Duchowe, spoÅ‚eczne i terapeutyczne walory wychowania proekologicznego

(1)

K a z i m i e r z K o p c z y ń s k i

DUCHOWE, SPOŁECZNE I TERAPEUTYCZNE

WALORY WYCHOWANIA PROEKOLOGICZNEGO

„Dobrem najwyższym jest zgadzać się z naturą i stosownie do niej żyć” Cyceron „Ekologia jest wielką integracją, nowym holizmem, nowym scale-niem świata i wiedzy. Jest też nową kanwą sensu. Jesteśmy wszyscy nitkami w wielkim Gobelinie Życia”

Henryk Skolimowski

1. Wprowadzenie

W poszukiwaniu nowego paradygmatu pedagogiki edukacja ekologiczna – ukie-runkowana na kształtowanie świadomości środowiska jednostek i społeczeństw oraz rozwijanie zainteresowań przyrodniczych – może jawić się jako określona postać pedagogiki. Należy tu od razu podkreślić, że zainteresowania przejawiają się nie tylko w aktywności poznawczej, ale także – a może przede wszystkim – w przeżywaniu uczuć związanych z nabywaniem i posiadaniem wiedzy. Powodze-nie strategii edukacji ekologicznej będzie możliwe wówczas, gdy u dzieci i mło-dzieży ukształtuje się uczuciowy stosunek do przyrody, a ekologia stanie się pasją ich życia. Nie bójmy się użyć mocnych słów i powiedzmy wprost, że skutecznie przyrodę chronił będzie ten, kto ją rozumie i kocha.

Z punktu widzenia krytyków naukowej pedagogiki pedagogika tradycyjna jako racjonalne i celowe kształtowanie charakterów indywidualnych i zbiorowych nigdy nie odniosła powodzenia. Wiele słusznych spostrzeżeń na ten temat poczynił A.

(2)

Papuziński1_{. Przytoczmy tu niektóre z nich: „Pod względem treści obecny,} nauko-wy paradygmat pedagogiki nie jest w stanie zapobiec reprodukcji mechanizmów dzisiejszej kultury i współczesnej świadomości zbiorowej wraz ze wszystkimi ne-gatywnymi następstwami tego stanu rzeczy. Z perspektywy edukacji ekologicznej powyższy wniosek znaczy tyle, że tradycyjna pedagogika nie jest w stanie uniknąć odtworzenia stereotypów myślenia i standardów działania, które są kwestionowa-ne w imię dobra przyrody i harmonii w obrębie środowiska społeczno-przyrodni-czego. Krytycy obecnego paradygmatu edukacji podnoszą także sprawę negatyw-nych stron jego formy, którą jest pojmowana tradycyjnie, zgodnie z kartezjańsko-newtonowskim paradygmatem nauki, naukowość. Również dla edukacji ekologicznej respektowanie tego wymogu pociąga za sobą bardzo poważ-ne, zdecydowanie negatywne konsekwencje […]. Jaki z tego wniosek dla edukacji ekologicznej? Chyba tylko taki, że chcąc dopiąć swoich celów edukacja ekologicz-na nie może być kontynuacją formy nowożytnego, ekologicz-naukowego paradygmatu edu-kacyjnego – że w edukacji ekologicznej nie powinno chodzić o to, aby awansować edukację środowiskową do rangi jeszcze jednego narzędzia polityki, tylko raczej o to, aby uczynić narzędziem tej edukacji politykę”2_.

W. Tyburski3_{zauważa, iż celem edukacji ekologicznej jest nie tylko} wyposaże-nie człowieka w wiedzę ekologiczną (określony zespół informacji powiązany w sys-tem przyczynowo-skutkowy), syssys-tem wartości i ich imperatywne odpowiedniki, ale także kształtowanie postawy proekologicznej, manifestującej się w konkret-nych działaniach.

Na potrzebę wychowania w duchu myślenia ekologicznego wskazuje także S. Michałowski4_{. Postuluje on gruntowną zmianę modelu systemu oświatowego} i rozpatruje wprowadzenie nowego przedmiotu – „Człowiek i środowisko przy-rodnicze”. Obecnie w Polsce realizuje się koncepcję zakładającą, że w trakcie na-uczania poszczególnych przedmiotów uwzględnione będą treści ekologiczne. Na-uczyciele jednak nie są przygotowani do myślenia ekologicznego, gdyż zostali wykształceni w duchu formalnego podziału na wąskie dyscypliny naukowe.

