DOI: 10.18276/nk.2015.34-01
Florian Nowicki Warszawa
bogdana Suchodolskiego koncepcja
uspołecznienia kultury a marksizm
Słowa kluczowe: pedagogika, marksizm, kultura, „królestwo wolności”Wstęp
Będzie nas tu interesować kwestia następująca: czy formułowany przez Bogdana Su-chodolskiego (1903–1992) społeczno-pedagogiczny program uspołecznienia kultury i kształcenia „nowego człowieka” można uznać za marksistowski „program maksi-mum” w dziedzinie pedagogiki i (szeroko rozumianej) kultury?
Zacznijmy od charakterystyki tego programu. W twórczości Suchodolskiego mo-żemy wyróżnić trzy okresy (ze względów objętościowych wyłączam z niniejszych rozważań ostatni okres twórczości obejmujący lata osiemdziesiąte i początek lat dziewięćdziesiątych):
1. Okres przedmarksistowski, którego podsumowaniem jest zbiór rozpraw Uspo-łecznienie kultury opublikowany po raz pierwszy w roku 1937, a wznowiony z istotnymi zmianami w roku 1947.
2. Pierwszy okres marksistowski, w którym wyjściowy program kulturalno-peda-gogiczny zostaje przełożony na język Marksowskiej antropologii (filozoficznej) i aksjologii, w tym ich wariancie, który postuluje upodobnienie „królestwa ko-nieczności” do „królestwa wolności” (a nie rozszerzanie „królestwa wolności” poprzez „skracanie” „królestwa konieczności”). Za szczególnie reprezentatywne publikacje tego okresu ukazujące dobitnie całościowy sens ówczesnej koncepcji Suchodolskiego uznaję dwie książki z 1967 roku: Podstawy wychowania socja-listycznego oraz zbiór rozpraw: Świat człowieka a wychowanie, a także artykuł
Konflikty humanizmu: wychowanie człowieka i wychowanie obywatela publiko-wany w pracy zbiorowej: Humanizm socjalistyczny (1969).
3. Drugi okres marksistowski, w którym – właściwa dwóm okresom poprzednim – wiara w możliwość upodobnienia królestwa konieczności do królestwa wolności zdaje się nieco załamywać. Wyodrębniając ten okres w twórczości Suchodolskie-go, mam na względzie tom zawierający trzydzieści siedem artykułów pisanych w latach 1974–1979, zatytułowany Wychowanie i strategia życia.
Całą twórczość Suchodolskiego organizują te same idee, problemy, wątpliwości i obawy, które swoje dobitne sformułowanie znalazły już w Uspołecznieniu kultu-ry. Jakkolwiek prace z okresu trzeciego można interpretować jako wyraz osłabienia nadziei zapładniających twórczość Suchodolskiego w okresach pierwszym i drugim (a mianowicie wiary w możliwość względnie równomiernej estetyzacji, intelektuali-zacji i „utwórczenia” wszystkich odcinków ludzkiego życia, którą karmiły oczeki-wania związane z dobroczynnymi efektami rewolucji naukowo-technicznej mającej czynić pracę człowieka coraz bardziej twórczą i osobotwórczą), w okresie trzecim nie dochodzi do zasadniczej reorientacji dotychczasowego programu, która byłaby nieuchronna, gdyby Suchodolski zdecydował się podążyć konsekwentnie śladem nowych znaków zapytania. Z kolei rozbieżności między okresem drugim i pierw-szym – jakkolwiek nie dadzą się zredukować do samych tylko różnic terminologicz-nych – wydają się nie dotykać istoty sprawy, którą będziemy tu rozpatrywać. O tyle też ogólną koncepcję Suchodolskiego możemy – na użytek niniejszych rozważań – wyłożyć, odwołując się (w pierwszym rzędzie) do rozpraw zamieszczonych w zbio-rze Uspołecznienie kultury, w których architektonika całego programu zarysowana zostaje w sposób szczególnie skondensowany i finezyjny.
Program Suchodolskiego opiera się w mojej interpretacji na sześciu ideach ele-mentarnych:
1 ) i d e i j e d n o ś c i k u l t u r y i ż y c i a , którą można ująć również jako ideę zniesienia różnicy między dniem świątecznym i dniem powszednim;
2 ) i d e i d z i a ł a n i a ( w e w s z y s t k i c h d z i e d z i n a c h l u d z k i e j d z i a -ł a l n o ś c i ) c a -ł ą o s o b o w o ś c i ą (a nie jej poszczególnymi, wyspecjalizo-wanymi „wycinkami”, w rodzaju intelektu, woli czy zmysłu estetycznego), którą można ująć również jako ideę jedności osobowości (odsyłającą do idei jedności kultury);
3 ) i d e i a u t o t e l i c z n o ś c i ż y c i a , „wizji życia nieprzełamanego rozróżnia-niem celów i środków, życia jednolitego, wartościowego w każdej chwili bieżącej, radosnego działaniem”1, idei życia teraźniejszością traktowaną jako wartościowa sama w sobie (a nie jako środek do jakiegoś celu usytuowanego w przyszłości); idei życia przypominającego raczej przechadzkę drogą nadmorską (cel jest za-1 B. Suchodolski, Wielkość sztuki, w: Uspołecznienie kultury, Warszawa 1947, s. 220.
wsze równie blisko) niż wspinanie się po drabinie (szczebel wyższy odbiera war-tość niższemu);
4 ) i d e i ż y c i a a k t u a l n o - t w ó r c z e g o przezwyciężającego przeciwieństwa między „umiłowaniem chwili i projektowaniem przyszłości”, skoro w „aktach twórczych budujemy przyszłość, ale zarazem oddajemy się niepodzielnie teraź-niejszości”2;
5 ) i d e i k s z t a ł c e n i a o s o b o w o ś c i domagającej się waloryzowania typów uczenia się, nauczania i badania naukowego (a także wszystkich innych rodzajów działania ludzkiego) pod kątem ich walorów osobotwórczych; idei prymatu kul-tury subiektywnej nad kulturą obiektywną albo służebności kulkul-tury obiektywnej względem kultury subiektywnej;
6 ) i d e i k u l t u r y j a k o p r z e s t r z e n i w s p ó l n o t y, idei twórczości, któ-ra nie unika (intersubiektywnych) spktó-rawdzianów i liczy na społeczny rezonans, twórczości, która odwołuje się do wspólnoty „człowieczego losu”; idei wspólnoty jako zespolenia przeżytego i wytworzonego (a nie wymuszonego i zorganizowa-nego), w ramach którego „to, czego doświadczamy jako członkowie grupy, staje się naszym osobistym i osobiście ważnym przeżyciem, a nasza jaźń prywatna wchłania w siebie troski i obowiązki zbiorowe”3.
Charakterystyka programu Suchodolskiego
Idea pierwsza domaga się zniesienia odrębności i ekskluzywności tak zwanej kultury duchowej, uczynienia jej dobrem powszechnym w dwojakim rozumieniu, a więc po pierwsze, dobrem (potrzebą) wszystkich, po drugie, atrybutem wszelkich czynności ludzkich, rzeczą najzupełniej powszednią:
To stanowisko, według którego postawa badacza oraz wysiłek uczenia się nie po-winny być zjawiskiem izolowanym od konkretnego życia i zachodzącym tylko w pracowni lub w szkole, ale powinny wyrastać z rzeczywistych i codziennych warunków istnienia, stanowisko to znajduje również odpowiedniki w innych dzie-dzinach kultury. Podobnie wobec sztuki i przeżyć estetycznych dojrzewa prze-konanie, iż powinny one rodzić się w konkretnej, życiowej, codziennej rzeczy-wistości, a nie izolowanej i sztucznej atmosferze muzeów i teatrów. Przekonania te są wyrazem pogłębiającego się niezadowolenia z rozwoju kultury nowożytnej, w której zachodzi coraz większa rozbieżność między konkretnym, codziennym stylem życia a tak zwaną kulturą duchową. Kultura ta – w religii, moralności, na-uce i sztna-uce – stała się dla ogółu wielką rzeczą od święta, a dostępną na co dzień jest tylko dla specjalistów w danym zakresie. Uczynić z niej prawdziwą i szczerą 2 Ibidem, s. 224.
potrzebę mas, realizowaną i pogłębianą w codziennym życiu, jednolitą i harmo-nijną, nierozbitą na odrębne i zwaśnione dziedziny – oto zarysowujący się ideał przyszłości4.
Kultura musi więc objąć swoim zasięgiem całą sferę pracy:
Winna ona ogarnąć zarówno służbę prawdzie i pięknu, jak obowiązek i trud co-dziennego żywota wielkich mas ludzkich […]. Musi być w jej królestwie miejsce nie tylko na książkę, obraz lub rzeźbę, ale także i na pług, także i na miecz5.
przezwyciężając uroszczenia artystów i uczonych, iż w ich tylko działaniu wy-twarza się i trwa kultura, przezwyciężamy zasadę, iż kultura istnieje poza pracą. Ta grecka zasada nie może trwać w życiu nowoczesnym. […] treści, na których [kultura – przyp. F.N.] się opiera, mają być dostępne każdemu. Stąd mniejsza rola szkolnego wprowadzania w kulturę6.
Realizacja tego zamiaru wymaga równoczesnego uspołecznienia wszystkich dziedzin ludzkiego życia:
wszelka działalność zmierzająca do uspołecznienia kultury w dziedzinie nauki i sztuki, o co przede wszystkim dziś chodzi intelektualistom i artystom, byłaby pozbawioną podstaw igraszką dobrej woli, gdyby nie prowadzono równocześnie akcji mającej na celu uspołecznienie kultury we wszystkich innych jej zakresach. Zwłaszcza zaś gdyby nie dążono do uspołecznienia państwa i gospodarki7.
