K a r i n a S z a f r a ń s k a
Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie
DRAMA DLA OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH
Hegel pisał, że są dwa elementy, które sprawiają, iż człowiek rodzi się do życia po raz drugi, wyzwalając w sobie świadomość wolności i zaufania do siebie samego. Wynikiem prób realizowania tego postulatu są rozważania nad sposobem zapew-nienia tych wartości osobom niepełnosprawnym, odpowiedzią zaś nowy paradyg-mat w pedagogice – edukacja inkluzywna (włączająca).
Włączanie się jest czymś więcej niż integracją. Odrzuca ono tradycyjne podej-ście do niepełnosprawności, uznając je za część doświadczenia ludzkiego1. W se-gregacyjnej edukacji specjalnej dziecko niepełnosprawne trafi a do szkoły mającej najlepsze dla niego warunki, ale w dalszej perspektywie pozbawione zostaje moż-liwości prawidłowego rozwoju społecznego. Zasada głosząca, że dla niepełno-sprawnego dziecka najwłaściwszy jest kontakt z osobami z podobnymi defi cytami, minimalizuje potrzebę i prawo do bycia z innymi. Edukacja inkluzywna stwarza taką możliwość pod warunkiem dostosowania się do systemu. Istotą edukacji włą-czającej jest bowiem optymalne przystosowanie osób niepełnosprawnych do naj-szerzej rozumianego uspołecznienia i samodzielności2 – nawiązywania kontaktów interpersonalnych, nabywania wiedzy i umiejętności, nowych doświadczeń oraz ciągłego doskonalenia procesu myślenia. Skłania to pedagogów do poszukiwania wciąż nowych metod zindywidualizowanej, dodatkowej pomocy opartej na inter-dyscyplinarnej wiedzy i doświadczeniach.
1 P. Baylis, Edukacja włączająca [w:] Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans, J. Bo-gucka, D. Żyro, T. Wejchert (red.), Materiały z konferencji 28–29 X 2002, Centrum Metodyczne Po-mocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2002.
1. Symbolizowanie i ekspresja
Jan Owidiusz Decroly obserwował dzieci z zaburzeniami mowy. Skłoniło go to do pogłębionych studiów psycho- i socjolingwistycznych, na skutek których zakwe-stionował wszechwładzę słowa, tworząc własną koncepcję ekspresji. Uważał on, że tradycyjne systemy gloryfi kują edukację werbalną i zaproponował szeroką defi ni-cję języka, pojęcie „ekspresji’ obejmującej czynności eksterioryzacji osoby i we-wnętrzną konkretyzację, dzięki której każdy człowiek przyswaja elementy świata zewnętrznego. Obejmowała ona system „znaków zarazem fi zycznych, fi zjologicz-nych i psychiczzjologicz-nych, indywidualzjologicz-nych i społeczzjologicz-nych”3. Język to zdaniem Decroly ekspresja wyrażająca emocje w ciele (gest, ruch, mimikę, taniec), w słowie (mó-wienie, krzyk, śpiew), piśmie (czytanie, pisanie, kody), a także w sztuce (malar-stwie, muzyce, poezji, teatrze). W tym ujęciu wykorzystanie różnych środków ekspresji w życiu codziennym świadczy o ogromnym znaczeniu i wartości mani-festacji pozawerbalnych, odwołujących się do języka artykułowanego czy kodów konwencjonalnych.
Ernst Cassirer uważał natomiast, że człowiek wyposażony jest w pewne „formy symboliczne”, niezależne od indywidualnego doświadczenia, ale zmieniające się w procesie historycznym, np. język, mit, religię, sztukę. Pozwalają mu one pozna-wać świat i ująć własne doświadczenie w określoną całość. Badając język jako for-mę ekspresji człowieka, przyjmował, że zasada symbolizmu jest kluczem do świa-ta człowieka i jego kultury: „[…] szczególny charakter kultury i jej walory moralne i intelektualne, wywodzą się nie z materiału, który się na nią składa, lecz formy, jej architektonicznej struktury. A forma ta może być wyrażona w każdym materiale zmysłowym”4. Tak więc postęp w rozwoju człowieka jest możliwy niezależnie na-wet od braków w materiale zmysłowym. Jeśli ekspresja i symbolizowanie stanowią cechy przynależne każdemu człowiekowi, pozwalające mu w sposób pełny funk-cjonować w świecie, to drama jest właściwą metodą, by je kształtować.
Drama wywodzi się z dziecięcej zabawy w role (drama naturalna – Courteney) i ze zjawiska określanego przez Piageta jako zabawa symboliczna. Rozpoczyna się ona od projekcji schematów symbolicznych na nowe przedmioty, np. patyk uży-wany w zabawie jako miecz albo pudełko oznaczające skarb. Niektóre symboliczne rekwizyty pomagają uczestnikom wejść w rolę, np. korona w rolę władcy, laska w rolę staruszka czy szklana kula w rolę wróżki.
3 [Za:] K. Pankowska i in., Drama w przekraczaniu granic niepełnosprawności, Warszawa 2006. 4 E. Cassirer, Esej o człowieku. Wstęp do fi lozofi i kultur, Warszawa 1977, s. 93.
Symbol defi niowany jest jako – bogaty w znaczenie – zastępczy element w pe-wien sposób wyrażający treść idei lub rzeczy, której jest wyobrażeniem. Symbol może przybierać rozmaite formy, mitu lub przedmiotu, lecz zawsze zawiera w sobie jakąś cechę obiektu poddanego procesowi symbolizacji5.
Słowo symbol pochodzi od starogreckiego symbolon6. To znak zastępujący lub reprezentujący pewne głębiej ukryte treści, pojęcia (etyczne, religijne, ideologicz-ne). Charakterystyczne cechy symbolu – niekonwencjonalność i niejednoznacz-ność – rozszerzają jego pojemi niejednoznacz-ność znaczeniową i sprawiają, że nie da się go inter-pretować w sposób precyzyjny. Pierwotnie słowo „symbol” oznaczało przedmiot przełamany na pół; połówki te były dla ich posiadaczy znakiem porozumienia między nimi. Porozumienie mogło dotyczyć różnych sfer: handlowych, rodzin-nych, przyjaźni, miłości czy zaufania. „Wszystko, co symboliczne, skłonność do wielowartościowości, do stałości i zmienności, wyrażania dobra i zła, życia i śmier-ci, rozkwitu i więdnięcia, wznoszenia się i opadania, jest zarazem egzoteryczne jak i ezoteryczne, zasłania i odsłania. Właściwością symbolu jest niedookreśloność, mglistość; jest często płynny, migotliwy, pełen sprzeczności, nieraz dostępny tylko wtajemniczonym”7. Symbole pojawiają się w snach, wizjach, tworząc rodzaj indy-widualnej mitologii. Odgrywają ważną rolę w rozwoju człowieka, w jego procesie indywidualizacji. Celem zaś indywidualizacji jest osiągnięcie pełni, wewnętrznej harmonii, która pozwala różnicować i integrować pozytywne i negatywne przeży-cia poprzez włączenie ich, także przez symbolizację, w psychikę.
Sztuka i religia, posługując się symbolami, pomagają lepiej zrozumieć siebie, Boga i świat. Przeżywanie związane z obcowaniem ze sztuką (również religią) po-rusza w człowieku wewnętrzne obrazy, fantazje, subtelne emocje czy niesprecyzo-wane myśli. „Wartość terapeutyczna symboli wynika z ich istnienia ponad rzeczy-wistością. W toku teatralnego procesu symbolicznego dosłownie wszystko, każdy element i każdy detal, nabiera właściwości znaczących, staje się umotywowanym »znakiem symbolicznym«”8.