Pro-1_{A. Papuziński, Edukacja ekologiczna a etyka środowiska w świetle dyskusji na temat}

racjonal-ności pedagogiki [w:] Etyka środowiskowa. Teoretyczne i praktyczne implikacje, W. Tyburski (red.),

Toruń 1998.

2_{Ibidem, s. 59–60, 62.}

3_{W. Tyburski, Etyka środowiskowa – jej kognitywny, wolitywny i behawioralny wymiar}

eduka-cyjny [w:] Etyka środowiskowa…

4_{S. Michałowski, Dziecko. Przyroda. Wartości [w:] Dziecko w świecie przyrody, B. Dymara, S.}

(3)

wadzi się wprawdzie dokształcanie na studiach podyplomowych, nie zawsze jed-nak skutkuje ono uformowaniem się nowego światopoglądu.

„Zamiast bezdusznej nauki postrzegającej świat jako wielki mechanizm zega-rowy, potrzebne jest myślenie holistyczne, ekologiczne, ewolucyjne. Potrzebne jest kształtowanie wrażliwości, odpowiedzialności i solidarności z otaczającym świa-tem. Edukacja proekologiczna dopuszcza i poszukuje poszerzenia źródeł poznania: obok poznania intelektualnego, inspiruje do poznania poprzez wyobraźnię, sztukę, twórczość, poprzez techniki terapeutyczne, medytacje wypracowane w tysiąclet-nich dziejach naszego narodu5_”.

2. Duchowość ekologiczna i jej wymiar społeczny i religijny

Nośnym, bogatym treściowo pojęciem jest „duchowość ekologiczna”. Wydaje się, że to właśnie pojęcie ma fundamentalne znaczenie dla wychowania proekologicz-nego. Jak zauważa K. Waloszczyk6_{, duchowość ekologiczna jest zjawiskiem} mło-dym, nieskodyﬁ kowanym, niedbającym jak dotąd o jednolitość w postaci scalają-cej doktryny. W każdej ze swych odmian duchowość ta wykazuje jednak wspólne cechy, do których należą:

1. Poczucie świętości życia we wszystkich jego formach, a także jego religio-podobna cześć dla Ziemi i Kosmosu.

2. Postrzeganie obecności Boga bardziej w świecie, nie ponad czy poza światem. Cechę tę można nazwać skłonnością panteizującą duchowości ekologicznej. 3. Wolny stosunek do wierzeń religijnych. Mądrości religijnej nie uważa się za

wystarczającą dla problemów dzisiejszego świata. Próbuje się ją rozwijać, na przykład poprzez etyczne i duchowe podejmowanie współczesnych proble-mów globalnych, takich jak: degradacja środowiska, ubóstwo i zadłużenie wielu krajów itp.

4. Koncentracja na pozytywnej, twórczej energii, którą pojmuje się bądź jako ukryte w psychice ludzkiej możliwości twórcze, bądź jako życiodajną ko-smiczną rzeczywistość.

5. Opozycja wobec materialistycznych aspektów współczesnej zachodniej cy-wilizacji.

5_{Ibidem, s. 128.}

6_{K. Walaszczyk, Duchowość ekologiczna – wartości i ograniczenia [w:] Świadomość środowiska,}

(4)

6. W duchowości ekologicznej specjalną czcią cieszy się Ziemia w aurze przy-wołanego ze starożytności mitu bogini Gai. Mit ten jest wzmacniany współ-czesną wiedzą o współzależności systemów ziemskich, takich jak: gleba, oceany, lasy, biosfera, atmosfera itp. Twórca tzw. hipotezy Gai, angielski che-mik James Lovelock, porównuje Ziemię do żywego organizmu7_.

3. Doświadczenie estetyczne przyrody

Dla duchowości ekologicznej doniosłe znaczenie ma także doświadczenie estetycz-ne. „Tylko jako fenomen estetyczny istnienie i świat znajdują wiekuiste usprawie-dliwienie” – tak brzmi słynna i doniosła myśl Nietzschego zawarta w jego wcze-snym dziele: Narodziny tragedii8_{. Tam też wyraża on przekonanie, że sztuka jest} najwyższym zadaniem i właściwą metaﬁ zyczną czynnością tego życia. Na przyro-dę zaś każe patrzeć tak jak postrzega się sztukę.

