A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S
K SZTA ŁC EN IE PO LO N ISTY C ZN E C U D Z O Z IE M C Ó W 4, 1992
Ursula Nebe
Z U R M O D E L L IE R U N G D ER PR O G R ESSIO N VON A L L G E M E IN S P R A C H L IC H E N LESETEX TEN IN DER S T U D IE N V O R B E R E IT E N D E N A U SB IL D U N G
D E U T SC H FÜR A U S L Ä N D E R
PR O B L EM STE L L U N G
Seit m ehr als 30 Jahren ist das H erder-Institut der Aufgabe verpflichtet, ausländische Studierende in einer 10-monatigen Sprachintensivausbildung allgemein- und fachsprachlich a u f ein D irektstudium an einer Hochschulein- richtung der D D R vorzubereiten. Innerhalb dieser Frem dsprachenausbildung ist bei den Studierenden eine Lesekompetenz zu entwickeln, die einen wichtigen Bestandteil ihres gesamten frem dsprachlich-kom m unikativen K ön-nens darstellt und durch die Anforderungen des 1. Studienjahres an H och-schulen und Universitäten der D D R maßgeblich determ iniert wird. Analysen und Einschätzungen von Hochschuleinrichtungen unseres Landes besagen jedoch, daß die für das 1. Studienjahr erforderliche Lesekompetenz erhebliche Defizite aufweist bzw. in der Studienvorbereitung offensichtlich nicht aus-reichend entwickelt wird.
Wir verstehen unter frem dsprachlicher Lesekompetenz den zielorientierten, strategiebewußten und somit vom Rezipienten weitestgehend eigengesteuerten Leseprozeß, der zudem in einem angemessenen Lesetempo verlaufen sollte. D afür benötigen die Studierenden spezifische Lese(handlungs)strategien und TextVerarbeitungstechniken, die nach Hellmich (1981) in Stufen der Bafä- higung zu vermitteln, zu festigen und zu aktivieren sind; Ziel dieses Prozesses ist die spätere Verfügbarkeit solcher Strategien und ihren innewohnender Techniken ( = Lernprogression).
Dabei kom m t dem Lesetext und seiner konkreten Beschaffenheit eine wesentliche Steuerungsfunktion zu. D eshalb sollten die Texte der frem dsprach-lichen Kom petenz der Leser „angem essen” gestaltet, adaptiert bzw.
aus-gewählt sein. Die Angemessenheit von Texten in einem Textzyklus hätte sich demnach in einer „gesunden” Textprogression auszuweisen, die vor allem aus lernpsychologischer Sicht - sowohl eine Über- als auch eine U nterfor-derung der Rezipienten nach Möglichkeit ausschließen sollte, um optimales Verstehen zu gewährleisten. Um jedoch die Rezeptionseignung von Lesetexten hinsichtlich ihrer Angemessenheit für spezifische Adressaten unter Berücksich-tigung der entizipierten Zielstellung des Leseunterrichts einschätzen und somit progressional gestalten zu können, b edarf es wissenschaftlich begründeter und für die Praxis des FU handhabbarer Kriterien der Textbewertung.
U nter einer Reihe von Ansätzen, Verfahren und Form el zur Bewertung von Texten erhebt besonders die Lesbarkeitsforschung - repräsentativ vertreten durch die LIX- und Flesch-Formel für sich den Anspruch, Textschwierigkeit mittels Erfassung der Param eter mittlere Wortlänge und mittlere Satzlänge objektiv m eßbar machen und davon ausgehend eine Etikettierung bzw. Klassifizierung der Texte nach ihrer Schwierigkeit vornehm en zu können. Unsere Einwände gegenüber den genannten Form eln, die sich mit kritischen Positionen von Pohl (1979). Läschm ann (1983), de Beaugrande/Dressler (1983) sowie Ballstaedt, Mandl et al. (1985) treffen, konzentrieren sich bei näherer Betrachtung a u f zwei Defizitstellen: (1) a u f die Ignorierung des aktiv verar-beitenden Subjekts im Textverstehensvorgang und (2) a u f die U nterrepräsen-tation des Textes als des ganzheitlich zu betrachtenden Objekts in dieser Text
- Leser - Interaktion.
