S a b i n a C z a j k o w s k a - P r o k o p
UKRYTY PROGRAM EDUKACJI NAUCZYCIELI JĘZYKA
NIEMIECKIEGO W KOLEGIACH NAUCZYCIELSKICH
Jednym z najważniejszych celów nauczania języków obcych jest dzisiaj rozwijanie tzw. interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, czyli przygotowanie uczących się na kontakt z innymi kulturami i ich przedstawicielami. Do udanej komunikacji nie wystarczą bowiem dobrze rozwinięte sprawności językowe (mówienie, słucha-nie, czytanie i pisanie w języku obcym) czy znajomość leksyki i gramatyki; nie-zbędna jest także świadomość kontekstu społeczno-kulturowego oraz szereg „umiejętności do radzenia sobie w nowych i trudnych sytuacjach komunikatyw-nych, gdy interakcja przebiega w kontekście wielokulturowości”1. Komunikacja
z przedstawicielami innych kultur jest często źródłem frustracji i stresu, zdarza się, że kończy się niepowodzeniem czy wręcz konfl iktem. Każdy z nas posiada bowiem swój niejawny i często nieuświadomiony program komunikacyjny, przyswojony w procesie socjalizacji i enkulturacji, który nazywany jest za Edwardem Hallem pierwotnym poziomem kulturowym2. Różnice kulturowe dotyczą m.in.
odmien-nego rozumienia przestrzeni publicznej i osobistej, odmienodmien-nego rozumienia czasu, języka ciała, utrzymywania kontaktu wzrokowego, stosowania dotyku, odmienne-go stosowania niewerbalnych elementów głosu, a z zakresu komunikacji werbalnej różnice dotyczą m.in. stosowania form grzecznościowych i adresatywnych, stylu uczestniczenia w rozmowach, „dozwolonych” tematów i tematów tabu, wyrażania akceptacji bądź krytyki.
1 A. Lubecka, Interkulturowa kompetencja komunikatywna – jak wykorzystać gry symulacyjne
do jej osiągnięcia. „Biuletyn Glottodydaktyczny” 1998, nr 4, s. 61.
2 J. Mikułowski-Pomorski, Jak narody porozumiewają się ze sobą w komunikacji
Błędy językowe popełniane przez obcokrajowców rzadko bywają źródłem po-ważnych nieporozumień czy konfl iktów. „Jednakże brak wiedzy o normach socjo-kulturowych i pragmalingwistycznych, a w konsekwencji przeniesienie do interak-cji rodzimych norm czy reguł, może być odbierane jako brak szacunku dla partnera interakcji, złe maniery obyczajowe lub nawet jako zamach na jego sferę prywatną”3. Być może dlatego, jak piszą Korzeniowska i Kuhiwczak, Polacy
po-strzegani są na świecie jako „osoby niewychowane, nieuznające za bardzo reguł społecznych, a nawet wyraźnie je łamiące”4.
Ciężar rozwijania kompetencji interkulturowej spoczywa głównie na szkole. Ponieważ Polska jest krajem homogenicznym kulturowo5, a co za tym idzie, także
przeciętna polska rodzina jest jednorodna kulturowo, rozwijanie umiejętności wchodzenia w interakcje z przedstawicielami innych kultur powinno mieć miejsce właśnie w szkole. Proces ten powinien się rozpocząć jak najwcześniej, gdyż „system podstawowych wartości kształtuje się w pierwszych dziesięciu latach życia dziecka i potem już bardzo trudno jest go zmienić”6. A jak wykazują badania, młodzi
Po-lacy w dużym stopniu reprezentują postawy etnocentryczne7 lub mają poczucie
niższej wartości czy wręcz kompleksy w stosunku do przedstawicieli innych kultur, mimo iż posiadają tylko niewielką wiedzę na ich temat8.
Istnieje wiele koncepcji edukacji międzykulturowej oraz defi nicji kompetencji interkulturowej, co wynika m.in. z różnorodnego rozumienia kultury, odmiennych warunków, w których odbywa się edukacja międzykulturowa (kraje wielokulturo-we i homogeniczne kulturowo) oraz rozumienia kompetencji interkulturowielokulturo-wej jako kompetencji specyfi cznej, związanej z określonym językiem i kulturą wyrażaną przez ten język, lub jako kompetencji uniwersalnej, niezależnej wprost od języków, którymi posługują się osoby dysponujące tą kompetencją9.
3 E. Tomiczek, Interferencja w komunikacji interkulturowej, „Orbis Linguarum” 1996, Vol. 4,
s. 220.
4 K. Polok, Akulturacja a interferencja kulturowa – wnioski z badań, „Języki Obce w Szkole”
2006, nr 6, s. 127.
5 W Narodowym Spisie Powszechnym Ludności i Mieszkań z roku 2002 ponad 96%
ankieto-wanych osób zadeklarowało narodowość polską.
6 L. Aleksandrowicz-Pędich, Interkulturowość w kształceniu językowym w Polsce i innych krajach
europejskich [w:] Nauczanie języków obcych. Polska a Europa, H. Komorowska (red.), Warszawa 2007, s. 37–38.
7 Inni to także my. Mniejszości narodowe w Polsce: Białorusini, Cyganie, Litwini, Niemcy,
Ukra-ińcy, Żydzi, B. Weigl., B. Maliszkiewicz (red.), Gdańsk 1998; B. Weigl, Stereotypy i uprzedzenia etnicz-ne u dzieci i młodzieży, Warszawa 1999.
8 S. Czajkowska-Prokop, M. Nikodemska, Elementy wiedzy socjokulturowej w nauczaniu języka
niemieckiego na etapie wczesnoszkolnym, „Roczniki Naukowe” XII, „Języki Obce”, Wałbrzych 2007.