Doświadczenie estetyczne, na co zwraca uwagę K. Wilkoszewska9_{, polega na} wejściu w pewien rezonans uczuciowy podmiotu i przedmiotu. P. Schellenbaum stwierdza zaś, iż jesteśmy „istotami względnymi, dlatego dostrzegamy naszą oso-bowość jedynie w połączeniu z innymi oraz w odniesieniu do całości. Do świado-mości uczuciowej należy również zdolność do rezonansu w otoczeniu”10_.

Estetyczny wymiar przyrody i „obﬁ tość piękna” w niej dostrzegał R.N. Emer-son11_{. Poszukuje on jedności człowieka z przyrodą, traktując ją jako zewnętrzny} przejaw Boga. W szczególności ﬁ lozof ten podkreślał piękno puszczy, lasu i wiej-skiego krajobrazu.

Na uduchowienie przyrody wskazuje również wielki europejski mistyk Jakob Böhme. Pisze on: „Tak jak duch człowieka panuje w całym jego ciele i we wszyst-kich żyłach, i wypełnia całego człowieka, tak też Duch Święty wypełnia całą natu-rę i jest jej sercem, i panuje w dobrych jakościach wszystkich rzeczy”12_.

7_{Zob. J. Lovelock, Gaja. Nowe spojrzenie na życie na Ziemi, Warszawa. 2003; Lovelock J., Th}_e

Reverenge of Gaia, London 2006.

8_{Zob. F. Nietzsche, Narodziny tragedii, Kraków 1994, s. 57.}

9_{K. Wilkoszewska, Problem eko-estetyki [w:] Świadomość środowiska, W Galewicz (red.),}

Kra-ków 2006.

10_{P. Schellenbaum, Przemiana [w:] Żyć duchowością – od codzienności do mistyki, G. Hartlieb,}

Ch. Quarch, B. Schellenberger (red.), Kielce 2005.

11_{R.N. Emmerson, Natura, Kraków 2005.}

(5)

Bardzo interesujące rozważania dotyczące ekologicznej estetyki przyrody prze-prowadził niemiecki ﬁ lozof i estetyk Gernot Böhme. „Zadaniem ekologicznej es-tetyki przyrody – pisze Böhme – byłoby przypomnienie, że do zdrowego, by nie powiedzieć: do dobrego życia, konieczne jest doświadczenie otoczenia posiadają-cego określone jakości estetyczne. Musiałaby ona pokazać, że samopoczucie czło-wieka jest współokreślane przez zmysłowo-emocjonalne jakości jego otoczenia. Wreszcie musiałaby wciąż na nowo przypominać, że do podstawowych potrzeb życiowych człowieka należy nie tylko ogólna potrzeba pięknego otoczenia, lecz także potrzeba przyrody: czegoś, co istnieje samo z siebie i co porusza człowieka przez swoje samodzielne istnienie. Człowiek ma głęboką potrzebę czegoś innego niż on sam. Nie chce żyć w świecie, w którym spotyka tylko siebie”13_.

4. Świadomość ekologiczna a spinozjańska wizja świata

Dla świadomości ekologicznej ogromne znaczenie może mieć wizja świata, jaką proponuje Spinoza14_{. Przyrodę Spinoza utożsamia z Bogiem (Deus sive Natura),} a ﬁ lo zoﬁ ę jego określa się mianem monizmu i panteizmu. Równocześnie Spinoza postu luje miłość rozumową Boga (amor Dei intelectualis) i twierdzi, iż nie ma w przy rodzie nic, co byłoby przeciwne tej miłości rozumowej lub co mogłoby ją usunąć.

Zgodnie z myślą Spinozy świat powinniśmy postrzegać jako zjawisko intelek-tualne i estetyczne, w którym każda cząstka harmonijnie współgra z całością i przeżywać tak rozumianą przyrodę jednocząc się z nią umysłem i sercem, podzi-wiać różnorodność gatunków i doceniać zarazem rolę każdego z nich w przyro-dzie, a także być przeświadczonym, że nie jesteśmy pionkiem w grze ślepych sił przyrody, ale świadomą cząstką natury, do której praw musimy się rozumnie przy-stosować. A zatem powinniśmy poznawać przyrodę, kochać ją i chronić – i nie dla innych celów, jak tylko dla niej samej i szczęścia naszego, które płynie właśnie z poznania i miłości Boga, czyli Natury. Są to idee fundamentalne dla ekoﬁ lozoﬁ i i ekopedagogiki, i choć sformułowane w XVII wieku, szczególnego znaczenia na-bierają właśnie dziś.