Aus den gewonnene theoretischen Positionen zogen wir zwei Schlußfolgerungen: (1) Textschwierigkeit als G esam tphänom en stellt ein sehr komplexes und vielschichtiges Erscheinungsbild dar, das sowohl durch objek-tive als auch durch eine Vielzahl subjekobjek-tiver Faktoren determ iniert wird, die schwer erfaßbar und der M eßbarkeit nicht in jedem Falle zugänglich sind. (2) Der notwendige Zugang zur Problem lösung „Textprogression” bedarf des interdisziplinären Herangehens, indem grundlegende wissenschaftstheoretische Erkenntnisse der Bezugswissenschaften, insbesondere der Kognitionspsycholo-gie und der Text- bzw. Kom m unikationslinguistik einzubcziehen sind.
THEO RETISCHE. G R U N D P O S IT IO N E N
Einen praktikablen Zugang zum objektiv-subjektiv determ inierten Text-verstehensvorgang bietet das von der kognitiven Psychologie erarbeitete Modell, das die Inform ationserfassung u nd -Verarbeitung aus Texten in Form zweier vernetzt und sim ultan verlaufender Prozeßrichtungen annim m t: der sogenannten „aufsteigenden” oder textgeleitcten (,,bottom -up” -Verarbeitung) und der „absteigenden” oder wissensgeleiteten (,,top-dow n” -Verarbeitung). Die Applikation dieses (ursprünglich für m uttersprachliche Textrezeption
entwickelten) Modells a u f fremdsprachiges Textverstehen gestattet neben Schlußfolgerungen für das Zusammenspiel von A ntizipation und Hypothesen-bildung im Rahmen des kognitiven Problemlösungsprozesses Lesetextverstehen auch eine Reihe hypothetischer Annahm en zur Beschaffenheit frem dsprachiger Lesetexte bzgl. ihres T hem as/Inhalts, ihrer Struktur/O rganisation und ihrer sprachlichen Oberfläche. In diesem Zusam m enhang lassen sich Rückschlüsse a u f anforderungsspezifische (für die Sprachtätigkeit Lesen) und verarbeitungs-aufwendige lexikalische und syntaktische Mittel ziehen, die auf den Übergang von der fremdsprachlich form al-strukturellen zur semantischen Erschließung gerichtet sind und die wir uns aus den Spezifika des deutschen Sprachsystems heraus zu bestimmen bem üht haben.
In notwendiger K om plem entierung zum kognitionspsychologisch definier-ten Textverarbeitungsprozeß ist der fremdsprachige Lesetext aus kom m unika-tionslinguistischer Sicht als ein ganzheitliches System zu beschreiben, das durch seine 3 qualitativen Textbeschaffenheitseigenschaften (TBE) The-m a/Inhalt ( = TBE[), Struktur/O rganisation ( = TB E2) und Sprache ( = TB E3) bestimmt wird. Diese drei TBE sind als eine funktionale Einheit zu betrachten, wobei jede von ihnen durch spezifische (Teil)Interaktionen m it dem Leser gekennzeichnet ist. D er C harakter der von uns modellierten Ixsetextprogres- sion wird bestimmt durch Stufen der Diskrepanz (Reinecke, 1985; Wolff, 1988) zwischen dem semantischen G edächtnisbesitz (Weltwissen), der in der M utter-sprache erworben wurde, und dem fremdsprachigen Wissen und K önnen der ausländischen Rezipienten. In dieses dynamische Gefüge ist das sog. S truktur-oder Textwissen einzubeziehen, dem kognitivuniverseller C harakter zuge-sprochen wird.