Dzieci potrafi ą posługiwać się rzeczywistością symboliczną nawet wtedy, gdy jeszcze nie opanowały dobrze języka. Początkowo są to indywidualne symbole, odnajdywane przez dziecko w zabawie. Aby „wejść” w rolę mamy lub taty, używa ono przedmiotów charakterystycznych dla danej osoby (telefon taty, papierosy,
5 N. Sllamy, Słownik psychologiczny, Katowice 1994, s. 282. 6 W. Kopaliński, Słownik symboli, Warszawa 1990. 7 Ibidem.
szminka czy buty mamy). Bettelheim9 analizuje wartości i symbole występujące w baśniach i ich znaczenie w życiu dziecka. „Świat baśni wypełniony jest symbola-mi i właśnie fakt, iż wszystko dzieje się w rzeczywistości symbolicznej, ułatwia dziecku zrozumienie rzeczywistości, która go otacza”10. Baśń, mimo że dotyczy treści psychicznych (np. odrzucenie, złe traktowanie, jak w Kopciuszku czy Brzydkim
Kaczątku), nie opisuje konkretnej rzeczywistości. Dzieje się w rzeczywistości
sym-bolicznej „za siedmioma górami, za siedmioma lasami”. Zabieg ten pomaga dziec-ku przyjmować zawarte w niej treści. Wyobraźnia dziecięca wypełniona jest gro-madzącymi się szybko wrażeniami, które są integrowane tylko częściowo. Jedne cechy rzeczywistości są spostrzegane przez nie adekwatnie, inne odbiera za pomo-cą fantazjującej wyobraźni. To ona wypełnia luki w dziecięcym rozumieniu świata spowodowane niedojrzałością. Kiedy różne fantazje dziecka będą w baśni uciele-śnione (zły wilk, zła czarownica, dobra wróżka), wtedy może ono zacząć porządko-wać swoje sprzeczne wewnętrzne tendencje11. Symboliczne opowieści baśniowe rozwijają emocjonalność i pobudzają bogatą aktywność wyobrażeniową dziecka.
Symbolika jest też obecna w działaniach dramowych. Istotą dramy jest bowiem istnienie warstwy symbolicznej, przeżycie i uświadomienie sobie symbolu, odna-lezienie w niej wartości uniwersalnych. Oprócz symbolicznych treści przedstawia-nych w dramie pojawiają się symbole na inprzedstawia-nych poziomach, np. elementy kostiu-mów, dekoracji czy rekwizyty.
Ekspresja, a ściślej ekspresja twórcza, w literaturze pedagogicznej opisywana jest głównie w kontekście uprawiania sztuki. W taki sposób postrzegali ją zwolen-nicy nurtu Nowego Wychowania. Propagowali oni wyrażanie swobodnej ekspresji twórczej na zajęciach muzyki, plastyki, teatru czy tańca. W dzisiejszych koncep-cjach wychowania estetycznego pisze się o rozszerzeniu pola ekspresji i postawy twórczej oraz przeniesieniu jej z dziedzin artystycznych na inne zajęcia, związane z kształceniem szkolnym i pozaszkolnym. Tacy badacze jak John Guilford czy Wiktor Lowenfeld twierdzili, że możliwości twórcze (dyspozycje, wyobraźnię) każdego człowieka można rozwijać, co dało szanse na inne spojrzenie na istotę działań edukacyjnych. Leon Chancerel i Claudio Desinan za najistotniejszą w dzia-łaniach dramowych uważali ekspresję ruchową. Byli zdania, że ruch jest pierwot-nym środkiem wyrazu i dlatego operowanie nim, świadomość własnego ciała i je-go ruchowych możliwości jest głównym zadaniem dramy. W czasie pierwszych zajęć dramowych uczestnicy ilustrują opowiadania dźwiękiem, gestem i ruchem.
9 B. Bettelheim, Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni, Warszawa 1985. 10 Ibidem.
Poznają cechy ruchu: płynność, tempo, rytm, zwinność. Uczą się wyrażania emo-cji ruchem i ekspresji niewerbalnych środków komunikaemo-cji. Kolejną fazą pracy dramą jest tworzenie i ilustrowanie własnych historyjek, opowiadanych przez uczestników za pomocą różnych środków ekspresji. Wey proponuje serię ćwiczeń opartych na materiale zmysłowym, mających rozbudzić wyobraźnię i świadomość własnego ciała oraz ćwiczenia w ilustrowaniu przeciwieństw. Wey uważa, że prze-ciwieństwo jest podstawą konfl iktu dramatycznego, zmuszającego do poszukiwa-nia rozwiązań wyrażanych ruchem. Ruch ten, poprzez swoistą symbolikę, wyzwa-la intuicję i emocje. Przy kreowaniu różnych ról w grupowych działaniach uczestnicy „widzą” swoje własne przeżycia traktowane jako osobiste tragedie, któ-re w symbolicznym uogólnieniu jawią się jako uniwersalne, dotyczące każdego człowieka. W ten sposób uczestnicy dystansują się od własnych przeżyć. Stanowi to oczyszczający i odprężający efekt dramy.
2. Drama a dramoterapia
W latach osiemdziesiątych XX wieku Dawid Read Jonson zastosował w dramote-rapii podejście rozwojowe. Uważał, że paradygmat rozwojowy (teorie Ericsona, Levinsona) wiąże się z procesami zachodzącymi w dramaterapii. Opisywał pięć istotnych procesów rozwojowych:
1. Struktura/organizacja. Osoby niepełnosprawne intelektualnie często potrze-bują zorganizowania, uporządkowania w swoim otoczeniu. W dramoterapii strukturę stanowi to samo miejsce spotkań (tak samo zaaranżowane), te same osoby (grupa i prowadzący zajęcia), jasno określone zasady;
2. Sposób ekspresji. Jonson odwołuje się do trzech stadiów rozwoju myślenia: – sensomotorycznego, w którym myśli są reprezentowane przez ruch ciała
i ekspresję,
– symbolicznego, myśli są reprezentowane przez symbole wizualne, dźwię-kowe czy wyrażane gestem, postawą ciała, mimiką,
– refl eksyjnego, w którym pojawiają się słowa, język lub inne symbole abs-trakcyjne. Drama wykorzystuje wszystkie te środki wyrazu zależnie od potrzeb i poziomu funkcjonowania jej uczestników;
3. Stopień złożoności sytuacji lub własnej aktywności. Podczas zajęć dramo-wych zarówno aktywność każdego uczestnika, jak i relacje między osobami mogą być mniej lub bardziej złożone. Jedną z zasad konstruowania zajęć dramowych jest stopniowanie trudności, rozpoczynanie od zadań prostych i przechodzenie do bardziej skomplikowanych;
4. Możliwość tolerowania intensywnych przeżyć bez niepokoju. Drama po-zwala na naukę lepszego rozumienia emocji własnych i innych osób. Zada-niem terapeuty jest wykreowanie poczucia bezpieczeństwa;
5. Stopień złożoności relacji między ludźmi. Spostrzeganie i rozumienie emo-cji, intenemo-cji, poglądów czy zachowania innych ludzi rozwijają się podczas sesji dramowych, nie tylko dzięki granym rolom, ale też poprzez tworzenie się relacji między uczestnikami.
Celem dramoterapii jest integracja prowadząca do pełnego, elastycznego i po-zytywnego doświadczenia. Jonson uważa, że możliwe jest zastosowanie w dramo-terapii podejścia rozwojowego w każdej grupie12.
Osoby niepełnosprawne umysłowo mają specyfi czne trudności w komuniko-waniu się. Ich mowa rozwija się takimi samymi etapami jak u dzieci w normie rozwojowej, jednak zwykle o wiele wolniej.
Najczęściej trudno opanować im reguły rządzące językiem. Tak więc nawet w upośledzeniach w stopniu lekkim słownictwo jest ubogie, a mowa agramatyczna. Rozwój mowy zależny jest ściśle od poziomu funkcji poznawczych, dlatego tak ważne jest rozwijanie myślenia symbolicznego (słowa to też symbole) i różnego rodzaju ekspresji, ponieważ w przypadku niewyksztalcenia się kompetencji języ-kowej (werbalnej) działania takie stanowią podstawę do uczenia komunikacji al-ternatywnej, pozawerbalnej, często będącej podstawą porozumiewania się czy budowania wspólnego pola uwagi. Problem ten dotyczy osób ze zdiagnozowanymi defi cytami rozwoju. Poszukiwanie dróg porozumiewania się z dzieckiem, przeka-zywania i odbierania treści, jest głównym celem komunikacji alternatywnej i wspo-magającej. Dzięki temu mogą rozwijać się umiejętności społeczne dzieci z niepeł-nosprawnością intelektualną, co daje nadzieję, że nie pozostaną one na zawsze we własnym świecie, niedostępnym dla innych.