Na przykład Hanna Komorowska defi niuje kompetencję interkulturową w za-kresie czterech obszarów:
– savoir-etrê (umiejętność pozbycia się postaw etnocentrycznych),
– savoir-apprendre (umiejętność poznawcza analizowania nowych zjawisk kulturowych, w tym tradycji, zachowań i przekonań innych grup etnicz-nych),
– savoir (wiedza o tych zjawiskach i zachowaniach oraz elementarna wiedza kulturoznawcza, obejmująca informacje z zakresu geografi i, historii, gospo-darki, sztuki kraju, którego język jest przedmiotem nauki),
– savoir-faire (umiejętność odpowiedniego zachowania się w sytuacjach kon-taktu z przedstawicielami innych kultur i grup etnicznych)10.
Kompetencje użytkownika języka obcego opisuje dokładnie dokument Rady Europy z 2001 roku – Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (ESOKJ). Dokument ten powstał m.in. w celu utworzenia wspólnej dla krajów Unii podstawy do tworzenia planów i programów nauczania języków obcych, egzaminów, podręczników itd. ESOKJ określa poziomy biegłości językowej od A1 do C2; na jego podwalinie powstają dzisiejsze podstawy progra-mowe kształcenia w zakresie języków obcych obowiązujące także w polskich szko-łach. Oprócz dokładnego opisu poszczególnych poziomów biegłości językowej, ESOKJ zawiera opis innych kompetencji oraz umiejętności, jakie powinien posia-dać użytkownik języka. Należą do nich kompetencje ogólne, takie jak: wiedza o świecie, wiedza socjokulturowa, obejmująca wiedzę o społeczeństwie i kulturze danej społeczności, oraz wrażliwość interkulturowa. Do niezbędnych umiejętności zalicza się umiejętności społeczne oraz interkulturowe, do których należą:
– umiejętność dostrzegania związku między kulturą własną a obcą,
– wrażliwość kulturowa oraz umiejętność dokonywania właściwych wyborów strategii i ich odpowiedniego użycia w kontakcie z osobami z innych kul-tur,
– umiejętność pośredniczenia między kulturą własną a kulturą obcą oraz ra-dzenia sobie z interkulturowymi nieporozumieniami i wynikającymi stąd sytuacjami konfl iktowymi,
– umiejętność przezwyciężania stereotypów11.
10 H. Komorowska, Nowe tendencje w pracach programowych Rady Europy. Koncepcja celów
nauczania języka obcego, „Języki Obce w Szkole” 1996, nr 2, s. 112–113.
11 D. Coste et al., Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie,
Następnie w ESOKJ podkreśla się wpływ cech indywidualnych użytkowników języka na proces uczenia się i rozwój „osobowości interkulturowej”. Mowa tu m.in. o pożądanych postawach, takich jak:
– otwartość i zainteresowanie nowymi doświadczeniami, innymi osobami, koncepcjami, narodami, społeczeństwami i kulturami,
– skłonność do relatywizacji własnego kulturowego punktu widzenia oraz związanego z nim kulturowego systemu wartości,
– skłonność i umiejętność dystansowania się wobec konwencjonalnych nasta-wień do różnic kulturowych12.
Poza tym w ESOKJ defi niowana jest kompetencja socjolingwistyczna, obejmu-jąca wiedzę i umiejętności, które pozwalają zachować społeczny wymiar komuni-kacji językowej, i dotyczy takich zagadnień, jak: wyznaczniki relacji społecznych, konwencji grzecznościowych, nośników tzw. mądrości ludowej, zróżnicowanie rejestrów, dialektów i odmian regionalnych13.
Interkulturowa kompetencja komunikacyjna jest więc niezwykle ważna w procesie uczenia się i nauczania języków obcych. Nauczyciele powinni sami, po pierwsze, być osobami kompetentnymi w tym zakresie, a po drugie, powinni znać i stosować tech-niki rozwijania kompetencji interkulturowej, pełnią bowiem w nauczaniu rolę „po-średnika kulturowego”14, „ambasadora kultury”15 czy „mediatora kulturowego”16.
Interesujące jest więc pytanie, czy koncepcja kształcenia interkulturowego znaj-duje swoje odzwierciedlenie w podstawie programowej kształcenia ogólnego oraz czy standardy i programy kształcenia nauczycieli języków obcych w kolegiach nauczycielskich uwzględniają ten aspekt, czy też są w nich nieobecne, będąc czę-ścią ukrytego programu kształcenia nauczycieli.
Aby znaleźć odpowiedź na to pytanie, przeanalizowałam:
1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształ-cenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. Nr 4, poz. 17); 2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 2006 r.
w sprawie standardów kształcenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach języków obcych;
12 Ibidem, s. 97. 13 Ibidem, s. 106–109.
14 E. Zawadzka, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków 2004.
15 E. Bandura, Rozwijanie kompetencji interkulturowej w nowych materiałach do nauczania
ję-zyka angielskiego dla szkół średnich [w:] Reforma w nauce jęję-zyka obcego. Nowe programy i podręczni-ki, H. Komorowska (red.), Warszawa 2003.
3. programy kształcenia lub rozkłady zajęć na semestr zimowy 2009/2010 w większości publicznych nauczycielskich kolegiach języków obcych w Polsce;
4. wyniki kilku badań z ostatnich lat dotyczących stopnia realizowania treści interkulturowych i treningu interkulturowego w nauczaniu języków obcych w polskich szkołach oraz postaw nauczycieli związanych z tą tematyką.
1. Obecność treści interkulturowych
w nowej podstawie programowej
Nowa podstawa programowa nauczania języka obcego na wszystkich etapach edu-kacyjnych, realizowana od września 2009 r., nawiązuje, podobnie jak poprzednia, do Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego. Jeżeli więc w podstawie programowej zakłada się, że uczeń kończący liceum posługuje się językiem obcym na poziomie B1 lub B2, powinno to również oznaczać, że ten uczeń posiada wiedzę socjokulturową, kompetencję socjolingwistyczną oraz umiejętności interkulturo-we przypisane do tego poziomu.
W zapisach szczegółowych podstawy programowej nauczania języka obcego znajduje się wiele odniesień do kompetencji interkulturowej – dotyczy to wszyst-kich etapów edukacyjnych:
W procesie kształcenia ogólnego szkoła podstawowa kształtuje u uczniów po-stawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kreatywność, przed-siębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kulturze, podejmo-wania inicjatyw oraz do pracy zespołowej. W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kul-tury własnego narodu, a tak że postawy poszanowania dla innych kultur i tra-dycji. Szkoła podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dys-kryminacji17 [podkr. S.C.-P.].