Jeśli uspołecznienie kultury ma być rzeczywiście przeprowadzone, musi być prze-prowadzone we wszystkich zakresach równocześnie8.
Idea kształcenia implikuje ujmowanie kultury (a właściwie całej rzeczywistości) jako wielkiego narzędzia wychowawczego.
„Wychowawczy pogląd na świat” oznacza, iż „decydującym kryterium oceny rze-czy, instytucji, stosunków, przeżyć ludzi jest ich znaczenie wychowujące, jakie mają dla człowieka”9.
4 B. Suchodolski, Badanie a nauczanie, w: Uspołecznienie kultury…, s. 274. 5 B. Suchodolski, Spór o pojęcie kultury, w: Uspołecznienie kultury…, s. 59. 6 Ibidem, s. 60.
7 B. Suchodolski, Problem i metody uspołecznienia kultury, w: Uspołecznienie kultury…, s. 158. 8 Ibidem, s. 160.
Skłonność do ujmowania rzeczywistości w kategoriach wychowawczych „jest rewolucyjnym spojrzeniem na świat istniejący”10.
Punkt widzenia wychowawczy jest wyrazem wiary w siłę ludzką. Wychowanie nie powinno przystosowywać człowieka do tych warunków życia, które są niedosko-nałe i mają być zmienione. Wychowanie powinno buntować ludzi przeciwko nim. Co więcej, jeżeli szkoła ma wychowywać nowe pokolenia,
to już dziś życie starszego pokolenia musi się stawać posłuszne wymaganiom wychowawczym reprezentowanym przez szkołę11.
Pedagogika Suchodolskiego jest więc – we wszystkich swych sformułowaniach – pedagogiką wybitnie nieadaptacyjną albo adaptującą do rzeczywistości jeszcze nie-istniejącej (a przeto w swej intencji sprzyjającą jej szybszym narodzinom) – domaga-jącą się stałego zwiększania roli elementu nieadaptacyjnego. „Wychowanie dla przy-szłości” nie jest więc po prostu wychowywaniem nowych kadr (uwzględniającym prognozowane zmiany w zakresie zapotrzebowania gospodarki narodowej na siłę roboczą określonych rodzajów), ale wychowywaniem ludzi jakościowo „nowych”.
Z idei pierwszej, drugiej i szóstej wypływa żarliwa krytyka postawy estetycznej jako po pierwsze, przeciwstawiającej sztukę życiu, po drugie, redukującej kontakt człowieka z pięknem do samych tylko doznań estetycznych, po trzecie, przeciwsta-wiającej wyspecjalizowanych „estetów” „szarym ludziom”. Z idei drugiej wynika program pedagogiczny zalecający organizowanie wychowania nie wedle podzia-łu podmiotowego (na wychowanie estetyczne, intelektualne i moralne), ale wedle podziału przedmiotowego, podziału na obiektywne dziedziny cywilizacji: materiał każdej takiej poszczególnej dziedziny powinien angażować i wychowywać całego człowieka (a nie tylko jedną z jego specjalnych dyspozycji psychicznych). Na ma-teriale sztuki można i należy wychowywać całą osobowość człowieka, a nie tylko człowieka „estetycznego”:
I nie byłoby wielką przesadą, gdybyśmy powiedzieli, iż można wyłącznie na sztu-ce wychować człowieka, który byłby pod każdym względem nowoczesnym czło-wiekiem, zdolnym do uczestniczenia i w życiu naukowym, i w technice, i w obo-wiązkach społecznych. Bo wychowanie przez sztukę, chociaż wychodzi z okre-ślonego materiału, może promieniować na całego człowieka, organizować jego działalność we wszystkich dziedzinach12.
To samo odnosi się również do „materiału” nauki i działalności społecznej. 10 Ibidem, s. 290.
11 Ibidem, s. 289.
Krytyce postawy estetycznej odpowiada analogiczna krytyka postawy intelektu-alnej, krytyka badacza jako „człowieka obiektywnego”, który starając się obiektyw-nie odzwierciedlić rzeczywistość obiektywną, odrywa swoją aktywność naukową od rozwojowych potrzeb własnego życia osobowego; który orientując się na same rezultaty, nie traktuje swojej walki o prawdę jako wartościowej samej w sobie. Jest to zarazem krytyka procesu uczenia się pojmowanego jako przyswajanie wiedzy czy sprawności (gwoli uzyskania takich czy innych korzyści), a nie jako kształcenie osobowości; krytyka uczenia się jako „izolowanego procesu intelektualistycznego”, a nie jako „procesu osobotwórczego”. Zalecany przez Suchodolskiego typ uczenia się jest dokładnie zbieżny z zalecanym przez niego typem badania naukowego:
Jeśli pragniemy się czegoś nauczyć naprawdę trwale, dobrze i głęboko, musimy rzecz tę poddać badaniu […]. Jeśli zaś pragniemy coś badać trwale i owocnie, mu-simy dbać o wewnętrzny oddźwięk, jaki to w nas budzi, mumu-simy w toku tej pracy uczyć się, tj. rozrastać wewnętrznie.
pogłębiona forma uczenia się i pogłębiona forma badania dają się charakteryzo-wać zupełnie podobnie. Podobną jest geneza zależna od niepokoju, potrzeb i za-interesowań, podobne jest poszukiwanie i próby, podobna nietrwałość zewnętrz-nych osiągnięć i doniosłość osobotwórcza wysiłków, podobne okresy chwilowe-go zadowolenia i zaspokojenia, z których znowu wyrastają podniety. Uczenie się i badanie są tym samym wysiłkiem psychicznym, by osiągnąć stale i na nowo ład intelektualny w sobie13.
Ze wszystkich sześciu idei wypływa krytyka zdegenerowanej kultury dwuwar-stwowej (w ramach której nadbudowana nad życiem i samoistnie się rozrastająca kultura obiektywna – domagająca się specjalizacji, a przeto niszcząca wspólnotę – krępuje „bezpośredniość życiową”) i pewna tęsknota za kulturą jednowarstwową, a więc taką,
która w całości mieści się w aktualnych przeżyciach i czynnościach zbiorowi-ska ludzkiego, w której wszelkie wiadomości i sprawności, cały system wartości i norm jest zdobywany i doświadczany przez wszystkich w bieżących działaniach życiowych14.
W takiej kulturze wychowanie może być całkowicie wychowaniem uczestniczącym, wychowaniem polegającym na uczestnictwie w życiu (a takie właśnie wychowanie – wychowanie pośrednie, w którym funkcje wychowawcze nie stanowią celu bezpo-średniego – jest według Suchodolskiego optymalne). Kultury dwuwarstwowe wy-13 B. Suchodolski, Badanie a nauczanie…, s. 257.
magają natomiast sztucznego (tak zwanego stwarzającego wychowankom sztuczne warunki) wychowania przygotowującego (do życia). Ucisk życia przez nadbudowę kultury obiektywnej fragmentaryzującej ludzką osobowość niweczy źródła twórczo-ści, która rozkwitnie bujnie dopiero wtedy, gdy
charakter epoki zbliży się do typu niezróżnicowanej jeszcze kultury jednowar-stwowej15.
Krytykowana przez Suchodolskiego teoria postawy estetycznej jest właśnie wyrazem zdegenerowanej kultury dwuwarstwowej, która utraciła bezpośredni kontakt z życiem, która podzieliła pełnię duszy ludzkiej na dziedziny odrębne i niezależne, na różne władze psychiczne i postawy zmuszające człowieka do funkcjonowania w różnych zakresach różnymi fragmentami swej osoby. Teoria ta jest szkodliwym mitem kodyfikującym naukowo odsunięcie sztuki od życia, za-mknięcie jej w pewnej sferze doznań. Jest […] wyrazem tego faktu, iż nie przeży-wa się sztuki w sytuacjach życiowych, ale w wędrówce po muzeach i wystaprzeży-wach16.
Idea jedności kultury i życia zakłada „powszedniość” sztuki i piękna, bezpośred-niość kontaktu z pięknem, którego nie deformuje wyrafinowany – izolujący się od życia – estetyzm. Chodzi zatem o nadanie życiu takiej formy, by samoistnie – i we wszystkich swoich odgałęzieniach – przeradzało się w sztukę. „Bunt życia przeciw martwej i abstrakcyjnej kulturze” może być jednak zarówno wyrazem sił twórczych i konstrukcyjnych, jak i niszczycielskich i barbarzyńskich. „I jedne i drugie prowadzą do kultury żywej i jednolitej”, ale w jednym wypadku uzyskamy pełne wyzyskanie uzdolnień człowieka, a w drugim – „obniżenie poziomu, zacieśnienie możliwości ludzkich do sfery drapieżnego wegetowania”17. Jakkolwiek (wczesny) Suchodolski docenia typ życia ludów pierwotnych jako typ życia aktualnego, „nieprzełamanego rozróżnianiem celów i środków” (podczas gdy zdegenerowana kultura dwuwarstwo-wa charakteryzuje się nadużydwuwarstwo-waniem „w organizacji życia i w sposobie ujmodwuwarstwo-wa- ujmowa-nia go kategorii celu i środków”18), opowiada się on oczywiście za typem wyższym, w którym życie teraźniejszością jest zarazem życiem twórczym, wyzyskującym tę
15 Ibidem, s. 68.
16 B. Suchodolski, Wielkość sztuki…, s. 196. 17 Ibidem, s. 201.
cudowną zdolność człowieka, dzięki której oddanie się chwili nie jest obojętno-ścią wobec przyszłości, a radość bieżących doznań nie jest rezygnacją z trwałych i wartościowych owoców19.