Pojawia się jednak pytanie: czy drama i dramoterapia to ta sama metoda? Wła-ściwie podejmowane działania są takie same. Drama to rodzaj terapii pedagogicz-nej. Terminu „dramatoterapia” używa się w oddziaływaniu metodą dramy na osoby z zaburzeniami (np. psychicznymi) czy też w rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Dramoterapia jest metodą posługującą się „kreatywną dramą” w terapii mającej na celu rozwój osobowości, integrację emocjonalną i fi zyczną. Mówimy o dramotera-pii wszędzie tam, gdzie teatr jest środkiem do wyrażania siebie i grupowych inte-rakcji przy użyciu technik teatralnych13.
12 [Za:] A. Bielańska, Teatr, który leczy, Kraków 2005.
13 D.R. Jonson, Dewelopment Approaches in Drama Th erapy, „Th e Arts in Psychoterapy” 1982, Vol. 9, s. 83–90.
Dramoterapia ma szerokie zastosowanie w leczeniu, wychowaniu i resocjaliza-cji. Oznacza to, że metoda, cele, techniki i strategie pozostają takie same. Inny może być zakres i poziom działań dramowych. Słowo „drama” pochodzi od staro-greckiego drao – działam, usiłuję (używane było również słowo drama, które ozna-czało akcję). Pojęcie „dramy” ma dwa znaczenia: starsze i nowsze. Pierwsze odno-si odno-się do utworu scenicznego z przełomu XVII–XVIII wieku – jest to tak zwana drama mieszczańska. W drugim znaczeniu to metoda pedagogiczna wykorzystu-jąca techniki teatralne, polegawykorzystu-jąca na zainicjowaniu fi kcyjnej akcji i umożliwiawykorzystu-jąca zaangażowanie się w nią (wejście w rolę, wczucie się w sytuacje) uczestników zajęć. Termin „drama” upowszechnił się głównie w krajach anglosaskich, we Włoszech i Francji. Popularniejsze określenie gry dramowej odnosi się bardziej do działań improwizacyjnych i wchodzących w zakres pojęcia „drama”, jako jednej z jej tech-nik. Zdaniem Briana Weya, drama to „sposób wspomagania rozwoju każdej osoby, gdyż na wiele pytań można dać odpowiedź w formie informacji lub bezpośrednie-go doświadczania”. Właśnie owo doświadczanie nowych sytuacji pozwala na od-krycie nowych doznań. Drama daje możliwość przeżywania, poznania i zrozumie-nia uczuć innych ludzi i ich problemów. Wrażliwy, empatyczny człowiek lepiej rozumie siebie i innych14. M. Królica15 uważa, że podstawowym sensem dramy jest „poszukiwanie dróg rozwiązania problemu, wykonania zadania; to nie przyswoje-nie wiedzy, wyuczaprzyswoje-nie, ale właśprzyswoje-nie indywidualne odkrywaprzyswoje-nie”. Natomiast Jezierska--Wiejak16 defi niuje dramę jako psychopedagogiczną metodę nauczania i wycho-wania, opierającą się na spontanicznej aktywności dziecka i realizowaną w grach i zabawach.
Zdaniem Courteneya drama towarzyszy człowiekowi od początku jego świa-domego istnienia. Była obecna w rytualnych tańcach, obrzędach i muzyce. Za działania dramowe Courteney uznawał te, które wraz z odgrywaniem roli i iden-tyfi kowaniem się z nią sprawiały przyjemność i satysfakcję ich uczestnikom. Hariet Findlay-Jonhnson defi niowała natomiast dramę jako odgrywanie ról za pomocą gestów, póz i gry teatralnej bez scenariusza, zaś Sutherland Neill pisał, że drama to spontaniczne granie, specyfi czna aktywność dziecka w drodze do poznania rze-czywistości, dochodzeniu do zrozumienia własnych motywów, poglądów i ich ewentualnej zmiany. Peter Slade uważał z kolei, że drama to granie ról wspierające rozwój młodego człowieka, ćwiczenia i zabawy rozwijające wyobraźnię, sprawność
14 B. Wey, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1995. 15 M. Królica, Drama i happening w edukacji przedszkolnej, Kraków 1995.
16 E. Jezierska-Wiejak, Możliwości i ograniczenia dramy jako metody kształtowania rozumienia pojęć moralnych, Toruń 2004.
intelektualną i ruchową. Zdaniem Edgara Burtona drama to aktywność, która po-zwala dziecku na asymilację jego doświadczeń z doświadczeniami dorosłych, re-alizowana przez system gestów, mimiki, słów, co daje mu nie tylko możliwość po-znawania świata, ale i rozumienia go. Richard Courteney twierdził natomiast, że drama to taka gra, której istotą jest przyjemność i satysfakcja z odgrywania roli oraz identyfi kowanie się z nią. Takie jej ujmowanie uwzględnia zaangażowanie i pomysły dziecka manifestujące się w różnych formach ekspresji: mowie twórczej, ruchu czy improwizacjach17.
W rozwoju każdego dziecka (również niepełnosprawnego) ważna jest umiejęt-ność wchodzenia w interakcje społeczne, zdobywanie pewności siebie, niezależ-ności, zaradności w zabawach, co pozwala przenosić te kompetencje na różnorod-ne sytuacje w życiu. Wiele technik dramowych zostało odkrytych w naturalny sposób na podstawie obserwacji zabaw dzieci. Zabawa w role, w naśladowanie innych, jest pierwowzorem „przyjęcia roli”. Rozmowa jako technika dramowa rów-nież ma swoje początki w zabawie. W zabawach dziecięcych partnerami do roz-mów są ulubione zabawki (czasem to monolog, innym razem zabawka „aktywnie” uczestniczy w rozmowie), a tematem są troski, lęki, radości dziecka oraz wydarze-nia wiążące się z silnymi emocjami. Częstym elementem zabaw są także etiudy pantomimiczne, zwłaszcza jeśli dziecko bawi się samo. Dzięki wyobraźni stwarza własny bogaty świat. W tak rozumianej dziecięcej zabawie dostrzec można dwie istotne w dramie wartości: zaangażowanie i naturalność, co zdaniem Slade’a jest podstawą do grania roli. Owo intensywne poczucie rzeczywistości i doświadczenie można osiągnąć jedynie podczas działania z całym zaangażowaniem. Cechy te widoczne są w zabawach projekcyjnych. Slade nazywa je dramą projekcyjną, która wiąże się z silną projekcją mentalną i wykorzystuje głównie umysł dziecka. Formę tę można zaobserwować u młodszych dzieci, które jeszcze nie są gotowe do pełne-go zaangażowania w zabawie własnepełne-go ciała. W roli jest lalka czy inny przedmiot, którym dziecko się bawi, a nie ono samo. Na bazie zabawy projekcyjnej kształtuje się zabawa właściwa utożsamiana z dramą. Dziecko rozwija w niej umiejętność wchodzenia w rolę, angażując się również fi zycznie (używa ruchu, głosu). Przecho-dzi w sposób świadomy ze świata rzeczywistego w umowny. Te dwie formy zabawy – projekcyjna i właściwa – wzajemnie się uzupełniają. Drama rozwija dziecięce zabawy i pozwala im przybierać nowe formy. Pomaga dziecku wczuć się w emocje innych, zrozumieć ich intencje i reakcje, rozwijać wyobraźnię, instynkty opiekuń-cze wobec słabszych i zwierząt, uwrażliwia na piękno natury. Właściwie ukierun-kowana drama rozwija pozytywne cechy uczestników, uczy współpracy,
łania i współodpowiedzialności. Motywuje do działania, rozwija twórczą aktywność. Pozwala utrwalić pozytywne wzorce zachowania, uczy, jak przeciw-stawić się agresji. Istotą dramy jest fi kcyjna sytuacja opierająca się na konfl ikcie budzącym zainteresowanie uczestników i dającym motywację do podjęcia aktyw-ności (przyjęcia roli) w celu znalezienia rozwiązania. Tak więc istota dramy zwią-zana jest z jednej strony z takimi pojęciami jak wyobraźnia i ekspresja twórcza, z drugiej – zabawa.