Zdaniem Spinozy tym lepsze jest poznanie, im lepszy przedmiot, z którym się ono jednoczy. Wychowanie jako doskonalenie umysłu ukierunkowane powinno

13_{G. Böhme, Filozoﬁ a i estetyka przyrody, Warszawa 2002, s. 78.}

14_{Zob. B. Spinoza, Etyka, Warszawa 1954; K. Kopczyński, Ekoﬁ lozoﬁ a i ekopedagogika a myśl}

(6)

być zatem na poznawanie Przyrody, czyli bytu najdoskonalszego, i czerpanie z te-go poznania radości i najwyższete-go szczęścia.

5. Aksjologiczne i kulturowe aspekty wychowania proekologicznego

i estetycznego

Poprzez wychowanie proekologiczne wzbudzamy miłość do przyrody, ukazując piękno i logikę, jakie w niej tkwią. W procesie wychowania i nauczania trzeba ukształtować u młodzieży świadomość wartości, którą nauka i sztuka posiada i oﬁ arowuje.

Wybitny polski psycholog, wielkiej miary uczony o wszechstronnych zaintere-sowaniach – Stefan Szuman – podkreślał, że jednym z zasadniczych celów estetycz-nego wychowania młodzieży jest przygotowanie jej do umiejętności samodzielestetycz-nego szukania oraz znajdowania dróg i sposobów wykrywania i ujawniania wartości tkwiących potencjalnie w każdym dziele sztuki, lecz uprzytamniających się nam dopiero wówczas, gdy potraﬁ my je odkryć i głęboko przeżyć15_{. To, co Szuman} mówi o dziele sztuki, można odnieść do dzieł przyrody. Wzajemna relacja pomię-dzy przyrodą i sztuką może stanowić inspiracje do twórczej reﬂ eksji. W. Reymont wyrażał pogląd, iż sztuka jest uświadomioną przyrodą. A. Michałowski16_zaś zwra-ca uwagę na powiązania edukacji przyrodniczej i kulturowej, wskazując na ogrody i parki, w których możemy dostrzec silny związek pomiędzy cywilizacją i naturą.

Wychowanie proekologiczne wiąże się więc ściśle z wychowaniem estetycznym, czemu wymowny wyraz daje Szuman, ukazując walory przyrody. Zacytujmy frag-ment z jego znakomitej książki pt. O sztuce i wychowaniu estetycznym, który może być inspiracją dla pedagoga: „Jak dobra matka do dziecka, jak rozmiłowana w to-bie kochanka, uśmiecha się przyroda do cieto-bie na każdym kroku, chcąc ci osłodzić twoją wiedzę, zmazać z czoła twój smutek. Skoroś dojrzały, stałeś się w duchu wraż-liwy na piękno, a nieskończone powaby roztaczają się przed twoimi oczyma. […] Urodziwe są źródła, wodospady, wody stojące i płynące, chmury wędrujące po niebie, chmury płaczące i chmury słońcem rozświetlone, zielone gaje i ciemne lasy jodłowe, kamienie i głazy, skaliste góry i borami powleczone regle, światy szczytów i światy dolin, gąszcze traw i gęstwiny krzewów, rozległe krajobrazy i ci-che zakątki. Urodziwie wije się strumyk wśród łąk, urodziwie biegnie ścieżka,

15_{Zob. S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1975.}

16_{A. Michałowski, Ochrona zabytkowych ogrodów i parków [w:] O zabytkach, T. Rudkowski}

(7)

urodziwie perć wspina się na zbocza i chodzi nad przepaścią, urodziwie zdążają gościńce w dal, urodziwie płyną wszystkie wody ku morzu. Urodziwie świat się zaciemnia i rozjaśnia, budzi i zasypia, kwitnie i przekwita, grzeje w słońcu i obiela szronem, przemienia w nieustających cyklach: wiosna, lato, jesień, zima! W uśmie-chu, w grozie życia znajdujesz urodę – człowieku, widzu urody, świadku widowiska przerywającego się tylko chwilami – gdyś gnuśny”17_.