Postulatu życia twórczego nie należy jednak interpretować jako postulatu niepo-hamowanego rozbudowywania świata ludzkich dzieł (kultury obiektywnej). Sucho-dolski walczy w istocie na dwa fronty: przeciwko życiu nietwórczemu, ale również przeciwko kapitalistycznemu produktywizmowi kulturalnemu odrywającemu twór-czość w sferze kultury obiektywnej od kształcenia kultury subiektywnej:
Jak w dziedzinie gospodarczej stawało się ideałem usprawnienie i wzmożenie pro-dukcji bez względu na jej prawdziwą użyteczność dla konsumentów i bez wzglę-du na dobro pracowników traktowanych jako siła robocza, podobnie w dziedzinie kultury, w zakresie działalności intelektualnej stawało się ideałem wzmożenie produkcji naukowej, wzbogacenie wiedzy coraz nowymi przyczynkami i utylitar-ne jej wyzyskiwanie bez względu na to, jaki jest wewnętrzny stosuutylitar-nek człowieka do nauki i do prawdy. Określenie funkcyj badacza, nauczyciela i ucznia w kate-goriach obiektywnych jako odkrywanie, pośredniczenie i utrwalanie się wyraża dokładnie to industrialno-produktywistyczne pojmowanie człowieka20.
Walczy więc również przeciwko sytuacji, w której człowiek staje się niewolni-kiem kultury obiektywnej traktującym jej rozbudowę jako cel sam w sobie, podczas gdy zdaniem Suchodolskiego kultura obiektywna powinna służyć człowiekowi – kształcić jego kulturę subiektywną. Rozbudowa kultury obiektywnej – wbrew na-dziejom wpisanym w oświeceniową doktrynę postępu – nie podnosi automatycznie poziomu kultury subiektywnej, a może nawet prowadzić do jej degeneracji. Huma-nizm jest według Suchodolskiego pragnieniem wyzwolenia człowieka „od ciężaru kultury niekształcącej”21, „protestem przeciw przytłoczeniu człowieka przez kulturę obiektywną, przeciw traktowaniu go wyłącznie jako narzędzia jej rozwoju”. Prze-rost świata obiektywnego sprawia, iż „świat wytworów przestaje kształcić człowieka, wciągając go w coraz bardziej wyniszczającą służbę”22.
Między kulturą obiektywną i subiektywną zachodzi zawsze pewne napięcie prze-ciwieństw. Potrzeby wewnętrzne żywych ludzi krzyżują się często z silnymi
ten-19 Ibidem, s. 220.
20 B. Suchodolski, Badanie a nauczanie…, s. 272. 21 Ibidem, s. 273.
dencjami rozwojowymi, które rządzą narastaniem wytworów w zakresie kultury obiektywnej23.
Kulturze produkowania i konsumowania (środków utrzymania i dzieł kultury) przeciwstawia Suchodolski k u l t u r ę t w o r z e n i a i k s z t a ł c e n i a , kładąc większy nacisk na kształcenie (niż tworzenie):
byłoby trochę prawdy w twierdzeniu, że kształcenie ważniejsze jest od tworzenia i że główna troska dotyczyć winna niedomagającej, niedostatecznej wciąż jeszcze zdolności przyswajania sobie dóbr kultury.
Wyzwolenie się z sideł uroku, jaki rzuca na nas hasło produktywizmu, jest ko-nieczne, by wzmocnić ideał kształcenia, rozszerzyć kult pracy nad uprawą dusz. Nie wydźwignie się bowiem z barbarzyństwa i nie uchroni od degeneracji ludz-kość, opętana fałszywą dumą wyłącznego tworzenia.
…twórcza żądza, tkwiąca w piersi ludzkości, może nas darzyć skarbami natchnie-nia i jednocześnie prowadzić na bezdroża. Dlatego trzeba ciągłej baczności i spra-wiedliwej miary wyznaczającej prawdziwie ludzką równowagę między tworze-niem a kształcetworze-niem24.
Suchodolski wypowiada się nie tylko przeciwko twórczości nadmiernej (ilościo-wo), ale również przeciwko twórczości nadto wielorakiej (jakościowo). Sprzeciw wobec hasła „wielorakości typów życia kulturalnego”, „skłonności do nieograniczo-nego polimorfizmu”, „powierzchownej oryginalności zmierzającej do tego, aby się za wszelką cenę różnić” wypływa u niego z między innymi z idei wspólnoty. W haśle uspołecznienia kultury obok zasady, iż twory kultury obiektywnej powinny być jak najściślej „zespolone z osobowym życiem człowieka”, zawiera się również druga zasada, iż
zespolenie to dawać powinno społeczny rezonans, wiążąc coraz głębiej ludzi mię-dzy sobą więzami wspólnych doświadczeń wewnętrznych, rozrywając i niszcząc skorupę osamotnienia i egoizmów tamującą żywość i pełnię kontaktów między-osobowych25.
Nie niszcząc różnorodności, należy zatem – w imię wspólnoty – bronić jedności kul-tury (aczkolwiek nie w taki sposób, jak to postulują nacjonaliści).
23 Ibidem, s. 245–246.
24 B. Suchodolski, Kultura a barbarzyństwo, w: Uspołecznienie kultury…, s. 105. 25 B. Suchodolski, Problem i metody…, s. 155.
Mogłoby stąd wynikać, iż Suchodolski postuluje twórczość prostą i niewyrafino-waną. Choć tego typu sugestie pojawiają niewątpliwie się na łamach Uspołecznienia kultury, nie wyrażają one, jak sądzę, intencji zasadniczej – o czym dobitnie świadczy studium Mit produktywizmu, w którym Suchodolski – występując w obronie „od-biorczego stosunku do życia” zorientowanego na kształcenie się na dziełach cudzych, a nie na wytwarzanie dzieł własnych (i z tego względu potępianego przez produkty-wizm jako pasożytniczy styl życia) – broni zarazem twórczości wysokogatunkowej. Postulując poskromienie produktywistycznej żądzy twórczej, atakuje Suchodolski przede wszystkim powierzchowną, łatwo przyswajalną kulturę masową pozbawioną walorów kształceniowych. Idea kształcenia – w imię której zwalcza on twórczość produktywistyczną – domaga się tego, by dzieła kultury stawiały odbiorcom okre-ślone wymagania.
Człowiek winien zachować wobec nich pewien dystans wytwarzany przez odczu-cie, iż spotyka się z czymś, co go przerasta. „Korzystać” z nich może tylko przez podniesienie się ku nim. Na tym właśnie polega kształcenie się26.
Muszą to być zatem dzieła o wartości trwałej, a nie zrodzone w „zgubnej psychozie przejściowości”, dzieła, które długo ostają się w ludzkich duszach (niektóre z nich zostaną docenione dopiero w przyszłości), a nie towary przeznaczone do natych-miastowej konsumpcji (by zrobić miejsce kolejnym, równie „przejściowym”). Nie można zabronić ludziom tworzenia dzieł bezwartościowych, możliwa jest jednak
droga inna: wytwarzania ideału, który by, ukazując wartość kształcenia, przesu-wał w duszach ludzkich oś wartościowania ku wewnątrz i pozwalał na zaspo-kojenie instynktu autoestymacji na drogach wewnętrznych osiągnięć. Wiązałoby się to z podniesieniem skali wymagań, jakie jednostka powinna stawić własnej twórczości27.
Rzecz nie polega więc na tym, by obniżać jakość twórczości do poziomu, przy któ-rym wszyscy mogą być twórcami i odbiorcami, ale na tym, by wszyscy kształcili się na dziełach wybitnych („wielka kultura – w obrębie Europy, a może nawet w obrębie całego świata – jest jedna”28), a ponieważ nie wszyscy mogą tworzyć takie dzieła, prawdziwą twórczość należy pozostawić „niektórym” (zalecając twórcom marnym, by poświęcili się raczej kształceniu). Sprawą powszechną ma być kształcenie, a nie tworzenie. Z uwagi na tego rodzaju prymatu kształcenia nad tworzeniem Suchodol-ski sympatyzuje raczej z Edwardem AbramowSuchodol-skim niż z Stanisławem BrzozowSuchodol-skim. 26 B. Suchodolski, Mit produktywizmu, w: Uspołecznienie kultury…, s. 353.
27 Ibidem, s. 359.
Prymat ten wychodzi jednak na dobre twórczości prawdziwej, gdyż wytwarzana przez produktywizm mania wytwarzania skłania twórców prawdziwych do wytwa-rzania dzieł o wartości chwilowej, a przecież „głęboka idea twórczości, w każdej dziedzinie, ma w sobie ducha wieczności”29. Produktywizm szkodzi twórcom, gdyż w jego atmosferze „nie może powstać głębszy związek człowieka z jego dziełami”30. Z idei autoteliczności życia wypływa u (wczesnego) Suchodolskiego sprzeciw wobec oświeceniowej doktryny postępu, która nakazuje faktycznie, by życie aktu-alne traktować jako środek życia przyszłego. Wbrew założeniu, iż w historii zacho-dzi postęp polegający na przechodzeniu od barbarzyństwa do kultury, Suchodolski twierdzi, iż w każdej epoce walka sił barbarzyństwa i kultury toczy się od nowa (gdy-by (gdy-było inaczej, pokolenia późniejsze (gdy-były(gdy-by niesprawiedliwie uprzywilejowane), a barbarzyństwo co najwyżej przybiera formy coraz bardziej wyrafinowane. Dzięki temu pesymistycznemu założeniu może Suchodolski optymistycznie stwierdzać, iż „człowiek z każdego miejsca i czasu sięgnąć może w królestwo doskonałości”31.