ZU R M O D E L L IE R U N G DER I'EX TFR O G R ESSIO N
Für die M odellierung der Textprogression (in einem geschlossenen Text-zyklus) ist die them atisch-inhaltliche Textbeschaffenheit (TBEi) als wesentlich-ste Steuerungsgröße zu bestätigen. Sie wird aus kognitiver Sicht maßgeblich durch die Relation zwischen bekannten und neuen Textinform ationen für den Rezipienten bestimmt. Da diese Bekanntheits - Neuheits - Relation jedoch aufgrund unterschiedlicher lernereigener W issensbestände nicht exakt und vor allem nicht für alle Studenten einer G ruppe gleichermaßen zu erfassen ist, empfehlen wir, Them a/Inhalt eines fremdsprachigen Lesetextes innerhalb der Progression eng an die Darbietungsform oder Textsorte zu binden, da dam it die Auswahl der Inform ationen, ihre A nordnung (Struktur) und beider sprachlicher Verknüpfungen determ iniert werden. Som it wird die T extstruktur zu einer qualitativen Eigenschaft des Inhalts. In um fangreichen empirischen U ntersuchungen konnte signifikant nachgewiesen werden, daß die Struktur
eines Textes, die in erheblichem M aße durch kohärent angeordnete Infor-m ationen (Sachverhalte) deterInfor-m iniert wird, besonders Studenten Infor-mit gerin-geren oder lückenhaften sachlichen Vorkenntnissen in die Lage versetzt, angemessene bis gute Verstehensleistungen zu erbringen; dagegen waren leistungsstarke, d.h. sachlich besser vorgebildete Studenten durchaus in der Lage, auch den weniger kohärenten Text gut zu rezipieren. Jedoch ist die A nnahm e, daß die rezeptionsfördernde W irkung von K ohärenz allein von der inhaltlich-semantischen A nordnung der Textinform ationen abhängt, für fremdsprachiges Textverstehen nicht ausreichend, sondern wird in nicht unerheblichem Maße auch von der Kenntnis der Rezipienten über fremd-sprachliche Mittel der syntaktischen Bindung (Kohäsionsm ittel) und von der Kenntnis frem dsprachlicher M öglichkeiten der Referenzidentität in nominativen Ketten, die dam it satzübergreifende Kohärenz stiften, mitbestimmt.
Aussagen zur sprachlichen Beschaffenheit der Text können nicht aus der isolierten Betrachtung sprachsystem atischer Erscheinungen der Textoberfläche abgeleitet werden, sondern immer nur in ihrer Funktion für die Entschlüs-selung von Textinhalt und Textstruktur. Diese sprachlichen Realisierungsmit-tel sind a u f allen drei Textebenen auf lexikalischer, a u f syntaktischer und auf (teil-)textlicher Ebene im Sinne qualitativer Verarbeitungseinheiten (VE) und in Abhängigkeit von den Prozeßrichtungen der Verarbeitung beim Lesever-stehen zu bestimmen und können somit deutlich von den formalsprachlichen quantitativen Kriterien abzugrenzen, wie sie z. B. die Lesbarkeitsforschung verwendet.
Aus den Spezifika des deutschen Sprachsystems heraus haben wir unter dem Asj^ekt ihrer kognitiven Anforderungen für Lesetextverarbeitung schwie-rige Formen und Strukturen der Textoberfläche zu erfassen versucht, die einerseits in der Kom prim ierung expandierter Erscheinungen, andererseits in der Expandierung reduzierter/kom prim ierter/im pandierter Strukturen beste-hen. Folgende Progression ketten wurden abgeleitet:
- a u f lexikalischer Ebene: KE KE WE KE WE W E/WB
(KE = Kontexterschließung, W E = W ortbildungserschließung, W E/WB = K om bination W ortbildungserschließung/W örterbuchsem antisierung)
- a u f syntaktischer Ebene:
elementare Strukturen (Aussagesätze mit angemessenem Satzrahm en, P arata-xen, H ypotaxen 1. Grades) -* expandierte Strukturen (Aussagesätze mit