6. Terapeutyczne oraz estetyczne walory edukacji ekologicznej

Szczególną rolę odegrać może wychowanie proekologiczne w pracy pedagogicznej z dzieckiem niepełnosprawnym. Dziecko zwykle przejawia w kontakcie z przyrodą nie tylko zaciekawienie poznawcze, ale także zaangażowanie uczuciowe. Rośliny i zwierzęta wzbudzają w dziecku odczucia estetyczne oraz mogą być źródłem kształtowania się u niego postaw etycznych. Dla pedagogiki stanowić to może ob-szar działań ukierunkowanych na rozwijanie wrażliwości dziecka na wszelkie prze-jawy życia i na wytworzenie postawy opiekuńczej w stosunku do „braci mniejszych”, jak określał zwierzęta św. Franciszek z Asyżu. Wartości te mogą odegrać doniosłą rolę w życiu dziecka niepełnosprawnego, które w kontakcie z przyrodą może poczuć się dowartościowane i spełnione. Także w procesie resocjalizacji, a zwłaszcza we wczesnej proﬁ laktyce dziecka zagrożonego patologią społeczną, rozbudzenie zain-teresowań może być wielką szansą – niekiedy jedyną i ostatnią – na uratowanie uczuciowości dziecka, bo przecież zainteresowanie to pasja, miłość, a więc uczucie. Przyroda nadaje się wspaniale do wykorzystania tej szansy18_.

O ile myśl franciszkańska akcentowała wartość przyrody i podkreślała partner-skie współistnienie przyrody i człowieka, o tyle koncepcja Spinozy umożliwiała rozszerzenie praw moralnych na zwierzęta, rośliny i resztę świata naturalnego, bowiem głosił on, iż Bóg nie jest stwórcą przyrody, lecz nią samą. Takie stanowi-sko – jak słusznie zauważa T. Sołdra-Gwiżdż19_{– ma swe daleko idące} konsekwen-cje w myśli etycznej, bowiem implikuje imperatywy moralne wobec świata przy-rody, stając się podstawą teoretyczną „etyki środowiskowej”.

17_{S. Szuman, op.cit., s. 554–555.}

18_{Zob. K. Kopczyński, Kształtowanie i rozwój zainteresowań u osób niepełnosprawnych, „Acta}

Universitatis Lodziensis-Folia Paedagogica” 1999, nr 3; K. Kopczyński, O znaczeniu edukacji

ekolo-gicznej w kształceniu pedagogów specjalnych [w:] Forum Pedagogów Specjalnych XXI Wieku, t. VI,

J. Pańczyk (red.), Łódź. 2006; E. Żyła, Rozwijanie zainteresowań przyrodą, „Szkoła Specjalna” 1991, nr 5.

19_{T. Sołdra-Gwiżdż, Przyroda a świadomość społeczna. Świat zagrożeń cywilizacyjnych w}

(8)

Na wrażliwość dziecka i jego rezonans uczuciowy z przyrodą wskazuje także Janusz Korczak: „Jasny demokratyzm dziecka nie zna hierarchii. Do czasu boli je pot wyrobnika i głodny rówieśnik, niedola dręczonego konia, zarzynanej ku-ry. Bliski mu pies i ptak, równy motyl i kwiat, w kamyku i muszelce odnajduje brata”20_.

Dla pedagoga, a zwłaszcza pedagoga specjalnego, wychowanie proekologiczne staje się zarazem swoistą ekoterapią, a przyroda jawi się jako niewyczerpane źródło pozytywnych przeżyć, których tak bardzo potrzeba osobom, z którymi on pracu-je. Również w pracy terapeutycznej z człowiekiem dorosłym, który wskutek swej choroby lub niepełnosprawności traci poczucie sensu życia, ukazanie wartości przyrody może być inspiracją do działania mimo choroby.