Idea wspólnoty łączy się u (wczesnego) Suchodolskiego z heroistycznym rygo-ryzmem moralnym zorientowanym nie tylko na wzmocnienie wspólnoty aktualnej, ale również na żywą więź z przodkami wyrażającą się w wierności ich surowym obyczajom.
Przeszłość […] ostaje się czasami dzięki temu, iż się o niej wie i pamięta, czasami dzięki temu, iż się nią żyje32.
Pielęgnowanie pamięciowej formy „ostawania się przeszłości”, a nawet rozbu-dowywanie – dzięki badaniom historycznym – tradycji pamiętanej, jest w gruncie rzeczy bezwartościowe, ponieważ taka – coraz szersza – tradycja złożona z elemen-tów należących do sprzecznych ze sobą systemów wartości ustawianych obok siebie niczym okazy w muzeum (pomimo iż w dawnym życiu toczyły one między sobą morderczą walkę) do niczego nie zobowiązuje, a przeto prowadzi do relatywizmu moralnego. Nie cała przeszłość, którą możemy poznać, jest naszą tradycją: histo-ryzm, który traktuje całą przeszłość jako tradycję, odebrał jej
element wartości zobowiązującej do określonego typu życia33.
Wiedza zaprowadzić nas może wszędzie, […] ale żyć możemy i musimy tylko w jednym, określonym przez los miejscu czasu i przestrzeni, dając wyraz samym 29 B. Suchodolski, Mit produktywizmu…, s. 351.
30 Ibidem, s. 350.
31 B. Suchodolski, O wielkości człowieka, w: Uspołecznienie kultury…, s. 142. 32 B. Suchodolski, Zagadnienie tradycji żywej, w: Uspołecznienie kultury…, s. 74. 33 Ibidem, s. 87.
sobą przeszłości, która w nas trwa i ostaje się w teraźniejszości. Nikt nie wybiera sobie ojczyzny. W ten sposób podkreślenie wagi przeszłości, którą się żyje, ozna-cza uwydatnienie roli obyozna-czaju narodowego i roli obowiązków związanych z kon-kretną sytuacją dziejową, oznacza wyższość realnych, wiążących, organicznych form życia nad dowolnością wyłącznie intelektualnego wyboru i powierzchowne-go przeżywania różnorodnych wartości minionych34.
Wartość obyczaju i obowiązku jest miarą wspólną wszystkim, niezależnie od ma-jątku i wykształcenia. Jest miarą, którą wytrzymuje człowiek prosty, związany z ziemią rodzinną miłością pracy i własności, miarą, którą powinien wytrzymać również i wyrafinowany intelektualista, jeśli ma żyć odpowiedzialnie35.
Napięcie między tendencją subiektywistyczno-indywidualistyczną a tendencją obiektywistyczno-wspólnotową
Tradycjonalizm tego rodzaju zaniknie w późniejszym – marksistowskim – okresie twórczości Suchodolskiego. Kwestią istotną pozostaje jednak pojęcie obowiązku i służby – zawarte w samej idei uspołecznienia kultury:
Uspołecznienie oznacza, iż w czynnościach kulturalnych zyskują znaczenie moty-wy współdziałania lub służby36.
Dotykamy tu centralnego, jak sądzę, napięcia aksjologicznego programu Su-chodolskiego będącego zarazem faktycznie centralnym napięciem aksjologicznym marksizmu. Chodzi o napięcie między indywidualistyczną, subiektywistyczną orien-tacją na rozwój osobowości (każdej) jednostki (jako cel zasadniczy) implikującą prymat kultury subiektywnej nad obiektywną, a więc szczególną doniosłość kształ-cących, osobotwórczych (jednostkę) funkcji pracy, badań naukowych i działalności artystycznej (przeciwstawianych ich funkcjom rzeczowym, utylitarnym, społecz-nym), a orientacją wspólnotową domagającą się od jednostki zaangażowanej służby na rzecz wspólnoty, a przeto kładącą nacisk na obiektywne sprawdziany i rezultaty pracy i nauki, a także intersubiektywną komunikatywność sztuki (przeciwstawianą jej funkcjom ekspresyjnym). Z pierwszego punktu widzenia badacz, który całe ży-cie – wszystkimi siłami swej osobowości – zmagał się z pewnym problemem, ale nie zdołał się nijak przyczynić do jego rozwiązania, żył życiem wartościowym, z drugie-go – poniósł sromotną klęskę.
34 Ibidem, s. 85–86. 35 Ibidem, s. 86.
Problem ten – z którym Marks zmagał się jedynie podskórnie – Suchodolski stara się rozstrzygnąć w sposób definitywny, kwestionując explicite samo jego istnienie, to znaczy wykluczając sprzeczność między dążeniami osobotwórczymi a dążeniami społecznie ważnymi i pożądanymi:
kształcić siebie to nie znaczy: troszczyć się bezpośrednio i celowo tylko o siebie. Najgłębiej i najtrwalej kształci się człowiek w czynnościach, które osiągają rezul-taty społecznie ważne lub kulturalnie wartościowe. Pogłębianie i rozwijanie siebie jest jak gdyby ubocznym rezultatem tych działań mających charakter pewnej służ-by, podobnie jak nauczającą siłą promieniować mogą czynności, które nie były podejmowane w celach nauczających37.
Jeżeli kształcenie określimy jako
proces ludzkiego dojrzewania w działaniach kierowanych wymaganiami spo-łecznymi i wartościami kulturalnymi, wówczas zyskamy podstawę do określenia czynności intelektualnych jako osobotwórczych dążeń ku celom nieosobistym38.
Założenie o możliwości osiągnięcia zasadniczej zgodności celów osobowościowych i społecznych towarzyszy Suchodolskiemu także w drugim etapie jego twórczości. Głosi on wówczas tezę, iż ideałem wychowawczym socjalizmu jest nie tylko osobo-wość twórcza i pogłębiona, ale również osoboosobo-wość zaangażowana:
Zaangażowanie nie jest więc zubożeniem osobowości przez jej zawężenie, jak to niejednokrotnie próbowano przedstawiać w burżuazyjnej publicystyce. Jest zasadniczym warunkiem jej autentycznego rozwoju, który jedynie w ten sposób może się dokonywać. Zaangażowanie nie jest przeciwstawne ani wolności ludz-kiej, ani temu, co się przywykło nazywać otwartością umysłu; wręcz przeciwnie – to właśnie najwyższa postać ludzkiej wolności urzeczywistnia się w uczestnicze-niu w „czołówce” rozwoju, w podejmowauczestnicze-niu problematyki żywej39.
Prawdziwa wolność ludzkiej osobowości i umysł otwarty urzeczywistniają się tyl-ko poprzez zaangażowanie, gdy wszystkie najlepsze siły człowieka – jego cieka-wość intelektualna, jego zamiłowania, jego potrzeby twórcze – zostają zmobilizo-wane do działalności, której owoce muszą wytrzymać rygory tego obiektywnego świata, w jakim są osiąganie. Właśnie tak powstawała zawsze nauka i sztuka, tak się rodziła technika, tak walczono o lepszy porządek społeczny40.
37 B. Suchodolski, Badania a nauczanie…, s. 276. 38 Ibidem, s. 277.
39 B. Suchodolski, Podstawy wychowania…, s. 188. 40 Ibidem, s. 188–189.
Powyższe stwierdzenia odsyłają do nurtującej Suchodolskiego problematyki mo-tywacyjnej, do pytania o pożądaną – z perspektywy procesu uspołecznienia kultu-ry bądź rozwoju ku komunizmowi – dynamikę relacji między heroizmem i hedo-nizmem (egocentryzmem). Odpowiedzi na to pytanie – stawiane jednak w formie nieco bardziej „nowoczesnej” niż na łamach Uspołecznienia kultury – Suchodolski szukać będzie w trzecim okresie swojej twórczości.
Między „marksizmem standardowym” i „marksizmem renesansowym”
Nas jednak interesować będzie przede wszystkim kwestia wiary w możliwość uczy-nienia królestwa konieczności terenem masowej realizacji dążeń osobotwórczych (bez względu na charakter motywacji kierujących postępowaniem jego mieszkań-ców, a więc bez względu na to, czy dążą oni do realizacji celów nieosobistych, czy też osobistych). Do wiary w taką możliwość zobowiązuje idea jedności kultury i ży-cia ujmowana przez pryzmat wszystkich pozostałych. Jeżeli życie ludzkie ma być równomiernie pokryte kulturą, a więc równomiernie wypełnione działaniami wyko-nywanymi całą osobowością, autotelicznymi, twórczymi, kształcącymi i budujący-mi wspólnotę, całe królestwo konieczności musi zostać radykalnie zdezalienowane, upodobnione do królestwa wolności. Idea ta wyklucza możliwość podziału życia na: 1) część wyalienowaną (i dlatego sukcesywnie skracaną – dzięki rozwojowi techniki i ograniczaniu wyalienowanych potrzeb konsumpcyjnych), w trakcie której wyko-nujemy konieczne obowiązki społeczne, a więc na przykład pracujemy; i 2) część niewyalienowaną, w trakcie której zajmujemy się działalnością samorozwojową, osobotwórczą, nieskrępowaną wymogami społecznej użyteczności (co nie znaczy, że obowiązkowo: bezużyteczną i społecznie niekomunikatywną). Tego rodzaju rozwią-zanie uznaje Suchodolski za kompromisowe i tradycyjne41, co wydaje się logiczną konsekwencją głoszonej przez niego
wyzwalającej prawdy, iż w każdej sytuacji życiowej, w każdym naszym przeżyciu, bez względu na to, czy dotyczy rzeczy naukowych, czy rzeczy społecznych, czy prywatnych, możemy i powinniśmy się kształcić i rozwijać42.