Efektem uczenia się w toku zabawy jest rozwój zdolności dokonywania analizy i syntezy, potrzebnych do zauważenia zjawisk nieznanych dziecku i próby ich wy-jaśnienia (na co wskazywał W. Okoń), a także rozwijanie procesów umysłowych wiążących się z obserwacją zjawisk, pamięcią, uwagą, wyobraźnią i sekwencyjnym myśleniem. Ważną funkcją zabawy jest doskonalenie umiejętności mówienia. Ogromną rolę w rozwoju językowym odgrywają zabawy w grupie, dające szansę do komunikacji, pragmatycznego użycia języka. Uczą nie tylko budowania zrozu-miałych komunikatów czy wypowiedzi narracyjnych, ale przede wszystkim dialo-gu. Doświadczenie społeczne pozwala rozwinąć umiejętność odgrywania ról – to znaczy stawiania siebie w sytuacji kogoś innego i analizowanie siebie jako podmio-tu. Przyjęcie roli jest procesem społeczno-kognitywnym, wskazującym, że dana osoba potrafi wczuć się w myśli, uczucia i intencje innej osoby. Istnieje ścisła za-leżność pomiędzy umiejętnością przyjęcia roli a kompetentnym zachowaniem społecznym. W dramie role odgrywa się spontanicznie. Są to scenki improwizo-wane, podczas których każdy uczestnik sam buduje swoją rolę, wypełniając ją konkretnymi cechami, zachowaniem, wyglądem.
Osoby niepełnosprawne mogą mieć problem ze spontanicznym graniem roli, wcieleniem się w rolę kogoś innego, jeśli postać nie jest wyraźnie określona lub same muszą stworzyć ją w swojej wyobraźni. Zadanie to będzie o wiele łatwiejsze, jeśli prowadzący poda zarys postaci. Dołączenie elementu zabawy do improwiza-cji także ułatwia grę, wyzwala swobodę i spontaniczność. Granie ról jest formą doświadczenia i uczestniczącego uczenia się różnych zachowań, pomaga w posze-rzeniu repertuaru ról, którymi się człowiek posługuje. Biorąc pod uwagę ten punkt widzenia, A. Blatner podkreśla, że:
– granie ról może zwiększyć umiejętność dokonywania wyboru,
– dzięki graniu ról można docenić znaczenie i wartość różnych aspektów ży-cia, takich jak: zabawa, taniec, rywalizacja, ambicje, osiągnięcia i wiele in-nych,
– poprzez granie ról innych ludzi zwiększa się możliwość empatii,
– doświadczając przez granie ról różnych zachowań, osoby grające mogą do-cenić własną witalność, wolę, autentyczność, uczucia, poczucie bycia sobą,
– granie ról zwiększa elastyczność człowieka, pozwala na rozwijanie różnych zachowań w wielu rolach i sytuacjach18.
Blatner, w rozumieniu funkcji roli, bliski jest autorom koncepcji „psychologicz-nego odwrócenia”, uczenia się i rozwijania elastyczności w zachowaniu, co powin-no sprzyjać stabilpowin-ności psychicznej i poprawiać funkcjopowin-nowanie społeczne. Innym zabiegiem pojawiającym się w dramie, a mającym swój początek w psychodramie Jakuba Moreno19, jest zamiana ról. W codziennym życiu także dokonujemy zamia-ny ról, wyobrażając sobie, co myślą o nas inni, lub jak zareagują w danej sytuacji. Daje ona szansę na ocenę formy własnych wypowiedzi, ich uczuciowej zawartości. W zamianie ról łączą się trzy procesy: empatyczne podjęcie roli, działanie w roli, informacje zwrotne z roli (feedback). Jest to metoda pomocna w zrozumieniu relacji interpersonalnych i zasad funkcjonowania świata społecznego20.
Drama nie jest tożsama z teatrem. Brian Wey, aktor i reżyser, wykładał dramę na uniwersytecie, pisał o niej i jej znaczeniu w edukacji, choć sam związany był z teatrem zawodowym. Uważał, że są to dwie różne działalności i nie należy ich mieszać. Teatr ukierunkowany jest na komunikację między aktorami a publicz-nością. Drama – na komunikację między jej uczestnikami. Teatr nie jest osiągal-ny dla wszystkich, w przeciwieństwie do dramy, będącej integralną częścią życia i stanowiącej jakby trening do niego. Wey twierdził, że nie są ważne poziom odgrywanych scen ani czas ich trwania – istotna jest tylko intensywność przeżyć i doświadczeń21. Drama bywa utożsamiana z tzw. pedagogiką zabawy, ale choć można zaobserwować pewne podobieństwa, zdecydowanie wykracza poza jej ramy. Gdyby podjąć próbę usytuowania jej w konkretnej dziedzinie – zdecydo-wanie bliższa jest sztuce niż zabawie, tworzy nowe jakości etyczne i estetyczne22. Niemniej ćwiczenia z niższych poziomów dramy mają wiele cech zabawy, dlate-go są odpowiednie do pracy nawet z małymi dziećmi i osobami niepełnospraw-nymi intelektualnie.
18 A. Blatner, Akting [w:] Practical Applications of Psychodramatic Methods, New York 1988. 19 J.L. Moreno, Th e Role Concept: at Bridge between Psychiatry and Sociology, „American Journal of Psychiatry”, Vol. CXIII.
20 P.F. Kellerman, Role Reversal in Psychodrama [w:] Psychodrama since Moreno, P. Holmes, M. Karp, M. Watson (eds.), London–New York 1994.
21 B. Wey, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1995. 22 K. Pankowska, Pedagogika dramy, Teoria i praktyka, Warszawa 2000.
3. Klasyfikacja technik dramy
Gawin Bolton, teoretyk dramy, stworzył klasyfi kację jej technik. Podzielił poziomy dramy ze względu na stopień trudności i złożoność organizacji zajęć23.
Poziom A
Ma największe znaczenie w rozwoju uczestnika, gdyż jest bazą, na której wyrasta drama. Na tym poziomie G. Bolton wyodrębnił pięć części:
1. Proste doświadczenia – formy bazujące na doświadczeniach zmysłowych. Są to ćwiczenia rozwijające percepcję zmysłową (słuch, wzrok, dotyk, smak, węch), ćwiczenia na koncentrację uwagi oraz ćwiczenia relaksacyjne. 2. Wprawki dramatyczne – bazują na prostych doświadczeniach,
wykorzystu-ją je do tworzenia różnych form skierowanych na rozwój wyobraźni (wpraw-ki ruchowe – zadania pantomimiczne, wpraw(wpraw-ki głosowe, wpraw(wpraw-ki dramowe – odwołujące się do przypominania wrażeń zmysłowych, bez bezpośrednie-go oddziaływania na analizatory).
3. Ćwiczenia dramowe – mające już w sobie zalążek dramy, zawierające kon-kretne sytuacje i konfl ikt (wywiad, rozmowa, scenki, etiudy pantomimiczne, improwizowane inscenizacje).
4. Gry – ich zadaniem jest poprawienie sprawności fi zycznej i intelektualnej, rozwijają koncentrację ogólną. Aktywność i refl eks nie są zależne od dramy, choć wpływają na jej rozwój. Gry służą harmonijnemu rozwojowi uczestni-ków oraz wzmacniają poczucie wspólnoty w grupie, uczą wspólnego funk-cjonowania i współdziałania (gry z wyobrażonymi przedmiotami, w wy-obrażonych sytuacjach, wyobrażonej przestrzeni).