Znaczenie terapeutyczne może mieć także zrozumienie praw rządzących przy-rodą, na co wskazuje W.Bernard21_{. Miarą pokoju i zadowolenia jest stopień} wnik-nięcia w złożoność natury, wewnętrzne zjednoczenie się z nią i zgoda na koniecz-ne związki, jakie łączą człowieka z przyrodą. Jeśli zrozumiemy, że cały Kosmos jest rządzony przez prawa z konieczności, to ta wzniosła myśl – jak zauważa Bernard – zawiera element uspakajający i uleczający niczym balsam na ranę, stąd jeśli wy-starczająco głęboko odbije się w nas, może tworzyć ważną podstawę działań tera-peutycznych. Człowiek jest cząstką przyrody, zatem poznając przyrodę, człowiek poznaje lepiej samego siebie. Na jedność przyrody, konieczne prawa nią rządzące i związki człowieka z przyrodą wskazywał Spinoza. Jego ﬁ lozoﬁ a może mieć duże znaczenie dla ekopedagogiki i ekoterapii22_.

„Albowiem zastanawianie się nad przyrodą i przyglądanie się jej to niby jakiś naturalny pokarm dla naszych dusz i naszych umysłów” – powiada Cyceron23_. L. Kołakowski zaś w swoim eseju pt. O szacunku dla natury pisze, iż szacunek dla przyrody jako samocelowej wartości, słabo zakorzeniony w religiach biblijnej pro-weniencji, obecny jest w różnych religiach orientalnych. Nie wynika on z pożyt-ków, jakie mamy z różnych gatunków roślin i zwierząt, a w każdym razie nie tylko z tego. „Często jednak, nie myśląc wcale o takich pożytkach, jesteśmy po prostu zapatrzeni w różne cuda przyrody, również przyrody martwej, zachwyceni jej uro-dą, owładnięci poczuciem, że ona taka właśnie jest jaka być powinna i że my do niej należymy, chociaż tak często przychodzi nam również walczyć z jej obojętnym

20_{Cyt. za: E. Korzeniecka, Mała Księga Cytatów, cz. II, Białystok 2000.}

21_{W. Bernard, Psychoterapeutic Principles in Spinoza’s „Ethics” [w:] Speculum Spinozanum 1677–}

–1977, S. Hessing (Hrsg.), London 1978.

22_{Zob. K. Kopczyński, Idea wolności w ﬁ lozoﬁ i Spinozy i jej znaczenie dla pedagogiki [w:] Forum}

Pedagogów Specjalnych XXI Wieku, t. V, J. Pańczyk (red.), Łódź 2004.

(9)

niszczycielstwem. Odkrywamy wtedy w naturze jakiś ślad boskości, chociaż nie mamy pojęcia, jaki jest naprawdę związek tego śladu z domyślanym Stwórcą na-tury. Chociaż więc trudno byłoby uzasadnić bezwzględny nakaz poszanowania natury dla niej samej, nie ma nic złego i nic przeciwnego rozumowi w tym posza-nowaniu. Przeciwnie, wydaje się, że również w nim dostępujemy lepszego rozu-mienia naszego własnego człowieczeństwa24_”.

C. Wiśniewski25_{wskazuje na to, iż aktualnym stało się zagadnienie edukacji} planetarnej. Najważniejszymi cechami tej edukacji są: uniwersalizacja osoby czło-wieka, przy równoczesnej jego odmiennej przynależności rasowej, językowej, świa-topoglądowej, narodowej i kulturowej, kształtowanie całożyciowej gotowości ludzi do odpowiedzialnego i kompetentnego rozwiązywania problemów świata, utrwa-lanie i pogłębianie solidarnościowego poczucia przynależności wszystkich miesz-kańców Ziemi do jej ekosystemu. Edukacja planetarna jest obietnicą nowej jakości człowieka i nowej ﬁ lozoﬁ i życia.

Edukacja ekologiczna wpisuje się w pełni w system edukacji planetarnej. Czy jednak nadzieja, jaką pokłada się w tym systemie, spełni się, zależy od tego, czy młode pokolenia wychowywać będą nauczyciele umiejący patrzeć sercem i prze-mawiać duszą.

L I T E R A T U R A :

Bernard W., Psychoterapeutic Principles in Spinoza’s „Ethics” [w:] S. Hessing (Hrsg.),

Spe-culum Spinozanum 1677–1977, Londyn 1978.

Böhme G., Filozoﬁ a i estetyka przyrody, Warszawa 2002. Böhme J., Ponowne narodziny, Poznań 1993.

Cyceron, Pisma ﬁ lozoﬁ czne, Warszawa 1961. Emerson R.N., Natura, Kraków 2005.

Kołakowski L., O szacunku dla natury [w:] Mini wykłady o maxi sprawach, seria druga, Kraków 1999.

Kopczyński K., Ekofi lozofi a i ekopedagogika a myśl Spinozy [w:] Wokół eko-fi lozofi i, A. Papuziński, Z. Hull (red.), Bydgoszcz 2001.

Kopczyński K., Idea wolności w ﬁ lozoﬁ i Spinozy i jej znaczenie dla pedagogiki [w:] Forum

Pedagogów Specjalnych XXI Wieku, t. V, J. Pańczyk (red.), Łódź 2004.

24_{L. Kołakowski, O szacunku dla natury [w:] Mini wykłady o maxi sprawach, seria druga,}

Kra-ków 1999, s. 19.

(10)

Kopczyński K., Kształtowanie i rozwój zainteresowań u osób niepełnosprawnych, „Acta Universitatis Lodziensis, Folia Paedagogica” 1999, nr 3.

Kopczyński K., O znaczeniu edukacji ekologicznej w kształceniu pedagogów specjalnych [w:]

Forum Pedagogów Specjalnych XXI Wieku, t. VI, J. Pańczyk (red.), Łódź. 2006.

Korzeniecka E., Mała księga cytatów, cz. II, Białystok 2000.

Lovelock J., Gaja. Nowe spojrzenie na życie na Ziemi, Warszawa 2003. Lovelock J., Th e Reverenge of Gaia, Londyn 2006.

Michałowski A., Ochrona zabytkowych ogrodów i parków [w:] O zabytkach, T. Rudkowski (red.), Warszawa 2005.

Michałowski S., Dziecko. Przyroda. Wartości [w:] B. Dymara, S. Michałowski, L. Woll-man-Mazurkiewicz, Dziecko w świecie przyrody, Kraków 1998.

Nietzsche F., Narodziny tragedii, Kraków 1994.

Papuziński A., Edukacja ekologiczna a etyka środowiska w świetle dyskusji na temat

racjo-nalności pedagogiki [w:] Etyka środowiskowa. Teoretyczne i praktyczne implikacje, W.

Tyburski (red.), Toruń 1998.

Schellenbaum P., Przemiana [w:] Żyć duchowością – od codzienności do mistyki, G. Hartlieb, Ch. Quarch, B. Schellenberger (red.), Kielce 2005.

Sołdra-Gwiżdż T., Przyroda a świadomość społeczna. Świat zagrożeń cywilizacyjnych w

wy-obrażeniach młodzieży [w:] Świadomość środowiska, W. Galewicz (red.), Kraków

2006.

Spinoza B., Etyka, Warszawa 1954.

Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1975.

Tyburski W., Etyka środowiskowa – jej kognitywny, wolitywny i behawioralny wymiar

edu-kacyjny [w:] Etyka środowiskowa. Teoretyczne i praktyczne implikacje, W. Tyburski

(red.), Toruń 1998.

Waloszczyk K., Duchowość ekologiczna – wartości i ograniczenia [w:] Świadomość

środo-wiska, W. Galewicz (red.), Kraków 2006.

Wilkoszewska K., Problem eko-estetyki [w:] Świadomość środowiska, W. Galewicz (red.), Kraków 2006.

Wiśniewski C., Filozoﬁ a a wychowanie, Piotrków Trybunalski 2000. Żyła E., Rozwijanie zainteresowań przyrodą, „Szkoła Specjalna” 1991, nr 5.

SUMMARY

At the threshold of 21st century proecological upbringing play the most signiﬁ cant role. It is a huge importance for harmonic development of single human being as well as for shap-ing interpersonal relations, and also protection and conservation of natural environment.

(11)

Th e protection of environment will be eﬀ ective when as early as in childhood one will awake admiration and love toward the nature, discovering beauty and logic which are in-herent part of it.

Fundamental importance for ecological upbringing possesses the concept “ecological spirituality”. In this paper some features of this spirituality are revealed as well as social and therapeutic advantages of proecological upbringing.

Key words

proecologic upbringing, aesthetic upbringing, ecological spirituality, ecotherapy, ecological education.