41 Stanowisko to charakteryzuje Suchodolski w sposób następujący: „Warunki pracy mają
po-zostać, na ogół biorąc, takie, jakie są, rozwijać zaś i ulepszać człowieka można i trzeba poza pracą, dostarczając mu sposobności do najlepszego zużycia czasu, jaki mu pozostaje wolny od zajęć zawodowych. Ideałem tego stanowiska jest ograniczanie czasu pracy i wydłużanie czasu swobody. W wizjach utopijnych marzy się o jednej lub dwóch godzinach pracy dziennej przypadającej na każdego”. B. Suchodolski, Praca jako zagadnienie kultury, w: Uspołecznienie
kultury…, 304.
Przeciwko takiemu ustrojowi (dopuszczającemu, iż pewnego rodzaju czynności ludzkie nie będą wykonywane na sposób cało-osobowy) przemawia cała „psycholo-gia” Suchodolskiego, w świetle której jest on po prostu niemożliwy, albowiem:
kto pracę traktuje jako bezwartościowe i przymusowe zajęcie, ten i odpoczynek pojmuje również jako ucieczkę od siebie samego, jako «spędzanie» czasu43.
Ergo: nadbudowane nad wyalienowanym królestwem konieczności królestwo wolności musiałoby być równie wyalienowane i degradujące. Suchodolski utrzy-muje, iż nowoczesna psychologia potwierdzająca doniosłość elementu aktywnego w naturze ludzkiej, a więc potwierdzająca, iż najistotniejszą potrzebą człowieka jest działanie, dowodzi tym samym, iż najistotniejszą potrzebą człowieka jest praca (Su-chodolski nie bierze pod uwagę możliwości całkowitego zaspokajania potrzeby dzia-łania na drodze działalności twórczej, nieskrępowanej wymogami społecznej uży-teczności), z czego wynikać ma następnie, iż wszelka ludzka praca musi być „pracą dobrą”, dostosowaną do potrzeb pracownika, a więc spełniającą dwa warunki:
1) by pracujący miał poczucie wartości tego, co własną pracą wytwarza”; 2) „by sam proces pracy był dla niego przyjemny i wartościowy44.
Praca, która spełnia te warunki, rozwija i kształci człowieka, wszelka inna pognę-bia go i niszczy45.
Suchodolski nie podejmuje w ogóle rozważań nad możliwością przejścia ilości w jakość, a więc wyeliminowania niszczących efektów pracy wyalienowanej w sy-tuacji skrócenia czasu pracy do sześciu godzin, jak postulował Tomasz Morus, bądź czterech godzin – jak postulował Tomasz Campanella. Zwolennicy skracania czasu pracy reprezentują – jak wynika z rozważań (wczesnego) Suchodolskiego – stano-wiska obalone przez nowoczesną psychologię, a więc albo stanowisko intelektuali-styczne odnajdujące najistotniejsze cechy człowieka w sferze refleksyjno-kontem-platywnej, albo stanowisko eudajmonistyczne głoszące, iż człowiek jest
rachmistrzem swego szczęścia, a szczęście jedynym regulatorem jego postępo-wania46.
43 Ibidem, s. 287.
44 B. Suchodolski, Praca jako zagadnienie…, s. 303. 45 Ibidem, s. 304.
46 Ibidem, s. 301. „Tomasz Morus wyznaczył obowiązek sześciogodzinnej pracy dla wszystkich
bez wyjątku, ale nie dlatego, iżby praca była wartościowa dla każdego człowieka, ale dlatego, iż sądził, że im więcej ludzi stanie do pracy, tym mniej godzin trudu przypadnie dla każdego.
Tymczasem człowiek jest przede wszystkim działaczem (Suchodolski nie będzie trzymał się tego założenia konsekwentnie i dojdzie w końcu do wniosku, iż między perspektywą człowieka-działacza i perspektywą człowieka wszechstronnego zacho-dzi pewne napięcie: w pokojowym okresie budownictwa socjalistycznego większe znaczenie zyskuje perspektywa druga47).
Jeśli więc zgadzamy się z psychologiczną argumentacją Suchodolskiego, od tech-niki oczekujemy nie tego, że będzie ona skracać nasz pobyt w królestwie działalno-ści społecznie użytecznej, ale tego, że będzie ona nasz pobyt w nim sukcesywnie „utwórczać”, a przeto usuwać samą potrzebę jego skracania. Oczekiwania alterna-tywne będą przez Suchodolskiego zwalczane jako wiodące ku nietwórczej cji wczasów”. (Suchodolski straszy czytelnika/czytelniczkę ponurą wizją „cywiliza-cji wczasów”, ilekroć tylko pojawia się w jego rozważaniach temat czasu wolnego). W pierwszym okresie za wielkiego sojusznika swojego programu uważa Sucho-dolski Williama Morrisa (autora Wieści znikąd, Lwów 1902), w którego utopii obo-wiązuje następująca zasada:
Wszelka praca, która by robiona ręką nudziła, jest wykonywana przez niezmier-nie ulepszoną maszynerię, przy wszelkiej zaś pracy, której wykonaniezmier-nie ręczne jest przyjemnością, maszyn całkiem nie znamy.
Dzięki temu – komentuje Suchodolski –
praca staje się swobodą i umiłowaniem. Dzięki temu zbliża się do sztuki. Doko-nywając tego zestawienia, wypowiada Morris myśli pierwszorzędnej wielkości48.
W szkicu Zagadnienie pracy ze stanowiska humanizmu wiąże Suchodolski pewne nadzieje z maszynami przyszłości, tak zwanymi maszynami refleksowymi, „posia-dającymi jakby zaczątki świadomości”, stanowiącymi przeciwieństwo tych maszyn, których „inteligencja” skazuje człowieka na coraz mniej inteligentną pracę przy ich obsłudze. Te ostatnie należą do fazy przejściowej i niedoskonałej. Maszyny przyszło-ści będą bardziej inteligentne – do tego stopnia, że uwolnią człowieka od wszelkiej pracy nieinteligentnej.
Ganił wszelki zbytek i zalecał skromność, aby ludzie mogli jak najmniej pracować. Bowiem, jak pisał, «najwyższym celem jest pomóc obywatelom do przezwyciężenia ciała, uwolnienia i wykształcenia ducha, w czym jest istotne szczęście życia»”. Ibidem, s. 294.
47 Por. na przykład: B. Suchodolski, Kim jest człowiek?, Warszawa 1980, s. 179–181. 48 B. Suchodolski, Wielkość sztuki…, s. 192.
Zżycie się człowieka z nimi będzie łatwiejsze i głębsze, niż kiedykolwiek dawniej było to możliwe49.
W tym samym szkicu Suchodolski – atakując socjalizm doktrynerski, który ogra-niczając się do postulatu zmiany stosunków własności, nie dostrzega wagi całej (nie-zależnej od kwestii własności) techniczno-organizacyjnej problematyki podporząd-kowywania pracy osobowym potrzebom człowieka – odcina się od krańcowego hu-manizmu („fałszywego egotyzmu”) wysuwającego hasło „przekształcenia wszelkiej pracy w twórczość”. Stanowisko to nie dostrzega
w pracy tego, co jest jej zasadniczą wartością moralną: zaprawiania w systema-tyczności trudu.
Humanizm współczesny, z którym identyfikuje się Suchodolski, nie chce usuwać trudu, ale pragnie
rozróżniać trud, który jest wartościowy dla duchowego życia ludzi, od trudu, który jest niewolącym gwałceniem osoby50.
Na marginesie wypada dodać, iż Suchodolski pomimo wiary w możliwość upo-wszechnienia pracy wartościowej dla duchowego życia ludzi i pomimo podkreślania moralnej wartości trudu nie głosił nigdy postulatu uczynienia pracy zasadniczym ośrodkiem i punktem odniesienia działalności pedagogicznej (jego pedagogika do-ceniała zawsze wagę wychowania przygotowującego do wartościowego spędzania czasu wolnego) – nie był więc nigdy zwolennikiem idei „szkoły pracy”51.
A oto typowe wypowiedzi z okresu drugiego:
Wielu socjologów sądzi, iż są one [wczasy – przyp. F.N.] jedynym terenem wy-życia się człowieka, który w pracy traci swe człowieczeństwo; sądzą też oni, że cywilizacja przyszłości będzie cywilizacją wczasów. Prawdopodobnie jest to zu-pełnie fałszywy obraz. Możemy się raczej spodziewać, iż cywilizacją przyszłości będzie cywilizacja upowszechnienia pracy twórczej. W takich warunkach wczasy nie miałyby już charakteru obrony ludzkiej osobowości; człowiek odnajdywałby siebie w pracy swobodnie wybranej, dla niego osobiście ważnej, twórczej. Jeśli ta perspektywa jest słuszna, nie powinniśmy dziś organizować osobno wycho-wania przygotowującego do pracy i osobno wychowycho-wania przygotowującego do 49 B. Suchodolski, Zagadnienie pracy ze stanowiska humanizmu, w: Uspołecznienie kultury…,
s. 333.
50 Ibidem, s. 326.
wczasów. Wychowanie rozwijające siły twórcze człowieka służyłoby obu tym za-daniom równocześnie, a jednocześnie pozwalałoby przerzucić most między teraź-niejszością, w której praca i wczasy są dość często przeciwstawne – i przyszłością, w której będą raczej do siebie zbliżone52.