5. Inne formy artystyczne – rozwijając predyspozycje artystyczne uczestników, pobudzają wyobraźnię i twórcze myślenie (malowanie, rysowanie, rzeźbie-nie, układanie opowiadań, próby poetyckie, śpiew, taniec).
Poziom B – gry dramowe
Gry dramowe są najbliższe dramie właściwej, mają określone miejsce akcji, czas, role, sytuację wyjściową oraz wytyczone cele.
Poziom C – teatr
Działania prowadzone na tym poziomie przy pomocy środków teatralnych dążą do fi nalnego pokazu – spektaklu. Rozwijają środki aktorskie, umiejętności mu-zyczne, taneczne, scenografi czne. Pobudzają wrażliwość estetyczną, pozwalają zapoznać się z konwencjami, uczą odczytywania symboli i metafor. W dramie nie ma podziału na aktora i widza, uczestnicy sami spełniają obie te funkcje. Drama nie istniałaby bez teatru.
Z powodzeniem wykorzystuje jego techniki, zapożycza skupienie, rytm, napię-cie, symbolikę, pauzy, role czy życie fi kcją. Odświeża środki teatralne, wnosi au-tentyzm, otwiera nowe, nieznane możliwości.
Poziom D – drama właściwa
Jest to najbardziej zaawansowany stopień dramy, najskuteczniej prowadzący do celu, jednak wymagający wysoko wykwalifi kowanego prowadzącego, który powi-nien świadomie planować tematy, strategie i sytuacje wyjściowe, wyznaczać role i ustalać miejsca zdarzeń w porozumieniu z uczestnikami oraz prowadzić zajęcia w taki sposób, aby uczestnicy sami odkrywali ukryte znaczenia sytuacji i konfl ik-tów. Rolą prowadzącego jest realizowanie celów i założeń dramy.
Cele dramy
Długofalowym celem uczenia metodą dramy jest zrozumienie siebie i świata, w którym żyjemy. Prowadzący, za pomocą dramy, próbuje stworzyć sytuacje, któ-re umożliwią uczestnikom znalezienie odpowiedzi na pytanie: dlaczego ludzie zachowują się w taki, a nie inny sposób w określonych sytuacjach? Jest to psychicz-na, emocjonalpsychicz-na, ale także intelektualna identyfi kacja z fi kcyjnymi sytuacjami w formie aktywności dramatycznej, charakterystycznej dla edukacji za pomocą dramy24. Drama jest procesem dochodzenia do celów, przy czym uczestnikom nie powinien być narzucany sposób realizacji zadań. Właściwie prowadzeni mogą rozwijać swoje kompetencje, a skuteczną pomocą w tych działaniach są strategie i techniki dramowe.
24 H. Machulska, Przewodnik po dramie. Drama. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców, z. 44, 2002.
Nieco odmiennie fomułują cele dramy D. Heathcote i G. Bolton25, którzy wyty-czyli końcowe cele, jakie można osiągnąć, działając technikami dramy:
1. Drama podnosi poziom tworzenia zdrowych relacji w grupie, dzięki odwo-ływaniu się do społecznych zachowań.
2. Rozwija indywidualne umiejętności językowe uczestników zajęć, gdyż stwa-rza sytuacje, w których porozumiewanie jest konieczne.
3. Pomaga uczestnikom uchwycić, zrozumieć i rozwiązać pojawiające się pro-blemy.
4. Pobudza do pisania i rysowania w czasie lub po zajęciach dramy, a także do czytania i obserwowania.
5. Umożliwia odkrywanie wiedzy w danej dziedzinie, pozwala zobaczyć ludzi i zdarzenia w nowym świetle. Sprzyja tworzeniu związków między wiedzą z różnych dziedzin.
6. Biorąc udział w dramie, uczestnicy uczą się porównywać, diagnozować, oceniać swoje własne doświadczenia, orientować się w tym, co już wiedzą, na jakim etapie jest ich myślenie26.
Na gruncie polskim H. Machulska osiąganie celów dramy dostrzega w: uczeniu ekspresji emocjonalnej, rozpoznawaniu emocji, ćwiczeniach w zakresie mowy cia-ła, ćwiczeniach właściwych zachowań społecznych, stymulowaniu rozwoju empatii.
Zasady pracy dramą z osobami niepełnosprawnymi
A. Chesner27 sformułował zasady dla nauczycieli dramy pracujących z osobami niepełnosprawnymi. Uważał on, że najważniejsze podczas zajęć są:
1. Cierpliwość, danie uczestnikom czasu na odpowiedź czy rozpoczęcie aktyw-ności.
2. Możliwość elastycznej zmiany scenariusza (pozostawienie danej osobie szansy na wykonanie zadania pierwotnego).
3. Utrzymanie prawdziwych, szczerych relacji z uczestnikami. 4. Przewidywalność przebiegu sesji.
5. Eksperymentowanie, kreatywność.
6. Respektowanie zachowania przestrzeni osobistej i tolerowania tej, do której uczestnicy dają nam dostęp.
7. Akceptowanie specyfi cznej mowy i zachowań uczestników. 25 D. Heathcote, G. Bolton, Drama for Learning, London 1995.
26 Ibidem.
8. Dynamiczność w działaniu. 9. Powtarzanie poleceń.
10. Umiejętność zapobiegania perseweracjom i obsesyjnym aktywnościom. Dzięki przestrzeganiu tych zasad możliwe jest efektywne przeprowadzenie za-jęć, a także stworzenie atmosfery, dzięki której uczestnicy czują się bardziej kom-fortowo i mają większą motywację do udziału w zajęciach. Niezwykle istotna jest jakość relacji prowadzącego dramę z uczestnikami, ponieważ przebieg sesji, a tym samym późniejszy rozwój interakcji społecznych i komunikacyjnych, zależny jest od pozytywnych negocjacji, współpracy i empatii z biorącymi udział w zajęciach. Pociąga to za sobą głębsze rozumienie i prawdziwe respektowanie potrzeb i inte-resów osób niepełnosprawnych. Nawet jeśli nie manifestują oni potrzeby pozytyw-nych wzmocnień, udzielanie ich jest tak samo potrzebne jak przy pracy z osobami w normie rozwojowej28.
Niektórzy autorzy sugerują jednak, że czasem jest lepiej, jeśli nie dajemy recept na rozwiązanie zadania29. Uczestnicy zajęć mogą wtedy bardziej twórczo i w spo-sób właściwy dla siebie rozwijać się i osiągać wyznaczony cel, dlatego też oddzia-ływanie dramą i innymi metodami, które mają na celu zintensyfi kowanie funkcjo-nowania osób niepełnosprawnych na wszystkich poziomach ich działań, jest niezwykle ważne.
Drama dla osób niepełnosprawnych intelektualnie może być treningiem zacho-wań społecznych czy po prostu metodą uczenia się przez doświadczanie. Poziom kształcenia może dotyczyć bieżących, praktycznych spraw i problemów, przy czym istotne jest wychodzenie od tematów najbliższych osobie niepełnosprawnej. Im bardziej czujemy się intelektualnie i emocjonalnie związani z tym, czego się uczy-my, tym efektywniejsze są rezultaty i pełniejsza satysfakcja osobista każdego z nas. Główny poziom kształcenia osób niepełnosprawnych dotyczy, kolokwialnie mówiąc, „prozy życia” głębiej angażującej emocjonalnie, a przez to efektywniejszej nauki konkretnych umiejętności, przydatnych w życiu codziennym. Począwszy od czynności samoobsługowych, poprzez ćwiczenia różnych codziennych sytuacji, takich jak np.: robienie zakupów, rozmowy telefoniczne czy próby odnalezienia się w sytuacjach zagrażających (wezwanie pogotowia, policji czy straży pożarnej). Drama powinna być źródłem radości i satysfakcji. Chodzi o to, aby ukierunkować i wzbogacić treści kształcenia przez dramę o takie, które rozwijałyby
i eksponowa-28 K. Szafrańska, Drama w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych u dzieci z zespołem Asper-gera, Warszawa 2009.
29 E.L. Deci, R.M. Ryan, Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior, New York 1985.
ły wszystkie możliwości danego człowieka (model edukacji wzmacniającej), m.in. realizowanie potrzeb afi liacyjnych (kontakty społeczne w grupie, potwierdzenie swojej wartości przez akceptację grupy), potrzeb związanych ze zdobywaniem nowych, różnorodnych, emocjonalnie angażujących doświadczeń oraz konkret-nych umiejętności (potrzeby instrumentalne)30.
Zajęcia dramowe dla osób niepełnosprawnych nie różnią się od dramy dla osób w normie rozwojowej. Inna może być tematyka, wybór technik i zakres działań. Ważne jest specjalistyczne przygotowanie prowadzących, które pomoże w meto-dycznym przygotowaniu spotkań. Pomocne w konstruowaniu konspektów może być zastosowanie poniższych zasad. Należy bowiem:
1. w trakcie jednych zajęć realizować nie więcej niż trzy cele, 2. stopniować trudność zadań,
3. często zmieniać rodzaj aktywności, 4. stosować stały schemat zajęć,
5. zwracać uwagę na indywidualne potrzeby uczestników.
Może się zdarzyć, że niektóre osoby niepełnosprawne nigdy nie przekroczą pierwszego stopnia dramy, poprzestaną na prostych wprawkach. Niemniej jeśli ich umiejętności zostaną choć w niewielkim stopniu rozwinięte, a zajęcia sprawią im radość i satysfakcję z podjętych działań – warto pracować metodami dramy, pa-miętając o zasadzie, że drama jest metodą uniwersalną. Każdy – niezależnie od poziomu, z którego zaczyna – może się nią cieszyć. Człowiek rozwija się i funkcjo-nuje w świecie nie tylko dzięki aktywności procesów poznawczych. Konstytutyw-nymi elementami jego osoby są emocje i uczucia. Drama pozwala je rozwijać i kształtować.
Drama – metoda edukacyjna, a zarazem forma terapii pedagogicznej – jest niezwykłym narzędziem, niestety, wciąż niedocenianym. Prawdopodobnie dlatego, że nie można nauczyć się jej z książki, nawet najlepszej. Drama jest bowiem natu-ralną, samoistną metodą uczenia się. Trzeba odważyć się i wypróbować ją na sobie, najlepiej w grupie prowadzonej przez doświadczonego fachowca. Poczuć, jak dzia-ła, aby zrozumieć, że może uczyć uczestników myślenia, analizowania, refl eksji, empatii. Drama stanowi wartościowy trening życia w bezpiecznych warunkach, realizowany poprzez doświadczanie, podejmowanie prób, uczestnictwo w insce-nizowanych fi kcyjnych sytuacjach, które mogą zdarzyć się w realnym życiu. A na to, że można i należy stosować ją w pracy z osobami niepełnosprawnymi, „dowo-dów dostarcza również współczesna antropologia, która wskazuje na
kie, dotyczące każdego człowieka […] potrzeby i możliwości […] wpisane w na-turę ludzką”31.
4.
Przykłady ćwiczeń wspierających kształcenie osób
niepełnosprawnych intelektualnie metodą dramy
32Ćwiczenia ruchowe
– Rozgrzewka ruchowa (chodzenie w takt muzyki, podskoki, rytmiczne po-ruszanie się w różnym tempie, spotykanie się wzrokiem, dłońmi, witanie się). – Chodzimy jak ludzie smutni, weseli, zmęczeni, energiczni.
– Wszyscy pływamy (ruchy ramionami). – Wszyscy fruwamy.
– Naśladowanie zachowania osób żebrzących na ulicy. – Zabawa w śnieżki.
– Naśladowanie chodu: staruszka z laską, pani na wysokich obcasach, bardzo ważnego dyplomaty, otyłej pani, chudziutkiego pana.
– Jedna osoba proponuje jakieś ćwiczenie, inne ją naśladują.
– Przekazywanie sobie gorącego przedmiotu (piłki, maskotki czy innego miękkiego przedmiotu), przedmiot jest gorący i trzeba go szybko przekazać, przechodzi z rąk do rąk.
– Przekazywanie sobie cennego, delikatnego przedmiotu, podawanie kruche-go, delikatnego przedmiotu wyzwala inny rodzaj ekspresji.
– Ćwiczenia W. Sherborne, prowadzące do poznania własnego ciała33.
31 Ibidem, s. 17.
32 Ćwiczenia można wykorzystać w konstruowaniu scenariuszy zajęć dramowych. Autorka jest dr nauk humanistycznych (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie), aktorką (Wydział Aktorski PWST w Krakowie, Wydział Zamiejscowy we Wrocławiu), logopedą (UW), neurologopedą (UMCS w Lublinie). Prowadzi zajęcia dydaktyczne na wyższych uczelniach (Pedagogium WSNS w Warszawie i Wydziale Aktorskim w Wyższej Szkole Komunikowania i Me-diów Społecznych im. J. Giedroycia). Pracuje jako neurologopeda w Poradni Psychologiczno-Peda-gogicznej „Ad Verbum” Centrum Terapii Mowy i Dysleksji w Warszawie. W pracy korzysta ze swoich wcześniejszych doświadczeń: pracy scenicznej (Teatr Narodowy, Teatr Nowy i Teatr Syrena w War-szawie ) i współpracy z Haliną Machulską, która jako pierwsza w Polsce prowadziła i opisała zajęcia metodą dramy. Część ćwiczeń została zaczerpnięta z Integracji Sensorycznej (SI) J. Ayres i Metody Ruchu Rozwijającego W. Sherborne.
33 M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska, Metoda Sherborne W. w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1992.
– Ćwiczenia umożliwiające zdobycie pewności siebie i poczucia bezpieczeń-stwa (ćwiczenia W. Sherborne).
– Ćwiczenia umożliwiające nawiązanie współpracy z partnerem i grupą (ćwi-czenia W. Sherborne):
a) ćwiczenia „z” w parach (partner aktywny, partner bierny), b) ćwiczenia „przeciwko” w parach,
c) ćwiczenia „razem” w parach (obaj partnerzy aktywni), d) ćwiczenia „razem” w grupie,
e) ćwiczenia „twórcze” i tańce.
Ćwiczenia głosowe
– „Wołanie imienia”. Grupa stoi w kręgu, trzymając się za ręce. Każdy po kolei krzyczy swoje imię, wymawia je stonowanym głosem, szeptem. Inną wersją tego ćwiczenia jest rzucanie piłki kolejno do wszystkich uczestników zajęć i wszyscy wymawiają swoje imię.
– „Chór krzykaczy”. Uczestnicy są chórem, mają za zadanie robić hałas. Mogą śpiewać, klaskać, krzyczeć itp. Prowadzący trzyma w dłoni batutę, dyryguje. Kiedy batuta nieruchomieje zapada cisza.
– „Pojedyńcze dźwięki”. Grupa razem wydaje różne dźwięki: mlaskanie, wzdy-chanie, ziewanie, głośne wzdychanie. Następnie wypowiada w różnym rytmie słowa: om, cicho, sza, hej itp.
– „Różne tony”. Grupa stoi w kręgu, trzyma się za ręce i ma je uniesione do góry, wszyscy stoją na palcach. Wymawiają samogłoskę „aaa”, od wysokiego dźwięku zaczynając i schodząc do najniższego. Łączymy to z ruchem od sta-nia na palcach z podniesionymi rękami do pozycji kucznej z opuszczonymi rękami.
– „Orkiestra”. Jedna osoba jest dyrygentem, dzieli grupę na kilka podgrup i każ-dej przydziela jakiś dźwięk wysoki, np. iiiiii, ooooo, laaaa, lub niski. Później dyryguje orkiestrą, tak by powstał dłuższy utwór wyśpiewany przez grupę. – Ćwiczenia naśladowania:
a) zawodzenie wiatru, szum drzew, płacz, śmiech (różne rodzaje), b) okrzyki zdziwienia, zachwytu, obrzydzenia, dezaprobaty, c) prowadzenie dialogu za pomocą słów: „tak” i „nie”,
d) wydawanie odgłosów nacechowanych emocjonalnie na głosce „mmmmm”, np. jak pięknie pachnie, jakie pyszne, jak nudno.
Ćwiczenia mimiczne i pantomimiczne
– „Lustro”. Ćwiczenie w parach. Jedna osoba wykonuje ruchy, przeglądając się w lustrze, druga jest lustrzanym odbiciem i powtarza każdy ruch.
– Prowadzący przegląda się w lustrze, a uczestnicy są lustrzanym odbiciem i naśladują jego miny i ruchy:
a) dmuchamy na piórka, b) dmuchamy balony,
c) ścinamy drzewo (piłujemy) w parach, d) udajemy, że skaczemy na skakance, e) pieczemy kiełbaski nad ogniskiem, f) płyniemy kajakiem,
g) rzucamy śnieżkami, h) gramy w piłkę, i) „konkurs min”.
– Zabawa w trzy krzesła. Uczestnicy kolejno siadają na każdym krześle. Pierw-sze nazwane jest złość, drugie – radość, trzecie – smutek. Zadaniem siadają-cego na krześle jest wyrażenie tych uczuć ruchem, mimiką, zmianą nastroju.
Ćwiczenia wyobraźni
– Gra z wyobrażonymi przedmiotami. Ćwiczenia z wyobrażoną piłką: szybkie odbijanie, wolne, rzucanie, chwytanie, odbijanie od ściany, obracanie w dło-niach itp.
– Podajemy sobie maskotkę, siedząc w kręgu, tak jakby maskotka parzyła, ła-skotała, gryzła, ziębiła, zachwycała, zainteresowała cię.
– Grupa chodzi po sali i każdy wybiera sobie jedną osobę, z którą chce „poroz-mawiać”. Ma za zadanie bez słów wyrazić jakieś uczucie, np. radość, złość, obojętność, troskę.
– „Magiczna skrzynia”. Wyobrażamy sobie, że na środku stoi magiczna skrzy-nia. Każdy uczestnik podchodzi do niej i coś wyjmuje z jej wnętrza. Pokazu-je ruchem, co to Pokazu-jest. Grupa zgaduPokazu-je.
– „Opowiadanie wspólnej historii”. Grupa ma zadanie, aby opowiedzieć histo-rię. Ktoś zaczyna, improwizując, a inni kontynuują wątek.
– „Malowanie obrazu”. Grupa siedzi w kręgu, prowadzący rozpoczyna opowia-danie o obrazie, np. obraz przedstawia zachód słońca nad morzem, kolejno każdy coś dodaje, aż powstanie „wyobrażenie” tego obrazu.
– Przypominanie sobie wrażeń smakowych.
Zabawy integrujące grupę
– „Ojciec Wirgiliusz”.
– „Maszyna do pisania”. Grupa siedzi w kręgu, wybiera jakiś wyraz (na począ-tek krótki i łatwy). Dzieli ten wyraz na głoski, każdy uczestnik ma przydzie-loną jedną głoskę. Grupa wypowiada ten wyraz, każdy kolejno swoją głoskę (jeśli głoska występuje w wyrazie dwukrotnie, uczestnik wypowiada ją dwa razy), jednocześnie klaszcząc w dłonie.
– Prowadzący układa kilka–kilkanaście (w zależności od poziomu grupy) przedmiotów na stole. Grupa stara się je zapamiętać (2–3 min). Następnie zakrywa przedmioty. Kto zapamiętał najwięcej – wygrywa.
– „Spacer z malowaniem”. Uczestnicy stoją dookoła stołu, każdy ma przed sobą arkusz papieru. Na sygnał zaczynają rysować (temat dowolny). Po mi-nucie ponowny sygnał – uczestnicy przesuwają się o jedno miejsce i konty-nuują rysowanie na kartce kolegi itd., aż rysunki będą ukończone. Następnie wszyscy oglądają obrazki i wybierają najładniejszy.
– Zabawy na „przełamanie lodów” między uczestnikami:
a) gonienie się nawzajem, podążanie za kimś, naśladowanie, obserwacja (zabawa w „cień”).
b) wspólna obserwacja, współpraca w parach.
– Zabawy służące koncentracji i pobudzeniu aktywności („złota nić”). – „Zrywamy jabłuszko”. Grupa stoi w kręgu. Prowadzący informuje, że
w środ-ku koła rośnie wysoka jabłoń. Na niej są dojrzałe owoce. Na sygnał każdy stara się dosięgnąć jabłka i je zerwać. Na kolejny sygnał wszyscy zamierają w stop klatce. Uczestnicy stoją w pozycji z wyciągniętymi w górę ramionami, na palcach. Prowadzący mówi, które części ciała należy kolejno rozluźniać, aż do całkowitego „zwiotczenia” i swobodnego „opadania” na podłogę całe-go ciała. Najpierw dłonie, łokcie, ramiona, kolana, pięty i całe ciało opada miękko na podłogę.
– „Mój kolor, mój nastrój”. Wszyscy siedzą w kręgu. W środku kręgu prowa-dzący rozkłada fi gury geometryczne wycięte z kolorowego kartonu. Każdy z uczestników wybiera kolor, który najlepiej oddaje jego dzisiejszy nastrój. Następnie uczestnicy siadają, dobierając się w pary. Rozmawiają o tym, dla-czego wybrali taki kolor, opisując swój nastrój. Po kilku minutach osoby chętne opowiadają grupie o swoim nastroju i określającym go kolorze.
Proste doświadczenia zmysłowe
– Odróżnianie i zapamiętywanie zapachów (ćwiczenie z zamkniętymi oczami), np. mięta, kawa, miód, mydło itp.
– Odróżnianie i zapamiętywanie smaków: owoce, napoje, warzywa itp. – Podążanie za zapachem (ćwiczenie z zamkniętymi oczami).
– Szukanie, rozpoznawanie dotykiem materiałów (ćwiczenie z zamkniętymi oczami), np.
a) miękkich, twardych, b) gładkich, szorstkich, c) ciepłych, zimnych, d) suchych, mokrych.
– Rozpoznawanie dotykiem twarzy kolegów z grupy. – Rozpoznawanie dotykiem dłoni kolegów z grupy. – Ćwiczenia słuchowe:
a) rozróżnianie zjawisk dźwiękowych: tempo – wolno/szybko, natężenie dźwięku – głośno/cicho, częstotliwość dźwięku – wysoko/nisko, lokali-zacja źródła dźwięku, rytm,
b) rozpoznawanie dźwięków (pojazdy, zwierzęta, odgłosy gospodarstwa domowego, odgłosy przyrody, głosy zwierząt, dźwięki instrumentów muzycznych),
c) rozpoznawanie głosu, jego źródła, naśladowanie.
Ćwiczenia dramowe
– Granie scenek na podstawie otrzymanych ilustracji: z gazet, z bajki, history-jek obrazkowych.
– Szukanie pozytywnego zakończenia baśni.
– Praca w parach, prowadzenie rozmów i wywiadów na podany temat: a) zebranie informacji o ulubionych potrawach kolegi,
b) przeprowadzenie wywiadu na temat sposobu spędzania: wakacji, wolne-go czasu, świąt itp.,
c) próba przekonania rodzica, żeby zrobił coś, czego zwykle nie robi, d) opowiadanie o zimowisku.
– „Pani Złość i Pani Radość” (może być Pan). Pani Złość i Pani Radość spacero-wały po lesie. Oglądały drzewa, krzewy, kwiaty. Radość cieszyła się wszystkim i wszystko jej się podobało, Złość przeciwnie. Wszystko jej przeszkadzało i de-nerwowało. Spotkały się w środku lasu z grupą dzieci, które je obserwowały.
Scenki
(ćwiczenia różnych umiejętności potrzebnych w życiu codziennym)
– „Zakupy”. Różne warianty, np. na straganie z owocami i warzywami, sklep spożywczy, sklep z artykułami chemicznymi, sklep z butami. Ważne rekwi-zyty: obrazki produktów, pieniądze (różne nominały). Role: sprzedający, ku-pujący.
– „Na poczcie”. Nadawanie (odbieranie) listu, paczki. Kupowanie znaczków, pła-cenie rachunku, wysyłanie przekazu pieniężnego. Role: pracownicy poczty, in-teresanci. Rekwizyty: blankiety pocztowe, pieniądze, dokumenty, listy, paczka. – Rozmowy telefoniczne: umówienie się na spotkanie (dzień, godzina,
miej-sce), składanie życzeń, zamawianie pizzy, wezwanie pogotowia (straży po-żarnej, policji). Role dzwoniących i odbierających telefon. Rekwizyty: telefo-ny, pieniądze, kartka i długopis.
– „U szewca”. Oddajemy (odbieramy) buty do naprawy. Role: szewc i właści-ciele butów. Rekwizyty: buty, pieniądze.
Ćwiczenia relaksacyjne i oddechowe (na zakończenie)
– „Zwolnienie tempa”. Uczestnicy chodzą po sali w coraz wolniejszym tempie, ćwiczenia gimnastyczne rozluźniające, wybranie osoby, z którą chcemy usiąść na chwilę i odpocząć. Chwilę siedzimy w ciszy.
– „Relaks”. Uczestnicy siedzą lub leżą, zamykają oczy i słuchają muzyki relak-sującej lub odgłosów przyrody (płyta CD).
– Ćwiczenia oddechowe: wdech i długi wydech, wdech i wydech na głosce „mmmmm”, wdech nosem – wydech ustami, wdech przez nos i lekko uchy-lone usta – długi wydech na szeptanym „aaaaaa”.
– Wdech (jednocześnie nosem i uchylonymi ustami), podnosimy ręce do góry i jesteśmy drzewami na wietrze. Poruszamy się jak podczas lekkiego wiatru, jak podczas dużej wichury. Wydech na głosce „sz” (szumimy jak drzewa). – Leżymy na podłodze, wdech – podnosimy wyprostowane nogi do pionu
i wydech – wolno opuszczamy wyprostowane nogi.
– Stoimy wyprostowani, wdech, na wydechu opadamy bezwładnie jak szma-ciane laleczki do skłonu.
– „Przeciąganie liny”. Dzielimy się na dwa zespoły, przyciągamy do siebie wy-obrażoną linę – wdech, zespół przeciwny nam ją zabiera – wydech (grupa przyciągająca linę do siebie robi wdech).
– „Przyciąganie liny”. Wyobrażamy sobie, że z sufi tu zwisa lina. Ściągamy linę w dół – wdech, lina wraca na miejsce, podciągając nasze ręce do góry – wydech.
5. Przykładowy scenariusz zajęć
Powitanie:
Wszyscy chodzą po sali i witają się, podając rękę innym uczestnikom, mówią gło-śno swoje imię.
Rozgrzewka:
Ćwiczenia ruchowe
1. Chodzimy po sali bardzo energicznie, jak żołnierze. Skaczemy jak szczęśliwe zwierzęta (każdy wybiera, jakim jest zwierzątkiem).
2. Fruwamy, machając rękami jak duże i małe ptaki.
3. Chodzimy po sali, omijając (przeskakując) wielkie kałuże.
4. Chodzimy, wytupując, wyklaskując różne rytmy podawane przez prowadzą-cego.
Cele:
1. Kształtowanie umiejętności opisywania twarzy (własnej i kolegi). 2. Dostrzeganie różnic.
3. Prawidłowe nazywanie części twarzy.
4. Określanie położenia części twarzy, użycie przyimków: nad, pod, obok itp. 5. Aprobowanie wyglądu swojej twarzy.
Role:
Osoby zwiedzające krainę luster. Lusterka w roli mieszkańców krainy.
Zadania:
1. Jesteście gośćmi w krainie luster. Poznajecie jej mieszkańców, a dzięki nim poznajecie lepiej siebie. Uczycie się opisywać własne twarze, gdy mieszkańcy krainy pokazują wam, jacy jesteście. Opowiedzcie, co widzicie.
2. Uśmiechnijcie się, patrząc w lusterko. Zauważcie, jak zmienia się wasza twarz.
3. Spróbujcie narysować swoją twarz. Sprawdźcie, patrząc w lusterko, czy uda-ło wam się uchwycić podobieństwo.
Zakończenie zajęć
2. Leżymy na materacach i przypominamy sobie, jak to jest być na plaży. Wy-obrażamy sobie, że słyszymy szum fal, krzyki mew, czujemy ciepło promieni słonecznych, wdychamy zapach morza.
3. Wdychamy i wolno wydychamy powietrze.
4. Powoli podnosimy się i siadamy przeciągamy się jak po przebudzeniu, gło-śno ziewając.
5. Wstajemy i podajemy sobie ręce na pożegnanie. Staramy się powiedzieć każdemu coś miłego.
L I T E R A T U R A :
Bettelheim B., Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni, Warszawa 1985. Bielańska A., Teatr, który leczy, Kraków 2005.
Blatner A., Akting [w:] Practical Applications of Psychodrama tic Methods, New York 1988. Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda Sherborne W. w terapii i wspomaganiu
rozwoju dziecka, Warszawa 1992.
Campbell J., Kwestia bogów, Warszawa 1994.
Courteney R., Th e Dramatic Curriculum, London 1980.
Chesner A., Dramathoterapy for with Learning Disabilities, London 1995.
Deci E.L., Ryan R.M., Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior, New York 1985.
Dudek Z.W. , Psychologia integralna Junga, Warszawa 1995. Heathcote D., Bolton G., Drama for Learning, London 1995.
Jezierska-Wiejak E., Możliwości i ograniczenia dramy jako metody kształtowania rozumienia
pojęć moralnych, Toruń 2004.
Jonson D.R., Development Approaches in Drama Th erapy, „Th e Arts in Psychoterapy” 1982, Vol. 9.
Kellerman P.F., Role Reversal in Psychodrama [w:] Psychodrama since Moreno, P. Holmes, M. Karp, M. Watson (eds.), London–New York 1994.
Kopaliński W., Słownik symboli, Warszawa 1990.
Królica M., Drama i happening w edukacji przedszkolnej, Kraków 1995.
Machulska H., Przewodnik po dramie. Drama. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców, z. 44, 2002.
Moreno J.L., Th e Role Concept: at Bridge between Psychiatry and Sociology, „American
Jo-urnal of Psychiatry”, Vol. CXIII.
Osiński Z., Współczesny polski „teatr mityczny” [w:] Teatr Dionizosa, Kraków 1972. Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987.
Pankowska K. i in., Drama w przekraczaniu granic niepełnosprawności, Warszawa 2006. Pankowska K., Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Warszawa 2000.
Piaget J., Inhelder B., Psychologia dziecka, Wrocław 1996.
Przyrowski Z., Neurobiologiczne podstawy integracji sensorycznej (Metody A.J. Ayres).
Ma-teriały kursowe, Warszawa 2000.
Szafrańska K., Drama w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych u dzieci z zespołem
Aspergera, (nieopublikowana rozprawa doktorska), Warszawa 2009.
Tatarkiewicz W., Historia Filozofi i, t. 2, Warszawa 2003.
Wey B., Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1995.
SUMMARY
Th e following article introduces the subject of drama use as a means of pedagogic therapy in facilitating the developmental growth of persons with intellectual disabilities. Drama may constitute a training ground for social interaction or a method of teaching social be-haviors through experience. Th e level of therapeutic work may concern everyday problems and practical skills, though it is important to begin with subject matter with which persons with intellectual or learning disabilities are most familiar. Th e main goal of drama is to increase the functioning of intellectually disabled persons on each level of activity. Drama is a universal method that can become a source of joy and satisfaction, as well as benefi t every human being developmentally.
Key words:
therapy for persons with intellectual disabilities, drama, dramatherapy, symbol, expression, emotions