Oprócz kompetencji porozumiewania się w językach obcych wymagania za-warte w tekście podstawy dotyczą też takich kompetencji kluczowych, jak:
umie-17 Ministerstwo Edukacji Narodowej: Podstawa programowa z komentarzami, t. 3:. Języki obce
jętności uczenia się, kompetencji informatycznej, społecznej i obywatelskiej oraz świadomości kultury i umiejętności wyrażania jej18 [podkr. S.C.-P.].
Oprócz umiejętności językowych szkoła poprzez nauczanie języka obcego no-wożytnego, kształtuje postawy ciekawości, tolerancji i otwartości wobec innych kultur19 [podkr. S.C.-P.].
W części dotyczącej szkoły podstawowej czytamy:
Uczeń na koniec trzeciej klasy szkoły podstawowej wie, że ludzie posługują się różnymi językami i że chcąc się z nimi porozumieć trzeba nauczyć się ich języka. Stanowi to ważny czynnik motywujący uczniów do nauki języka obcego. Buduje to również postawę otwartości i tolerancji wobec innych kultur i narodowości20
[podkr. S.C.-P.].
W części dotyczącej gimnazjum zakłada się, że uczniowie znają:
• elementy wiedzy o krajach obszaru nauczanego języka oraz o kraju ojczy-stym, z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki inte-gracji europejskiej21.
W części zaś dotyczącej liceum znajdujemy takie umiejętności, jak:
• (uczeń) rozpoznaje odniesienia do kontekstu cywilizacyjno-kulturowego i znaczenie symboli kulturowych,
• (uczeń) interpretuje teksty kultury22.
Ponadto uczeń liceum zna:
• elementy wiedzy o krajach obszaru nauczanego języka oraz o kraju ojczy-stym, z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki inte-gracji europejskiej, w tym znajomość problemów pojawiających się na styku różnych kultur i społeczności23.
Jak wynika z powyższych zapisów, edukacja międzykulturowa jest obecna w podstawie programowej nauczania języków obcych. Kolejne pytanie brzmi, czy ta problematyka jest obecna w standardach kształcenia nauczycieli w nauczyciel-skich kolegiach języków obcych?
18 Ibidem, s. 62. 19 Ibidem, s. 32. 20 Ibidem, s. 68. 21 Ibidem, s. 34. 22 Ibidem, s. 56. 23 Ibidem, s. 49.
2.
Obecność treści interkulturowych w standardach kształcenia
nauczycieli w nauczycielskich kolegiach języków obcych
Kształcenie nauczycieli w nauczycielskich kolegiach języków obcych24 zgodnie
z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerca 2006 r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach języków obcych (Dz.U. z dnia 18 lipca 2006 r.) obejmuje 2520 godzin. Główne bloki przedmiotowe to praktyczna nauka języka obcego, przedmioty kształ-cenia fi lologicznego, w tym historia literatury z elementami literaturoznawstwa, historia i kultura, językoznawstwo oraz gramatyka opisowa, seminarium dyplomo-we, praktyki pedagogiczne, zajęcia z zakresu technologii informacyjnej oraz zajęcia z zakresu języka obcego niebędącego specjalnością kształcenia.
Ponadto kształcenie obejmuje blok kształcenia nauczycielskiego: psychologię, pedagogikę, dydaktykę przedmiotową oraz przedmioty uzupełniające przygoto-wanie zawodowe nauczyciela. Wśród przedmiotów uzupełniających przygotowa-nie zawodowe nauczyciela wymienia się: zajęcia z zakresu emisji głosu, prawa oświatowego, zasad bezpieczeństwa, udzielania pierwszej pomocy i odpowiedzial-ności prawnej opiekuna oraz inne przedmioty uzupełniające przygotowanie zawo-dowe nauczyciela, takie jak: etyka, kultura języka, historia i kultura regionu, przed-mioty z zakresu sztuki i wiedzy o sztuce, wychowanie fi zyczne i zdrowotne.
Zestaw przedmiotów uzupełniających ustala rada programowa w zależności od możliwości kolegium i zainteresowań słuchaczy.
Zgodnie z rozporządzeniem kolejne 30 godzin przeznacza się na zwiększenie wymiaru zajęć z psychologii, pedagogiki, dydaktyki przedmiotowej lub przedmio-tów uzupełniających. Podziału godzin w tym zakresie także dokonuje rada progra-mowa kolegium (punkt IV.1 załącznika do rozporządzenia).
Według rozporządzenia kształcenie w kolegium zapewnia merytoryczne przy-gotowanie w zakresie języka obcego na poziomie biegłości językowej C2 ESOKJ. W rozporządzeniu nie ma mowy o konieczności posiadania przez absolwentów kolegiów języków obcych kompetencji interkulturowej. Teoretycznie jednak nie-mal każdy z bloków kształcenia może zawierać komponent kształcenia interkul-turowego – zarówno zajęcia z zakresu praktycznej znajomości języka obcego, lite-raturoznawstwa, krajo-, realio- bądź kulturoznawstwa, metodyki nauczania, jak
24 Kolegia języków obcych rozpoczęły swoją działalność w roku 1990. Zgodnie z
obwieszcze-niem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 6 stycznia 2010 r. w sprawie wykazu jednostek organiza-cyjnych podległych Ministrowi Edukacji Narodowej lub przez niego nadzorowanych w roku akademickim 2009/2010 działa 45 publicznych oraz 38 niepublicznych nauczycielskich kolegiów języków obcych.
i elementów psychologii i pedagogiki25. Jednakże standardy kształcenia
nauczycie-li w kolegiach języków obcych nie precyzują tego dokładniej i stopień „nasycenia” treści kształcenia komponentem interkulturowym na poszczególnych zajęciach zależy od poszczególnych wykładowców26.
W programach kształcenia większości publicznych kolegiów języków obcych w Polsce prowadzących specjalność języka niemieckiego nie realizuje się przed-miotu „komunikacja międzykulturowa” czy też „komponent interkulturowy w na-uczaniu języków obcych”, mimo iż istnieje taka możliwość w ramach przewidzianej na kształcenie ilości godzin27.
W ramach dodatkowych 30 godzin realizuje się takie przedmioty, jak: kultura Śląska oraz literatura dziecięco-młodzieżowa (NKJO Opole), drama na zajęciach języka niemieckiego (NKJO Kalisz), ewaluacja językowa (NKJO Stary Tomyśl), edukacja regionalna (NKJO Sucha Beskidzka), socjologia edukacji oraz metodo-logia badań pedagogicznych (NKJO Szczytno)28.
Brak osobnego przedmiotu z zakresu tematyki interkulturowej w programach kształcenia kolegiów nie oznacza z pewnością, że nie jest ona realizowana. Tema-tyka ta jest niewątpliwie obecna w kształceniu w ramach różnych przedmiotów, także w dłuższych formach. Na przykład w NKJO we Wrocławiu prowadzone jest od 2005 r. seminarium dyplomowe na temat rozwijania kompetencji interkulturo-wej. Szerokiemu gronu germanistów z Polski i Europy znane są interkulturowe
25 L. Aleksandrowicz-Pędich, Międzykulturowość na lekcjach języków obcych, Białystok 2005,
s. 41.
26 L. Aleksandrowicz-Pędich, Interkulturowość w kształceniu językowym w Polsce i innych krajach
europejskich [w:] Nauczanie języków obcych. Polska a Europa, H. Komorowska (red.), Warszawa 2007, s. 37–38.
27 Analizie poddano rozkłady zajęć w 28 kolegiach prowadzących kształcenie w ramach
spe-cjalności „Język niemiecki”, dostępne na stronach internetowych: NKJO w Bydgoszczy, NKJO w Chełmie, NKJO w Cieszynie, NKJO w Kaliszu, NKJO w Koszalinie, NKJO w Legnicy, NKJO w Lesznie, NKJO w Łomży, NKJO w Łowiczu, NKJO w Opolu, NKJO w Ostrołęce, NKJO w Prze-myślu, NKJO w Przeworsku, NKJO w Radomiu, NKJO w Sandomierzu, NKJO w Sieradzu, NKJO w Sosnowcu, NKJO w Starym Tomyślu, NKJO w Suchej Beskidzkiej, NKJO w Szczytnie, NKJO w Toruniu, NKJO w Tychach, NKJO w Wałczu, NKJO we Wrocławiu, NKJO we Wrześni, NKJO w Zabrzu, NKJO w Zakopanem, NKJO w Złotowie.
28 Informacje te zgromadzono na podstawie analizy treści kształcenia lub planów zajęć dla
specjalności język niemiecki na semestr zimowy 2009/2010, zamieszczonych na stronach interneto-wych kolegiów: NKJO Opole: http://www.nkjo.opole.pl/nkjo (dostęp: 28.12.2009), NKJO Kalisz: http://www.nkjo.kalisz.pl (dostęp: 28.12.2009), NKJO Tomyśl: http://www.nkjo-st.eu (do-stęp: 28.12.2009), NKJO Sucha Beskidzka: http://nkjo.prv.pl (do(do-stęp: 28.12.2009), NKJO Szczytno: http://www.zkn.szczytno.pl (dostęp: 28.12.2009).
projekty internetowe, prowadzone w NKJO w Toruniu przez M. Żylińską29.
Jed-nakże niezbędne byłoby, aby wszyscy studenci mieli okazję uczestniczyć w kursie, w którym zaznajamialiby się z tą tematyką w sposób usystematyzowany.
3.
Obecność treści interkulturowych w nauczaniu języków obcych
w polskich szkołach – przegląd badań
Kolejną ważną kwestią jest problem realizowania treści interkulturowych i tre-ningu interkulturowego w nauczaniu języków obcych w polskich szkołach oraz postaw nauczycieli związanych z tą tematyką. W ostatnich latach stale wzrasta obecność problematyki interkulturowej w programach nauczania, podręcznikach, publikacjach i konferencjach, co pozwala nauczycielom języków obcych rozpoznać wagę tego aspektu30. Jednakże jak pokazują wyniki poniższych badań (Wysocka
2003, Aleksandrowicz-Pędich 2005, Adamczak-Krysztofowicz 2006, Mackiewicz 2006, Polok 2006, Mihułka 2007, Chłopek 2009), kompetencja interkulturowa nie jest uwzględniania lub jest marginalizowana w procesie nauczania języków obcych oraz kształcenia przyszłych nauczycieli.
Sylwia Adamczak-Krysztofowicz przeprowadziła w latach 1999–2000 badania wśród wykładowców i studentów fi lologii germańskiej/języka niemieckiego na niektórych uniwersytetach, lingwistyce stosowanej oraz w nauczycielskich kole-giach języków obcych. Badania dotyczyły miejsca interkulturowej kompetencji komunikacyjnej wśród kompetencji kluczowych studiów germanistycznych w Pol-sce, przedmiotów i bloków tematycznych oraz materiałów glottodydaktycznych i ich roli w rozwijaniu kompetencji interkulturowej.
Badania pokazały, że jedynie jedna trzecia wykładowców i średnio 13% studen-tów (a tylko 6,9% studenstuden-tów kolegiów nauczycielskich) podaje rozwijanie kompe-tencji interkulturowej jako ważny cel studiów neofi lologicznych, co wskazuje na brak świadomości, że jest to jeden z celów priorytetowych w kształceniu przyszłych tłumaczy i nauczycieli31.
29 Informacje o projektach, powstałe teksty i komentarze znajdują się m.in. na stronach
inter-netowych http://daf.eduprojects.net/daf11/ oraz http://daf.eduprojects.net/daf24/.
30 M. Mackiewicz, Orientacja (inter)kulturowa zajęć języka niemieckiego na poziomie
ponadgim-nazjalnym – fakty i mity, „Neofi lolog” 2006, nr 28.
31 S. Adamczak-Krysztofowicz, Miejsce i rola nauczania interkulturowego na studiach
germani-stycznych i w kolegiach nauczycielskich w Polsce. Prezentacja wybranych wyników badań empirycznych, „Neofi lolog” 2006, nr 28.
W roku akademickim 2000/2001 Maria Wysocka przeprowadziła badania do-tyczące kompetencji i umiejętności nauczycieli języka angielskiego. Badaniu pod-dano 352 osoby. W części badań poświęconych autoocenie nauczyciele „przyznali się także do tego, że nie prowadzą lekcji o kulturze krajów angielskiego obszaru językowego, bo nie potrafi ą ich zaplanować. Nie chcą prowadzić takich lekcji w ję-zyku polskim, a brak im umiejętności, aby zaplanować i przeprowadzić je w języ-ku angielskim”32.
Lucyna Aleksandrowicz-Pędich33 poddała badaniu 45 nauczycieli języków
ob-cych, aby przeanalizować, w jaki sposób rozwijana jest na ich zajęciach kompeten-cja interkulturowa oraz jakie cechują tych nauczycieli postawy i motywacje.
Badania pokazały, że na 1/3 zajęć nie było żadnych odniesień do kultury. Na pozostałych zajęciach odniesienia do kultury dotyczyły najczęściej życia codzien-nego i obyczajów (36,6%), w dalszej zaś kolejności fi lmu i mediów (29,3%), muzy-ki pop oraz geografi i (20,7%), historii, zabytków, politymuzy-ki i instytucji (18,3%), świąt (7,3%), poezji, muzyki klasycznej i malarstwa (3,6%) oraz literatury (3,6%)34.
Aleksandrowicz-Pędich analizowała także w swych badaniach częstotliwość występowania elementów treningu międzykulturowego na hospitowanych lek-cjach, koncentrując się na takich aspektach, jak: porównywanie obyczajów doty-czących życia codziennego i świąt; porównywanie sytuacji społecznej, politycznej i ekonomicznej; posługiwanie się formami grzecznościowymi; komunikacja poza-werbalna; przestrzeń osobista; koncepcja czasu; szok kulturowy; wartości typu rodzina, patriotyzm, religia; sposoby okazywania zadowolenia i wdzięczności, żalu, żałoby; krytykowanie; stereotypy narodowe i etniczne; humor; tematy do rozmów (odpowiednie i zakazane).
Autorka zwraca uwagę na fakt, iż trening międzykulturowy musi występować wielokrotnie i systematycznie, aby spełnił swe zadanie. Jednokrotne ćwiczenie dotyczące wybranego aspektu nie przyniesie pożądanych rezultatów. Wyniki badań pokazują, że jedynie jeden z analizowanych aspektów pojawia się przynajmniej raz w ciągu roku: stosowanie form grzecznościowych. Inne aspekty omawiane są spo-radycznie (różnice obyczajowe, sytuacja ekonomiczna i polityczna, wartości cha-rakterystyczne dla innej kultury, komunikacja pozawerbalna oraz humor), o po-zostałych aspektach nie było zaś mowy35.
32 M. Wysocka, Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych, Katowice 2003, s. 72.
33 L. Aleksandrowicz-Pędich, Międzykulturowość na lekcjach języków obcych, Białystok 2005,
s. 47–72.
34 Ibidem, s. 61. 35 Ibidem, s. 66–67.
Poza tym autorka jest zdania, że większość treści kulturowych pojawiło się na zajęciach jedynie przypadkiem, w celu np. urozmaicenia lekcji, „a nie jako wynik świadomego budowania u ucznia kompetencji międzykulturowej”36.
Aleksandrowicz-Pędich wyraża przypuszczenie, że nauczyciele języków obcych nie znają tematyki treningu międzykulturowego oraz nie zdają sobie sprawy, że taki trening może być prowadzony w ramach ćwiczeń językowych i nie musi wy-magać dodatkowego nakładu czasu. Poza tym autorka jest zdania, że nauczyciele języków obcych koncentrują się na celach komunikacyjno-lingwistycznych, a nie wychowawczych37, takich jak budowanie tolerancji dla inności czy refl eksji nad
własną tożsamością kulturową, i czynią to zwłaszcza pracując ze starszą młodzie-żą bądź dorosłymi.
Maciej Mackiewicz przeprowadził wśród 130 studentów Akademii Ekonomicz-nej oraz Wyższej Szkoły Bankowej w Poznaniu badania dotyczące obecności na lekcjach języka niemieckiego w okresie przedakademickim informacji krajo-, re-alio- i kulturoznawczych o krajach niemieckojęzycznych oraz obecności wiedzy interkulturowej, dotyczącej różnic i podobieństw kulturowych, obyczajowych, mentalnych i in. pomiędzy Polakami i mieszkańcami krajów niemieckojęzycznych. Badania wykazały, że w opinii studentów w niemal 70% lekcje języka niemieckie-go były tylko w niewielkim stopniu źródłem informacji o kulturze, w efekcie czeniemieckie-go, jak podkreśla autor, dopiero na studiach można stworzyć podstawy wiedzy kultu-roznawczej i socjokulturowej. Analogiczne badania przeprowadzone wśród 36 nauczycieli w liceach i 26 lektorów poznańskich uczelni wykazały, że połowa z nich uważa ilość treści krajo-, kulturo- i realioznawczych oraz interkulturowych reali-zowanych na własnych zajęciach za niewystarczającą. Autor formułuje wręcz wnio-sek, że dla niemal połowy nauczycieli ponadgimnazjalnych „kwestia interkulturo-wości na zajęciach języka niemieckiego jest wręcz tematem tabu”38.
Krzysztof Polok przeprowadził badania dotyczące sposobu postrzegania przez nauczycieli treści (inter)kulturowych oraz przekazywania ich na lekcjach języka obcego. Przebadano za pomocą ankiety 100 nauczycieli z różnych typów szkół.
Badani nauczyciele wskazali najważniejsze ich zdaniem cele swojej działalności dydaktyczno-językowej, wśród których na miejscu pierwszym umieścili
utrwale-36 Ibidem, s. 67.
37 W badaniach widoczna jest rosnąca niechęć nauczycieli do spełniania funkcji
wychowaw-czych na rzecz zajęć dydaktycznych (Zawadzka 2004: 13, Bandura 2007: 193) oraz złe przygotowanie nauczycieli do pełnienia funkcji wychowawczej w toku studiów (Zawadzka 2004: 54 i nast.). Tym-czasem „kształcenie kompetencji interkulturowej wiąże się z szerszym uwzględnianiem aspektów pedagogicznych w dydaktyce języka obcego” (Myczko 2005: 31).
nie leksyki, następnie poprawność gramatyczną, umiejętność wyboru strategii wypowiedzi oraz odpowiednią wymowę i artykulację. Na dwóch ostatnich miej-scach nauczyciele wymienili znajomość fraz i idiomów oraz informacje o treści kulturowej39.
Zdaniem autora takie wyniki badań świadczą o tym, że nauczyciele uczą języ-ków nowożytnych jak języka łacińskiego oraz że nie uważają leksyki za element związany bezpośrednio z kulturą, zakładając prawdopodobnie pełną ekwiwalencję słów i ich znaczeń w obu językach40. Uczeń ma nauczyć się realizować
podstawo-we intencje językopodstawo-we, zachowując przy tym rodzime normy kulturopodstawo-we.
W dalszej części badania nauczyciele określali, na jakie elementy należy kłaść szczególny nacisk w nauczaniu języków obcych. Najczęściej pojawiało się naucza-nie komunikacji, a następnaucza-nie nauczanaucza-nie mówienia, słownictwa i słuchania. Znajo-mość elementów kulturowych, nauczanie strategii, reguł i konwersacji oraz znajo-mość asocjacji słów i znaczeń znalazły się na trzech ostatnich miejscach listy. Wyniki wskazują, zdaniem autora, na fakt, że nauczyciele chcą wykształcić w uczniach umiejętność przekazywania informacji, nie przywiązując jednocześnie wagi do tego, w jaki sposób te komunikaty mogą zostać odebrane przez rodzimych użytkowników języka.
Krystyna Mihułka41 przeprowadziła badania wśród studentów I i II roku fi
lo-logii germańskiej w chełmskiej PWSZ, dotyczące tematów tabu w Polsce i w Niem-czech. Kompetencja interkulturowa obejmuje bowiem także strategie „obejścia” tabu poprzez m.in. stosowanie swoistych środków zastępczych: eufemizmów, za-pożyczeń, antyfraz, metafor, słownictwa fachowego i in. Jak pisze autorka, studen-ci przyznali się – bardziej lub mniej bezpośrednio – do niewiedzy związanej z tą tematyką. Podawane przez nich listy tematów tabu były najczęściej wynikiem przy-puszczeń i analogii do sytuacji w Polsce. Co więcej, ustalona przez studentów lista zupełnie nie pokrywała się ze stanem faktycznym42.
39 K. Polok, 2006, op.cit., s. 125.
40 Ekwiwalencja pełna, gdzie zakresy znaczeniowe wyrazów dwóch języków w pełni sobie
od-powiadają, zachodzi niezmiernie rzadko, na ogół w terminologii naukowej. Najczęściej mamy do czynienia z ekwiwalencją częściową, gdzie zakresy znaczeniowe wyrazów dwóch języków pokrywa-ją sie jedynie w pewnej mierze, rzadziej zaś z ekwiwalencpokrywa-ją zerową, gdzie wyraz jednego języka nie ma w języku drugim odpowiednika (Morciniec 2004). Wpływ kultury na znaczenie słów jest widocz-ny w przypadku większości słów, np. „wolność”, „demokracja”, „Boże Narodzenie”, „piwo”, „wino”, „przyjaciel” (Zawadzka 2004: 186).
41 K. Mihułka, Porozmawiajmy otwarcie o tabu! Tematy tabu w komunikacji międzykulturowej,
„Języki Obce w Szkole” 2007, nr 1, s. 19–25.
42 Mihułka powołuje się na tzw. gorącą listę tematów tabu, ustanowioną na początku lat 90. XX
wieku podczas 35. Kongresu Społeczeństwa Niemieckiego w Heidelbergu, wg której tematy tabu to: toaleta, blamaż, kompromitacja, wstydliwe zajścia, przekonania polityczne, fantazje, agresywne myśli,
Wg polskich studentów poddanych badaniu przez autorkę tematami tabu w Niemczech są kolejno: II wojna światowa, faszyzm/nazizm, religia, Hitler, prze-szłość historyczna, Holocaust, nałogi, zarobki, obozy koncentracyjne, rasizm, dzie-cięca prostytucja, eutanazja, dzisiejsze stosunki polsko-żydowskie, przestępczość, Niemcy jako naród, który rozpoczął wojnę.
Trudno nie zauważyć związku pomiędzy proponowanymi przez polskich stu-dentów tematami tabu a opowiadanymi w Polsce dowcipami o Niemcach. Najczę-ściej dotyczą one następujących aspektów: II wojna światowa, głupota i brak wy-kształcenia/niski iloraz inteligencji, wygląd Niemek i Niemców, niemiecka sztuka, nauka, fi lozofi a, rasizm43.
Zofi a Chłopek przeprowadziła badania dotyczące przekazywania uczniom wie-dzy socjokulturowej i pragmatycznej oraz stosowanych w tym celu materiałów. Badaniom poddała 106 nauczycieli z całej Polski, uczących w różnych typach szkół i różne grupy wiekowe.
Wyniki badań wskazują na fakt, że nauczyciele przekazują uczniom częściej wiedzę o „kulturze przez wielkie K” (literatura, muzyka klasyczna, malarstwo, teatr, balet), rzadziej zaś informacje o odmiennych systemach norm i wartości, poglądach innych ludzi, skryptów komunikacyjnych oraz o konwencjach społecz-nych, związanych z punktualnością, ubiorem, zachowaniem się przy stole, zacho-waniem wobec starszych, relacjami między płciami44. Badania wykazały także, że
nauczyciele dostrzegają brak tej tematyki w podręcznikach, jednakże rzadko się-gają po materiały dodatkowe, wśród których wskazywali zresztą, obok fi lmów, spotkań bądź korespondencji z obcokrajowcami, które z pewnością pozwalają na rozwijanie kompetencji interkulturowej, także takie materiały, jak: bilety, plany miast, katalogi i opakowania, których przydatność w rozwijaniu interkulturowej kompetencji komunikacyjnej poddaje się w wątpliwość45.
Jednym z powodów rzadkiego poruszania aspektów socjokulturowych na lek-cjach języka obcego jest, jak sygnalizują nauczyciele w ww. badaniach, presja eg-menstruacja, budowa ciała, parapsychologia. Według statystyki przeprowadzonej na początku roku 2010 wśród 1843 Niemców tematy tabu to: seksualność, fi nanse, problemy w związku, problemy fi -nansowe, problemy w rodzinie, śmierć, miłość, ciężkie choroby, religia, przekonania polityczne (http:// de.statista.com/statistik/daten/studie/4464/umfrage/themen-ueber-die-kaum-gesprochen-wird/, [dostęp: 8.01.2010]).
43 K. Mihułka, Wpływ dowcipów na rozpowszechnianie i utrwalanie stereotypów narodowych,
„Języki Obce w Szkole” 2007, nr 4, 5–15.
44 Z. Chłopek, Nauczanie kultury na lekcjach języka obcego w Polsce: wyniki badań
kwestiona-riuszowych, „Języki Obce w Szkole” 2009, nr 1, s. 63.
45 Por. Żylińska, M. Podejście interkulturowe, czyli o konieczności zmian w nauczaniu języków
zaminacyjna. Także w nauczaniu języków obcych widoczny jest tzw. backwash eff ect: nauczyciele realizują tylko te elementy programu kształcenia, które są przed-miotem egzaminu. Egzaminy językowe sprawdzają zaś głównie stopień rozwinię-cia sprawności językowych, leksykę i gramatykę46. W związku z tym treści
inter-kulturowe pojawiają się w polskich szkołach paradoksalnie częściej w młodszych klasach – im bliżej egzaminu maturalnego, tym mniej czasu im się poświęca47.
Chłopek wyraża także wątpliwość, czy studia fi lologiczne przygotowują przy-szłych nauczycieli do przekazywania wiedzy kulturowej na poziomie głębokim – zarówno pod względem merytorycznym, jak i metodologicznym48.
4. Podsumowanie
Jak pokazują powyższe badania, kompetencja interkulturowa nie jest w dostatecz-nym stopniu uwzględniana w nauczaniu języków oraz w kształceniu nauczycieli języków obcych. Wydaje się, że dzisiejsi nauczyciele uczą języka, stosując metody i techniki znane im z ich własnych uczniowskich doświadczeń. Wynika to m.in. z faktu, iż w programach studiów fi lologicznych zwykle nie przewiduje się odręb-nego, obligatoryjnego dla wszystkich studentów, przedmiotu z zakresu komunika-cji międzykulturowej49. M.in. ze względu na różnorodne modele kształcenia
na-uczycieli języków obcych, nie ma w Polsce „ogólnopolskiego programu edukacji międzykulturowej”50, a także „jednolitej koncepcji szkolenia nauczyciela w
kierun-ku realizowania interkierun-kulturowego komponentu w nauczaniu języka obcego”51.
Tymczasem zdaniem wielu badaczy jest to niezbędne52.
Nauczyciele obawiają się wprowadzać tę tematykę także ze względu na fakt, iż nie są w stanie przekazywać tych treśc,i stosując język obcy, i są przekonani –
zgod-46 Por. L. Aleksandrowicz-Pędich, 2005, op.cit., s. 58; L. Aleksandrowicz-Pędich, 2007, op.cit.,
s. 47–49; M. Mackiewicz, 2006, op.cit., s. 37.
47 L. Aleksandrowicz-Pędich, 2007, op.cit., s. 48. 48 Z. Chłopek, 2009, op.cit., s. 66–67.
49 Por. L. Aleksandrowicz-Pędich, 2007, op.cit., s. 39. 50 E. Zawadzka, 2004, op.cit., s. 217
51 L. Aleksandrowicz-Pędich, 2007, op.cit., s. 39.
52 L. Aleksandrowicz-Pędich, L. 2005, op.cit.; L. Aleksandrowicz-Pędich, 2007, op.cit.; E.
Za-wadzka, 2004, op.cit.; A. Kurtyka, Rozwijanie kompetencji międzykulturowej nauczycieli języków obcych [w:] Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa, M. Mackiewicz (red.), Poznań 2005, s. 83–95. 2005; S. Adamczak-Krysztofowicz, 2006, op.cit.; R. Le-wicki i in. (red.) Kompetencja międzykulturowa w kształceniu nauczycieli języków obcych na potrzeby edukacji wczesnoszkolnej, 2006; E. Bandura, 2007, op.cit.
nie z zasadami metody komunikacyjnej – że w nauczaniu języków obcych powin-no się zminimalizować stosowanie języka ojczystego. Tymczasem możliwe są dwa modele nauczania kultury na lekcjach języków obcych: (1) używając języka ojczy-stego oraz (2) integrując uczenie języka i kultury53.
Ważnym czynnikiem jest także czas potrzebny do przygotowania uczniów do egzaminów, na których kompetencja interkulturowa czy też wiedza socjokulturo-wa nie jest uwzględniania54.
Reasumując, należy więc stwierdzić, że w kształceniu nauczycieli języków ob-cych pomija się lub poświęca zbyt mało uwagi jednej z najważniejszych zawodo-wych kompetencji, co w efekcie prowadzi do marginalizowania treści interkultu-rowych w nauczaniu języków obcych.
LITERATURA:
Adamczak-Krysztofowicz S., Miejsce i rola nauczania interkulturowego na studiach
germa-nistycznych i w kolegiach nauczycielskich w Polsce. Prezentacja wybranych wyników ba-dań empirycznych, „Neofi lolog” 2006, nr 28.
Aleksandrowicz-Pędich L., Interkulturowość w kształceniu językowym w Polsce i innych
krajach europejskich [w:] Nauczanie języków obcych. Polska a Europa, H. Komorowska
(red.), Warszawa 2007.
Aleksandrowicz-Pędich L., Międzykulturowość na lekcjach języków obcych, Białystok 2005.
Banach B., Interkulturowe tendencje we współczesnej glottodydaktyce, „Przegląd Glottody-daktyczny” 2001, t. 17.
Bandura E., Nauczyciel jako mediator kulturowy, Kraków 2007.
Bandura E., Rozwijanie kompetencji interkulturowej w nowych materiałach do nauczania
języka angielskiego dla szkół średnich [w:] Reforma w nauce języka obcego. Nowe progra-my i podręczniki, H. Komorowska (red.),Warszawa 2003.
53 B. Banach, Interkulturowe tendencje we współczesnej glottodydaktyce, „Przegląd
Glottodydak-tyczny” 2001, t. 17.
54 W badaniach Aleksandrowicz-Pędich (2005) jedynie jedna osoba (z 45 badanych) wzorcowo
włączała komponent interkulturowy w nauczanie języka angielskiego: była to nauczycielka, która pisała pracę magisterską na ten temat (2005: 69). Znamienny jest jednak fakt, że nauczycielka wprowadzała komponent interkulturowy jedynie na zajęciach prowadzonych przez nią w prywatnej szkole językowej. Nie robiła tego wcale, ucząc języka angielskiego w liceum z powodu – jak przyzna-ła – braku czasu i konieczności przygotowania uczniów do matury (Aleksandrowicz-Pędich 2007: 41–42).
Chłopek Z., Nauczanie kultury na lekcjach języka obcego w Polsce: wyniki badań
kwestio-nariuszowych. „Języki Obce w Szkole” 2009, nr 1.
Coste D. et al. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie,
oce-nianie, Warszawa 2003.
Czajkowska-Prokop S., Nikodemska M., Elementy wiedzy socjokulturowej w nauczaniu
języka niemieckiego na etapie wczesnoszkolnym, „Roczniki Naukowe” XII, „Języki Obce”,
Wałbrzych 2007.
Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa, M.
Mac-kiewicz (red.), Poznań 2005.
Inni to także my. Mniejszości narodowe w Polsce: Białorusini, Cyganie, Litwini, Niemcy, Ukraińcy, Żydzi, B. Weigl, B. Maliszkiewicz (red.), Gdańsk 1998.
Komorowska H., Nowe tendencje w pracach programowych Rady Europy. Koncepcja celów
nauczania języka obcego, „Języki Obce w Szkole” 1996, nr 2.
Kompetencja międzykulturowa w kształceniu nauczycieli języków obcych na potrzeby edu-kacji wczesnoszkolnej, R. Lewicki i in., (red.), Wrocław 2006.
Kurtyka A., Rozwijanie kompetencji międzykulturowej nauczycieli języków obcych [w:]
Dy-daktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturow, M.
Mac-kiewicz (red.), Poznań 2005.
Lubecka A., Interkulturowa kompetencja komunikatywna – jak wykorzystać gry
symulacyj-ne do jej osiągnięcia, „Biuletyn Glottodydaktyczny” 1998, nr 4.
Mackiewicz M., Orientacja (inter)kulturowa zajęć języka niemieckiego na poziomie
ponad-gimnazjalnym – fakty i mity, „Neofi lolog” 2006, nr 28.
Mihułka K., Porozmawiajmy otwarcie o tabu! Tematy tabu w komunikacji międzykulturowej, „Języki Obce w Szkole” 2007, nr 1.
Mihułka K., Wpływ dowcipów na rozpowszechnianie i utrwalanie stereotypów narodowych, „Języki Obce w Szkole” 2007, nr 4.
Mikułowski-Pomorski J., Jak narody porozumiewają się ze sobą w komunikacji
międzykul-turowej i komunikowaniu medialnym, Kraków 2006.
Ministerstwo Edukacji Narodowej Podstawa programowa z komentarzami, t. 3: Języki obce
w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, Warszawa 2009,
http://www.reformaprogramo-wa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa/men_tom_3.pdf [dostęp: 08.01.2010]. Morciniec N., O językowym obrazie świata, czyli czy różnią się języki?
http://www.morci-niec.eu/pl.php?id=4&view=1 [dostęp: 8.01.2010].
Myczko K., Kompetencja interkulturowa jako cel kształcenia językowego [w:] Dydaktyka
języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa, M. Mackiewicz
(red.), Poznań 2005.
Polok K., Akulturacja a interferencja kulturowa – wnioski z bada, „Języki Obce w Szkole” 2006, nr 6.
Reforma w nauce języka obcego. Nowe programy i podręczniki, H. Komorowska (red.),
Warszawa 2003.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23.12.2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczegól-nych typach szkół (Dz.U. Nr 4, poz. 17).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30.06.2006 r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach języków obcych (Dz.U. z dnia 18.07.2006 r.).
Tomiczek E., Interferencja w komunikacji interkulturowej, „Orbis Linguarum” 1996, Vol. 4. Torenc M., Nauczanie międzykulturowe – implikacje glottodydaktyczne, Wrocław 2007. Weigl B., Stereotypy i uprzedzenia etniczne u dzieci i młodzieży, Warszawa 1999. Wysocka M., Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych, Katowice 2003. Zawadzka E., Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków 2004.
Żylińska M., Podejście interkulturowe, czyli o konieczności zmian w nauczaniu języków
ob-cych, „Języki Obce w Szkole” 2003, nr 6.
SUMMARY
One of the most important goals of teaching foreign languages is the development of so called intercultural language competence which is, among others, the basis for appropri-ate verbal and non-verbal behaviour in situations of contact with representatives of other cultures. To develop intercultural competence of students, it is necessary for foreign lan-guage teachers to have the skills themselves. However, intercultural competence is usually neglected in the process of foreign language teachers’ education in teacher training col-leges, as it is a part of so called hidden curriculum of teachers’ education. Th e presented research also shows that the lack of intercultural issues in the process of future teachers’ education results in neglecting them also in teaching foreign languages in various types of schools.
Key words:
hidden curriculum, intercultural competence, intercultural communication, Common European Framework of Reference for Languages, teacher training