Powiązanie socjalistycznej kultury przede wszystkim z pracą jest możliwe dla-tego, iż nowoczesny postęp techniczny i społeczny przekształca warunki i treść pracy w ten sposób, iż coraz więcej ludzi może mieć możność pracy twórczej za-spokajającej ich osobiste potrzeby. Racjonalną wizją przyszłości jest wizja, która ukazuje ją raczej jako cywilizację upowszechnianej twórczej działalności ludzi wszechstronnie rozwiniętych niż cywilizację wczasów mających wynagradzać lu-dzi za ich niewolniczą pracę robotów53.
Wątpliwości pojawiają się dopiero w okresie trzecim. Suchodolski głosi wówczas, iż twórczość artystyczna pełniej niż praca mobilizuje całego człowieka, że
twórcza działalność jest wyższą postacią pracy.
gdy w funkcjonowaniu zawodowym nie angażujemy zazwyczaj naszego we-wnętrznego świata, to w działalności twórczej przerzucamy ten pomost, dzięki któremu wyobraźnia materializuje się, uczucia wypełniają dzieło stworzone54.
W innej pracy stwierdza:
Żywimy dziś wprawdzie większą niż dawniej nadzieję, iż postęp techniczny po-zwoli na zwiększenie w pracy ludzi elementów twórczych, ale trudno byłoby wierzyć w to, iż zwiększenie takie będzie udziałem szerokich mas. Organizacja pracy produkcyjnej, jak również działalności usługowej na szeroką skalę wymaga i będzie wymagać raczej dobrego wykonawstwa niż indywidualnej twórczości. Pracownicy służby komunikacyjnej powinni wykonywać swoje obowiązki solidnie i punktualnie, ale
trudno oczekiwać, że kiedyś będą działać «twórczo». W działalności produkcyjnej racjonalnie zorganizowanej
52 B. Suchodolski, O właściwościach młodzieży współczesnej i problemach jej wychowania,
w: Świat człowieka a wychowanie, Warszawa 1967, s. 548–549.
53 B. Suchodolski, Podstawy wychowania…, s. 245–246.
54 B. Suchodolski, Twórczość jako styl życia, w: Wychowanie i strategia życia, Warszawa 1987,
margines swobody innowacyjnej nie jest duży, a udział w zarządzaniu całością nie tak wielki, aby mógł zaspokajać potrzeby poszczególnych jednostek w zakresie twórczości. Upowszechnianie zasad „dobrej roboty” wydaje się w tych warun-kach bardziej celowe niż ideał upowszechniania „pracy twórczej”.
Ten sceptycyzm odnosi się również do innej gałęzi królestwa konieczności, a mia-nowicie tak zwanej działalności społecznej. Suchodolski przewiduje, iż coraz więk-sze znaczenie w tym zakresie
zyskiwać będą wielkie organizacje i instytucje, dla których twórcza inicjatywa jednostek i małych grup będzie raczej kłopotliwa niż pożądana55.
Zasadniczą domeną twórczości, jak stąd wynika, pozostanie nauka, a przede wszystkim sztuka.
W dwóch pierwszych okresach swojej twórczości – przedmarksistowskim i mark-sistowskim – Suchodolski pozostawał wierny ogólnemu stanowisku przyświecające-mu zarówno marksizmowi kibicująceprzyświecające-mu realneprzyświecające-mu socjalizmowi, jak i marksizmowi odnoszącemu się doń krytycznie czy wręcz wrogo, iż zasadniczą perspektywą, ku której orientuje się marksizm, jest dezalienacja (demokratyzacja) pracy i polityki, czyli dezalienacja (demokratyzacja) królestwa konieczności, przekształcenie (albo: permanentne przekształcanie) królestwa konieczności w królestwo wolności. Sta-nowisko to możemy określić mianem „marksizmu standardowego”. Wizję alterna-tywną znajdujemy w słynnej wypowiedzi Karola Marksa z trzeciego tomu Kapitału o królestwach wolności i konieczności56. Wolności, która może być urzeczywistnio-na w królestwie konieczności (produkcji materialnej), przeciwstawia Marks wol-ność prawdziwszą, osiąganą w oddzielnym królestwie wolności, królestwie czasu wolnego, królestwie „rozwoju sił ludzkich jako celu samego w sobie”, królestwie działalności nieinstrumentalnej, jak możemy się domyślać, królestwie działalno-ści artystycznej i naukowej. Wizja ta implikuje nie tyle przekształcanie królestwa konieczności w królestwo wolności, ile „zwijanie” królestwa konieczności w celu rozszerzenia domeny królestwa czasu wolnego. Dlatego też Marks kończy swoją wypowiedź w tej kwestii stwierdzeniem: „Skrócenie dnia roboczego jest tu przesłan-ką podstawową”57. Przynależność koncepcji oddzielnego królestwa wolności (dla którego królestwo konieczności jako królestwo wolności istotnie ograniczonej jest tylko „niezbędną bazą”) do marksizmu ma jednak solidniejsze podstawy niż tylko ta 55 B. Suchodolski, Twórczość – rzeczywistość, nadzieje, wątpliwości, w: Wychowanie i strategia…,
s. 162.
56 Por. K. Marks, Kapitał. Krytyka ekonomii politycznej, t. III, cz. 2, w: MED, t. 25, cz. 2, Warszawa
1977, s. 560–561.
pojedyncza – wyrwana z kontekstu – wypowiedź Marksa z trzeciego tomu Kapitału. Ma ona również oparcie w założeniu artykułowanym przez Marksa w różnych frag-mentach Grundrisse, iż człowiek przyszłości będzie się „rozwijał” raczej w czasie wolnym niż w czasie pracy58 (praca może natomiast – z pożytkiem dla siebie – kon-sumować owoce działalności samorozwojowej podejmowanej przez ludzi w czasie wolnym59). Kapitalizm jest tu atakowany nie tylko z punktu widzenia wartości użyt-kowej (a więc jako system, który nie zaspokaja w pełni rzeczywistych potrzeb, gdyż wytwarzanie wartości użytkowych podporządkowuje „ograniczonemu” celowi, czyli akumulacji wartości wymiennej), ale także z punktu widzenia oddzielnego króle-stwa wolności, a więc jako system kradnący (wytwarzany przez technikę) czas wolny, a więc czas, w którym ludzie mogliby się rozwijać. Kapitalizm zamiast skracać
czas pracy do stale spadającego minimum i […] dać przez to wszystkim wolny czas na ich własny rozwój,
przekształca go w czas pracy dodatkowej. W przyszłości
miarą bogactwa nie będzie już w żadnym razie czas pracy, lecz disposable time [rozporządzalny czas].
W Grundrisse Marks wyraża wiarę w możliwość uzgodnienia obydwu wchodzą-cych tu w grę interesów antykapitalistycznych – interesu wartości użytkowej i inte-resu królestwa wolności:
rozwój społecznej siły wytwórczej będzie się dokonywał tak szybko, że cho-ciaż produkcja obliczona będzie na bogactwo dla wszystkich, to disposable time wszystkich będzie się zwiększał60.
Tę alternatywną wizję – przy założeniu, iż oddzielne, rozrastające się kosztem królestwa konieczności królestwo wolności będzie królestwem twórczej działalności artystyczno-naukowej, a nie luksusowym ośrodkiem wczasowym – możemy okre-ślić mianem „marksizmu renesansowego”, podkreślając tym samym aksjologiczne pokrewieństwo tej wizji z tym nurtem myśli renesansowej, który łączył „godność”
58 „Zaoszczędzenie czasu pracy jest równoznaczne z powiększeniem wolnego czasu, to znaczy
czasu dla pełnego rozwoju indywiduum”. K. Marks, Zarys krytyki ekonomii politycznej, tłum. Zygmunt Wyrozembski, Warszawa 1986, s. 578.
59 Por. ibidem, s. 578–579. 60 Ibidem, s. 575.
czy też „wielkość” człowieka właśnie z jego twórczością artystyczno-naukową61. Otóż Suchodolski w trzecim okresie swojej twórczości zdaje się – nieśmiało i nie-konsekwentnie – zbliżać ku tak rozumianemu „marksizmowi renesansowemu” (nie wycofując dotychczasowych postulatów zorientowanych na dezalienację królestwa konieczności).
Pisząc o konieczności dialektycznego powiązania instrumentalnej i nieinstrumen-talnej orientacji życia, twierdzi Suchodolski, iż
dokładne warunki takiego powiązania i jego proporcje”62
muszą być odmienne dla różnych faz rozwoju socjalizmu, a następnie dodaje, jak gdyby w duchu Marksowskiej formuły o królestwach wolności i konieczności, iż ostatecznie
życie instrumentalne jest życiem walki z koniecznością, podczas gdy życie niein-strumentalne jest życiem w wolności,
zaś związek między nimi polega na tym, iż
to, jaką wolność uzyskać możemy, zależy od zwycięstw w tamtej walce63.
Oznaczałoby to, iż królestwo pracy i działalności społecznej nie jest docelowym królestwem wolności, ale tylko środkiem dla zewnętrznego królestwa wolności. Taką samą sugestię znajdujemy także w innym artykule z tego okresu, w którym Sucho-dolski bezpośrednio nawiązuje do wypowiedzi Marksa z Grundrisse o ekonomii jako nauce o oszczędzaniu czasu pracy dla powiększania czasu wolnego, czyli czasu prze-znaczonego na pełny rozwój jednostki, czasu zapewniającego swobodę i możliwość uprawiania wyższych form działalności. Komentarz Suchodolskiego brzmi następu-jąco: Marks mówi tu o
przeciwstawnych, chociaż powiązanych elementach życia ludzkiego: wysiłku pracy i swobodzie rozwoju osobistego. […] W socjalistycznym społeczeństwie
61 Możemy się powołać na następującą charakterystykę renesansu: „Renesans darzył
umiłowa-niem życie doczesne, nie znał jednak entuzjazmu pracy. Ludzie renesansu wielbili pełnię prze-żyć i różnorodność silnych wrażeń. Kochali twórczość. Praca wydawała się im zbyt uciążliwa, zbyt monotonna, zbyt szara”. Bogdan Suchodolski, Praca jako zagadnienie…, s. 293.