weitgespanntem Satzrahm en, Hypotaxen 2. und 3. G rades, Verschachtelun-gen) -> reduzierte Strukturen (uneingeleitete Nebensätze, erweiterte finale Infinitivkonstruktionen, A ppositionen) -* kom prim ierte/im pandierte Struk-turen (substantivische Nom inalisierungen, nebensatzwertige Präpositional- phrasen, präponierte erweiterte Partizipialkonstruktionen in attributiver Funk-tion), - a u f (teil-)tcxtlicher Ebene: Kohäsionsmittel: adhäsive/kohäsive Bindemittel (Bm) adhäsive/kohäsive Bm anaphorischc/kataphorische/exophorische Bm
Kohärenzm ittel der Referenzidentität:
Nom en, Repitition, (bekannte) Proform en
Nom en, Repetition, (bekannte) Proform en Teilrepetition, Synonymie, Hyperonymie, Hyponom ie, komplizierte Proform en (z. B. Pronom inaladverbien)
Wir empfehlen eine Progression innerhalb eines geschlossenen Textzyklus deutschsprachiger Lesetexte der Allgemeinsprache unter prim är qualitativem Aspekt. Das heißt, daß sich die Progression in Abhängigkeit von den Lesekompetenzstufen der Rezipienten und unter A kzeptanz des Prinzips der Ganzheitlichkeit des Textes durch K onzentration a u f bevorzugte TBE wie folgt auszuweisen hätte:
1. Lesekompetenzstufe (1.-12. Woche) TB E3 TBE, TBE2 2. Lesekompetenzstufe (13.-25. Woche) TB E2 <- TBEi TB E3 ' 3. Lesekompetenzstufe (26.-32. Woche) TB E, TBE2 TB E3
Die an die Präferenz bestimm ter TBE (au f den og. Lesekompetenzstufen) gebundenen, von uns für alle 3 Textebenen beschriebenen qualitativen VE sind aus frem dsprachenm ethodischer Sicht insofern progressional modellierbar, daß ihre quantitative Zunahm e im Verlaufe jeder Kompetenzstufe begleitet sein muß von einer quantitativen Abnahm e der dafür benötigten Übungen (regressionale Tendenz), um das für die nächste Kompetenzstufe erforderliche tcxtverarbeitungstechnische Können der Rezipienten zu erreichen.
Neben den qualitativen Param etern der Text progression halten wir jedoch die im FU usuellen Norm ierungsgrößen wie Textum fang (Gesam twortzahl des Textes) und Anteil neuer Lexik an der G esam twortzahl in Relation zur Lesezeitvorgabe, die jedoch als Näherungsw ert gesehen wird, für aussagefähig und bezeichnen sie im Rahmen einer Textprogression als quantitativ-qualitati-ve Kriterien.
Wir meinen, daß der von uns empfohlene Ansatz einschließt, daß der zu gestaltende Lesetextzyklus im Ausbildungsmodell des H erder-Instituts ohne vom Lehrer/L ehrbuchautor verfaßte bzw. adaptierte Texte vor allem für die niedrige, teilweise jedoch auch für die mittlere Lesekompetenzstufe nicht auskom m t, daß jedoch der Einsatz authentischen Textm aterials zu einem früheren Zeitpunkt erfolgen als bisher (am Ende der Stufe 2). Dabei sind die für den FU tradierten Adaptionsverfahren um solche zu erweitern bzw. zu ergänzen, die die T extstruktur und -organisation betreffen. Eine solche Möglichkeit bietet das von T hürm er/T hürm er (1985) entwickelte und von uns getestete com putergestützte textlinguistische Analyseverfahren, das nach Auf-deckung der Sachverhaltsorganisation im Text eine Bewertung derselben und im folgenden eine K ohärenzadaption des betreffenden Textes gestattet, wobei die Menge der Textinform ationen und die M ehrzahl der sprachlichen Realisie-rungsmittel konstant bleiben, nicht aber die Strukturierung der Sachverhalte. W ir sind uns darüber im klaren, daß es sich bei dem von uns vorgestellten Modell einer Lesetextprogression um einen ersten Zugang handelt, der keinen Anspruch auf Vollkommenheit erheben will und kann. Die a u f der Grundlage unserer U ntersuchungen abgeleiteten Empfehlungen sind in der U nterrichts-praxis weiter zu spezifizieren und gehen in die Konzeption bzw. N euerar-beitung des am H erder-Instituts verwendeten Lehrbuchs Deutsch komplex ein.