62 B. Suchodolski, Problematyka celów i wartości w życiu społecznym, w: Wychowanie i strategia…,
s. 44.
przyszłości powstawać będą większe możliwości tego życia „w wolności” i dlate-go niezmiernie ważne staje się, aby do niedlate-go przydlate-gotowywać64.
W jeszcze innym artykule Suchodolski bezpośrednio solidaryzuje się z wypowiedzią Marksa o odrębnych królestwach wolności i konieczności, którą komentuje w spo-sób następujący:
Kultura szeroko rozumiana to jest właśnie „rozwój sił ludzkich jako cel sam w so-bie”, który osiągany być musi zawsze „tu i teraz” wedle możliwości tej „niezbęd-nej bazy”, jaką buduje ludzka praca i działalność społeczna.
Człowiek należy do dwóch porządków istnienia – praktycznego, czyli instrumental-nego, w którym obowiązuje racjonalne planowanie, i poetyckiego, nieinstrumental-nego, w którym rządzą wyobraźnia, uczucie, sztuka i filozofia.
Ten drugi porządek życia zyskiwać będzie na społecznym i indywidualnym zna-czeniu w warunkach, w których problemy organizacji życia materialno-społecz-nego będą rozwiązywane coraz sprawniej65.
Dwóm zasadniczym „elementom” „sytuacji człowieka”, wolności i konieczności, odpowiadają dwie orientacje wychowawcze – wychowanie instrumentalne służące walce z koniecznością i wychowanie bezinteresowne, wychowanie ku wolności słu-żące tylko i wyłącznie rozwojowi człowieka. Orientacje te muszą być zintegrowa-ne, jednakże nacisk na wychowanie ku wolności musi się zwiększać. Po co – pyta Suchodolski – prowadzimy walkę z koniecznością, „jeśli nie po to, aby zyskiwać większy margines swobody dla naszego życia?”66
Wszystkie cytowane tu wypowiedzi są na tyle nieśmiałe, iż dałyby się (przynaj-mniej niektóre) interpretować jako nawołujące jedynie do rozszerzania królestwa wolności w e w n ą t r z królestwa konieczności, to znaczy do intensyfikacji niein-strumentalnych aspektów działań inniein-strumentalnych. Jednakże w powiązaniu z cyto-wanymi wcześniej wypowiedziami wskazującymi na wątpliwości odnośnie do moż-liwości (a nawet celowości) „utwórczenia” pracy ludzkiej i działalności społecznej w całym ich zakresie zdają się one wyrażać przeświadczenie, iż przyszłe królestwo konieczności będzie jedynie królestwem „dobrej roboty”, zaś matecznikiem praw-dziwej twórczości (a przeto i osobo-twórczości) pozostanie oddzielne królestwo wol-ności, do udziału w którym polską młodzież należy przysposabiać już teraz.
64 B. Suchodolski, System wartości w powszednim życiu ludzi, w: Wychowanie i strategia…, s. 56. 65 B. Suchodolski, Motywacja działań ludzi w społeczeństwie socjalistycznym, w: Wychowanie
i strategia…, s. 66–67
Krytyka programu Suchodolskiego
Niezależnie od podniesionych tu wątpliwości interpretacyjnych, a więc niezależnie od trafności/nietrafności interpretacji, wedle której Suchodolski w trzecim okre-sie swojej twórczości zbliża się ku pozycjom „marksizmu renesansowego”, nale-ży stwierdzić, iż pedagogika Suchodolskiego w swych aspektach nieadaptacyjnych, buntujących przeciwko teraźniejszości, a więc tych, które uzasadniają nazywanie jego programu pedagogicznego w y c h o w a n i e m d l a p r z y s z ł o ś c i6 7, jak również w swych aspektach „inwazyjnych”, obliczonych na programowanie cało-życiowej dynamiki rozwoju osobowości68 w kierunku rozwijania potrzeb twórczych, tudzież z uwagi na jej (poważnie traktowane) założenie, iż oprócz problematyki rozwijania zamiłowań i uzdolnień owocujących w późniejszej pracy zawodowej humanistyczna pedagogika obejmuje odrębną (choć pokrewną) „problematykę po-trzeb i zainteresowań”, owocujących w życiu pozazawodowym69 – jest pedagogiką przygotowującą raczej do życia w królestwie wolności niż pedagogiką wychowującą zaangażowanego pracownika i obywatela. W pedagogice tej bardzo istotny nacisk – pomimo uporczywie ponawianych deklaracji, iż cywilizacja przyszłości nie będzie cywilizacją czasu wolnego – położony jest bowiem na zagadnienia twórczego spę-dzania czasu wolnego, a także na kształtowanie nieinstrumentalnego (niezwiązanego z potrzebami życia zawodowego) stosunku do edukacji.
Ale właśnie w tym punkcie naszych rozważań, w którym stwierdziliśmy, iż pro-gram pedagogiczny Suchodolskiego jest zasadniczo propro-gramem adaptacji do przy-szłego królestwa wolności, wypada sformułować istotną uwagę krytyczną pod jego adresem odnoszącą się nie tyle do samego programu pedagogicznego, ile całościo-wego programu przebudowy kultury. Nie jest to mianowicie program konsekwentnie 67 „Pedagogika wychowania dla przyszłości wychodzi więc poza alternatywę wolności i przymusu
formułowaną przez autorytatywne i liberalistyczne nurty pedagogiki. Pedagogika wychowania dla przyszłości przeciwstawia się pedagogice autorytatywnej […], ale równocześnie przeciw-stawia się i pedagogice liberalistycznej. […] To, w imię czego kwestionujemy słuszność zasady swobodnego rozwoju, nie jest ani zespołem wartości wyniesionych ponad czas, ani tradycją, ani teraźniejszością interpretowaną jako wola grupy. Naszym trybunałem jest przyszłość”. B. Su-chodolski, Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1968, s. 180.
68 „Chodzi przecież o dotarcie do głębszej warstwy osobowości, do tej warstwy, w której kształtują
się zainteresowania i zamiłowania, potrzeby i aspiracje, siła intelektualna i żywość uczuć, zdol-ność działania twórczego i komunikowania się z ludźmi we wszystkich dziedzinach aktywności społecznej i doświadczeń wewnętrznych”. B. Suchodolski, Moja pedagogika, w: Świat
człowie-ka…, s. 28–29. „[…] powinniśmy dotrzeć do struktury i dynamiki życia osobowego, oddziałać
na motywy postępowania, na sposób wyboru wartości i typu życia, na potrzeby i upodobania, na kierunek dynamiki rozwojowej”. B. Suchodolski, Podstawy wychowania…, s. 155.
69 Por. B. Suchodolski, Konflikty humanizmu: wychowanie człowieka i wychowanie obywatela,
w: Humanizm socjalistyczny. Wydanie specjalne „Studiów Filozoficznych”, Warszawa 1969, s. 315.
egalitarny, przy czym jego odstępstwa od zasady konsekwentnego egalitaryzmu wy-nikają z faktu, iż był on formułowany i rozwijany w myśl perspektywy „marksizmu standardowego”, a więc (przede wszystkim) jako program humanizacji królestwa konieczności. Rzecz w tym, iż program Suchodolskiego nie stawia poważnie kwestii zniesienia tej nierówności, która okazałaby się nierównością zasadniczą w świecie, w którym ludzie żyliby przede wszystkim w królestwie wolności, a mianowicie nie-równości między twórcami i odbiorcami. Nierówność ta byłaby zniesiona wówczas, gdyby wszyscy ludzie bywali w swoim życiu i twórcami, i odbiorcami. Zmierza-jąc w tym kierunku należałoby postulować, by każdy człowiek został wyposażony w warsztatowe umiejętności tworzenia (bądź twórczego wykonawstwa) w jakiejś wybranej dyscyplinie artystycznej i w jakiejś wybranej dyscyplinie naukowej (by mógł ją uprawiać na poziomie akademickim).
Owszem, Suchodolski protestuje niekiedy przeciwko zbyt wyraźnemu dzieleniu ludzi na twórców i odbiorców70, a problematyce równości w wychowaniu poświęca nawet oddzielne studium71, niemniej jednak w jego programie istnieje wiele elemen-tów, które wybitnie nie sprzyjają poważnemu podejściu do tego problemu. Sucho-dolski bardzo wiele pisze o rozbudzaniu potrzeb twórczych, jednak gdy tylko mowa o konkretach, zamiast twórczości otrzymujemy osobo-twórczość poprzez kształce-nie – przez autentyczne (cało-osobowe) przeżywakształce-nie sztuki i nauki, a więc przez recepcję dzieł cudzych. Suchodolski postuluje upodobnienie ucznia do naukowca, jednakże chodzi tu wyłącznie o określony sposób uczenia się, a nie o to, by każdego ucznia realnie przysposabiać do samodzielnego uprawiania jakiejś dyscypliny na-ukowej. Do elementów programu Suchodolskiego przeciwdziałających poważnemu traktowaniu kwestii uczynienia wszystkich ludzi prawdziwymi twórcami/twórczy-niami (a nie tylko osobo-twórczymi odbiorcami/odbiorczytwórcami/twórczy-niami) należy zaliczyć jego elementy wspólnotowe i zazębiające się z nimi (szczególnie w pierwszym okre-sie) elementy prymitywizmu kulturalnego ukrywające się za hasłem jedności kultury. „Droga do kultury prowadzi przez szukanie więzi, przez dorastanie do wspólnoty”72.
Określając tedy kulturę jako dążenie do osiągania osobowego wyrazu w czynach i myślach, jako służbę wartościom, […] oraz jako szukanie więzi wspólnej dochodzimy do wniosku, że
jest to droga niezależna od wielu czynników, które uchodzą często za właściwe źródła kultury. […] Nie decyduje o niej wyłącznie wykształcenie […] W jej pro-70 Por. B. Suchodolski, Powszechność kultury, w: Uspołecznienie kultury…, s. 178.
71 B. Suchodolski, Pojęcie równości w wychowaniu (Zadania, metody i trudności badań
porów-nawczych), w: Świat człowieka…
gi wstępuje bowiem każdy, kto żyje uczciwie, a nie tylko ten, kto potrafi pisać lub studiować traktaty etyczne. Należy do jej królestwa ten, kto wyczuwa piękno w widoku przyrody, w urządzeniu domu, w pieśni przy pracy i w obrzędzie […] A bardzo często ten człowiek skromny, z dalekiej prowincji lub ze wsi, posiada kulturę głębszą, trwalszą i bardziej szczerą niż zarozumiały mieszkaniec wielkie-go miasta73.
Dawniej kultura była dla klas uprzywilejowanych. Jeśli ma być dla wszystkich, musi być wspólnym językiem porozumienia. Znaczy to, że treści, na których się opiera, mają być dostępne każdemu. Stąd mniejsza rola szkolnego wprowadzania w kulturę74.
każdy „szary człowiek”, który nie jest ani wielkim uczonym, ani wielkim artystą, wchodzi na tę wyzwalającą drogę twórczości wówczas, gdy odnajduje pole pracy umiłowanej, gdy może się czemuś oddawać, a nie tylko spełniać75.
Siły przeciwstawiające się kulturze konsumowania i produkowania
chcą we wszystkich wyrabiać zdolność do głębokiego przyswajania dóbr stworzo-nych oraz – w niektórych – śmiałość oryginalnej twórczości”76.
Szerokie rozumienie pojęcia twórczości pozwala – pod hasłem powoływania wszyst-kich do twórczości – projektować kulturę zachowującą stary podział na „szarych ludzi” i owych „niektórych”, którzy wykazać się będą mogli „śmiałością oryginalnej twórczości”. Głoszenie
tej prawdy, iż kultura jest sprawą głębszych wymiarów, niż te, które wyznaczone być mogą przez długotrwałe kształcenie szkolne i specjalizację,
albo tej, iż twórczość i odbiorczość są pojęciami ściśle zespolonymi wzajemnie, sko-ro z równą słusznością stwierdzamy, iż
twórca kształci odbiorców oraz iż odbiorcy kształtują twórcę77,
73 Ibidem, s. 93–94.
74 B. Suchodolski, Spór o pojęcie…, s. 60. 75 B. Suchodolski, Wielkość sztuki…, s. 220. 76 Ibidem, s. 213.
usprawiedliwia w istocie (aktualne i przewidywane) zaniechania systemu edukacji, który utrwala przewagę inteligencji nad masami (w królestwie wolności). O tyle też nieprzekonująco brzmią tyrady Suchodolskiego przeciwko przekonaniu o „wyższo-ści inteligencji” i naśladowaniu przez masy inteligenckiego stylu życia:
Z dawnym przekonaniem o wyższości inteligencji rozprawiają się nie tylko ak-tywne prądy społeczno-polityczne, ale również zwalczają jej prestige oświatowcy, którzy służą zaspokajaniu różnorodnych potrzeb środowiskowych, zupełnie od-rębnych, różnych od potrzeb wielkomiejsko-inteligenckich. W dążeniu do kultury poczynamy uznawać drogi różnorodne78.
Ilekroć w rozważaniach Suchodolskiego – należących do wszystkich okresów jego twórczości – pojawia się problematyka wspólnoty estetycznej, ma on zazwy-czaj na względzie iluzoryczną wspólnotę odbiorców/odbiorczyń, współ-przeżywa-jących identyczne treści (a nie na przykład zupełnie realną wspólnotę współtwórczą w formie amatorskich zespołów artystycznych czy naukowych, o których wspomina jedynie marginalnie). Odnosi się to zarówno do całego społeczeństwa jako (postu-lowanej) wspólnoty przeżywającej jednolitą kulturę, jak i wspólnot sprofilowanych tematycznie. Gdy więc w trzecim etapie swojej twórczości podejmuje Suchodolski problem: „Czy twórczość buduje ludzką wspólnotę?”79, do głowy jako przykład przychodzi mu „wspólnota miłośników muzyki Bacha czy Chopina”, która – nieste-ty – „nie staje się wspólnotą ludzi w realnych warunkach ich życia”80.
Elementarne założenie, iż celem zasadniczym jest raczej humanizacja królestwa konieczności niż rozbudowa królestwa wolności, determinuje zasadniczy sens postu-latu powoływania wszystkich do twórczości, który okazuje się nie tyle postulatem krzewienia rzeczywistych umiejętności twórczych, ile postulatem społecznego do-wartościowania działań „powszednich”. Chodzi więc w istocie o krzewienie prze-świadczenia, iż drogi zwykłego człowieka i wybitnego artysty są drogami różno-rodnymi, ale równowartościowymi, i trzymanie kciuków za powodzenie rewolucji naukowo-technicznej, która być może sprawi, iż to ewidentnie fałszywe przeświad-czenie stanie się kiedyś nieco mniej fałszywe. We wspomnianym wcześniej studium o problemie równości w wychowaniu orientuje się Suchodolski na taką właśnie rów-nowartościowość w różnorodności:
Można się mianowicie spodziewać, iż coraz mniej ludzi będzie przymuszanych do pełnienia pracy fizycznie ciężkiej lub monotonnej, a coraz więcej będzie mogło wykonywać pracę wymagającą wykształcenia, apelującą do zamiłowań i uzdol-78 B. Suchodolski, Badanie a nauczanie…, s. 274.
79 B. Suchodolski, Twórczość – rzeczywistość…, s. 166. 80 Ibidem, s. 167.
nień indywidualnych, a może nawet i do możliwości twórczych. Gdy równocze-śnie postęp społeczny pozwalać będzie znacznej liczbie ludzi na coraz pełniejsze uczestnictwo w życiu kulturalnym, znaczyć to będzie, iż różnorodne warunki bytu ludzi nie będą mieć charakteru społecznej nierówności, lecz że będą równowarto-ściowe – z punktu widzenia ludzkich potrzeb i wartości.
Oznacza to, iż przy odpowiednim postępie społecznym i technicznym ludzie będą mogli „prowadzić życie równowartościowe” nawet przy zachowaniu pewnych nie-równości w wychowaniu, które w innych okolicznościach prowadziłyby do „trwa-łych różnic między ludźmi w możliwościach wyboru pracy i form życia kulturalne-go”81.
Tak jak w drugim okresie swojej twórczości wiernym „marksizmowi standardo-wemu” Suchodolski, cytując obficie Marksa, dyskretnie przemilcza jego „renesanso-wą” wypowiedź o królestwie wolności rozpoczynającym się dopiero poza granicami królestwa produkcji materialnej, tak też w całym okresie swojej twórczości marksi-stowskiej Suchodolski pomija (o ile zdołałem się zorientować) następującą wypo-wiedź Marksa z Nędzy filozofii:
A. Smith widział o wiele dalej, niż mniema pan Proudhon. Widział on doskonale, że „odmienność przyrodzonych uzdolnień u różnych ludzi jest w rzeczywisto-ści dużo mniejsza, niż nam się wydaje; a ta różnorodność uzdolnień, które, jak się zdaje, wyróżniają ludzi różnych zawodów, gdy dojdą do dojrzałości, jest nie tyle przyczyną, ile raczej skutkiem podziału pracy”. [Smith, cyt. dzieło, I, 33–34]. W zasadzie tragarz mniej się różni od filozofa niż kundel od charta. Przepaść
po-między nimi wytworzył właśnie podział pracy82.
Suchodolski stara się nie zajmować stanowiska w kluczowym dla problematy-ki pedagogicznej sporze o genezę zdolności (między koncepcją głoszącą, iż są one czymś wrodzonym, a koncepcją, wedle której są one wynikiem warunków i wycho-wania) i nawet wówczas, gdy – jak w artykule o problemie równości w wychowa-niu – wspomina o istniewychowa-niu takiego sporu, zapomina przytoczyć stanowisko Mark-sa w tej kwestii83 będące, podkreślmy, nie tyle sądem empirycznym, ile wyrazem pewnej orientacji aksjologicznej czyniącej rozwój sił twórczych człowieka „celem samym w sobie”, a przeto obligującej do zacierania różnic między ludźmi w zakresie dysponowania (podmiotowymi) środkami aktywności twórczej (oczywiście drogą 81 B. Suchodolski, Pojęcie równości…, s. 402.
82 K. Marks, Nędza filozofii, w: MED, t. IV, tłum. K. Błeszyński, Warszawa 1974, s. 158.
83 Aleksander Ochocki twierdzi, iż „w późniejszym okresie Marks zrezygnował z tego poglądu”.
A. Ochocki, Refleksje nad zagadnieniem pracy w Marksowskiej koncepcji człowieka, w:
