Dialog i relacje między dorastającymi dziećmi a rodzicami na podstawie badań przeprowadzonych w V Liceum Ogólnokształcącym w Krakowie

Dialog i relacje mi

҄dzy dorastajѱcymi dzieѴmi a rodzicami

na podstawie bada

Ҟ przeprowadzonych w V Liceum

OgÓlnokszta

ҝcѱcym w Krakowie

Aleksandra Guïpiel, e-mail: aleksandra.guspiel@gmail.com Akademia Ignatianum w Krakowie

ul. Kopernika 26, 31-501 Kraków Streszczenie

ArtykuÙ prezentuje badania empiryczne przeprowadzone we wrzeïniu 2013 r. w klasach maturalnych maÙopolskiej elitarnej szkoÙy ïredniej – V Liceum OgólnoksztaÙc­cego im. Augusta Witkowskiego w Krakowie. Tekst ukazuje opinie dorastaj­cych dzieci na temat relacji interpersonalnych Ù­cz­cych ich z rodzicami oraz zgÙ¿bia zagadnienie dialogu we wspóÙczesnych polskich rodzinach wielkomiejskich. ArtykuÙ przedstawia jakoï° i zakres tegoČ dialogu – zatem moČe by° to zarówno dialog oparty na partnerstwie i podmiotowym traktowaniu, jak i pseudodialog, w którym brak wzajemnoïci, szczeroïci, akceptacji, umiej¿tnoïci sÙuchania, zaangaČowania, cierpliwoïci.

SÙowa kluczowe: wychowanie, rodzina, dialog, relacje interpersonalne, podmiotowe traktowanie

Dialogue and interpersonal relations between adolescents and their parents based on research done in V high school in Kraków

Abstract

Paper presents empirical study made on senior class in V high school in Kraków, one of the most prestigious high scho-ols in Lesser Poland. Paper shows adolescents opinion on their relationship with parents. Article focuses on quality and scope of the dialogue in modern polish big-city families. Dialogue can either be based on partnership and respect dignity of the child, or it can be a pseudo-dialogue which lacks honesty, acceptance, patience, involvement and ability to listen.

Key words: upbringing, family, dialogue, interpersonal relations, respect for dignity of the child

Sҝowem wst҄pu

Niniejszy artykuÙ powstaÙ w oparciu o prac¿ magistersk­ Dialog rodziców z dorastaj­cymi dzie°mi w ïrodowisku

wielko-miejskim na podstawie badaÚ przeprowadzonych wïród uczniów V Liceum OgólnoksztaÙc­cego imienia Augusta Witkowskiego w Kra-kowie. Celem artykuÙu jest popularyzowanie otrzymanych wyników badaÚ, zaktualizowanie wiedzy o dialogu i relacjach

mi¿dzy rodzicami a dorastaj­cymi dzie°mi, a takČe ukazanie, jak z punktu widzenia maturzystów V LO im. Augusta Witkowskiego w Krakowie wygl­daj­ wspomniane kwestie. Tekst ma równieČ na celu rozstrzygni¿cie, czy elitarnoï° szkoÙy idzie w parze z dobrymi relacjami i postaw­ dialogu w rodzinach uczniów.

Wprowadzenie

CzÙowiek ze swej natury jest istot­ spoÙeczn­. Od pierwszych chwil otoczony jest ludĊmi, dzi¿ki którym moČe Čy°, prawidÙowo si¿ rozwħ a°, uczy° si¿, naïladowa° ich, kocha°. Dziecko potrzebuje wsparcia, kierownictwa i miÙoïci innych, a takČe wychowania, które jest szczególn­ form­ spotkania i dialogu mi¿dzy wychowuj­cym i wychowywanym1_, proce-sem wspomagaj­cym jego rozwój i ksztaÙtuj­cym osobowoï°2. St­d waČn­ rol¿ w Čyciu dziecka odgrywa rodzina, która, jak podkreïla Helena Izdebska, jest podstawowym ïrodowiskiem Čycia i wychowania mÙodego pokolenia3_.

Wychowanie to przyniesie szczególnie dobre efekty, kiedy rodzice zatroszcz­ si¿ o relacje interpersonalne ze swymi dzie°mi4. Wielu autorów podkreïla, iČ matki i ojcowie powinni wchodzi° ze swoimi dzie°mi w relacj¿ dialogu, opar-t­ o podmiotowe traktowanie, a tym samym przekaza° im wÙaïciwe wzory komunikowania si¿. VioleĴ a Kruczkowska

1 Zob. A. Cosmopoulos, Edukacja jako relacja interpersonalna – spojrzenie aktualne, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2001, nr 2, s. 8. 2 Zob. A. BÙasiak, OddziaÙywania wychowawcze w rodzinie. Zagadnienia wybrane, Kraków 2012, s. 65.

3 H. Izdebska, Rodzina i jej funkcje wychowawcze, [w:] W. PomykaÙo (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993, s. 698. 4 Zob. A. Cosmopoulos, dz. cyt., s. 8.

przekonuje, iČ do wielu problemów w relacjach rodziców z dorastaj­cymi dzie°mi przyczynia si¿ nieumiej¿tnoï° prowa-dzenia przez rodziców rozmów. Doroïli cz¿sto nie potraÞ ­ pogodzi° si¿ z tym, iČ ich dziecko moČe mie° odmienne zdanie – wówczas krzycz­, groČ­, obwiniaj­, os­dzaj­, oceniaj­, poniČaj­, za wszelk­ cen¿ chc­ zajmowa° pozycj¿ dominuj­c­. Takie zachowanie rani dziecko, uwÙacza godnoïci dorastaj­cego, poniČa go i przyczynia si¿ do odwetu z jego strony. Wzajemne ranienie si¿ wpÙywa° b¿dzie na pogorszenie si¿ relacji, oddalanie si¿ od siebie, a takČe pojawianie si¿ poczucia niezrozumienia, braku akceptacji5_.

Tymczasem postawa dialogu ksztaÙtuje si¿ na podÙoČu, jakim s­ wÙaïciwe i bliskie relacje interpersonalne. „Dialog jest najlepszym sposobem na peÙne, prawdziwie ludzkie, personalne spotkanie czÙowieka z czÙowiekiem”6_{. Dodatkowo} charakteryzowa° b¿dzie si¿ tym, iČ raz jesteïmy w roli mówi­cego, raz sÙuchaj­cego. Zatem dialog zakÙada wysÙuchiwanie drugiej strony, branie pod uwag¿ zdania partnera dialogu i akceptowanie jego punktu widzenia, traktowanie go na równi, bez atakowania, narzucania swoich racji, obraČania go. Marian gnieČyÚski dialog okreïla jako „sposób komunikacji i rela-cji interpersonalnych pomi¿dzy wspóÙmaÙČonkami oraz dzie°mi i rodzicami, w której podmioty (dzieci — rodzice) d­Č­ w szczególny sposób przez sÙowo, ale i przez gesty, do wzajemnego zrozumienia, zbliČenia i wspóÙdziaÙania, w wyniku którego moČliwe staje si¿ ustalenie ram wzajemnego kompromisu prowadz­cego do poznania prawdy, dobra i pi¿kna”7_.

Relacja osobowa to wzajemne dzielenie si¿ sob­ (swoimi reß eksjami, przekonaniami), wspóÙprzeČywanie. ZakÙada otwarcie si¿ na drugiego i przyj¿cie go takiego, jakim jest – bezwarunkowo. Kluczowa dla zaistnienia relacji osobowej jest wzajemnoï° mi¿dzy podmiotami – obie strony musz­ wykaza° ch¿° i otwartoï° na siebie i na wspólny dialog – bez przymusu8_.

W dialogu, tak jak i w relacji, waČne jest podmiotowe traktowanie. KaČdy z partnerów relacji jest podmiotem, jest równie waČny i naleČy mu si¿ szacunek, bez wzgl¿du na wiek –czy jest dorosÙym czÙowiekiem i rodzicem czy moČe dorastaj­cym dzieckiem.

Metodologia badaҞ wҝasnych

Problem gÙówny w przeprowadzonych badaniach brzmiaÙ: Jaki jest wymiar i zakres stosowanego przez rodziców dialogu wychowawczego w odniesieniu do swoich dorastaj­cych dzieci? Dalej wysuni¿to nast¿puj­ce problemy szcze-góÙowe:

• Jak ksztaÙtuj­ si¿ relacje interpersonalne dorastaj­cych i ich rodziców? • Czy i w jakim zakresie w procesie wychowania uwzgl¿dniany jest dialog?

W obr¿bie pedagogiki funkcjonuje wiele róČnych typologii badaÚ pedagogicznych. MieczysÙaw Robocki wyróČnia: metod¿ obserwacji, metod¿ szacowania, eksperyment pedagogiczny, testy osi­gni¿° szkolnych, metod¿ socjometryczn­, analiz¿ dokumentów, metod¿ sondaČu, metod¿ dialogow­ oraz metod¿ biograÞ czn­. Jednak, jak twierdzi, wci­Č nie jest to podziaÙ wyczerpuj­cy9. Teresa Bauman i Tadeusz Pilch wskazuj­ na cztery metody prowadzenia badaÚ pedagogicz-nych: eksperyment pedagogiczny, monograÞ ¿ pedagogiczn­, metod¿ indywidualnych przypadków oraz sondaČ dia-gnostyczny10. W badaniach posÙuČono si¿ metod­ sondaČu diagnostycznego. SÙuČy ona do gromadzenia wiedzy o opi-niach, pogl­dach wybranych zbiorowoïci. Pomaga rozezna° si¿ w dynamice zjawisk spoÙecznych – kierunkach zmian, tendencjach11. Dzi¿ki zastosowaniu sondaČu diagnostycznego moČliwe byÙo z jednej strony zaobserwowanie istniej­cych skÙonnoïci w budowaniu relacji czy w prowadzeniu dialogu pomi¿dzy dorastaj­c­ mÙodzieČ­ a rodzicami, z drugiej zaï poznanie opinii badanych w obr¿bie wspomnianych kwestii.

Badania dotycz­ce rodziny wielokrotnie byÙy juČ prowadzone. Jednak za punkt wyjïcia posÙuČyÙo zaÙoČenie, Če ro-dziny i warunki, w jakich przychodzi im Čy°, zmieniaj­ si¿ w bardzo dynamiczny sposób, co rodzi ci­gÙ­ potrzeb¿ wzna-wiania tematu. Obecnie obserwujemy wiele zjawisk zagraČaj­cych rodzinie. Zbigniew Tyszka wskazuje m.in. na: wzrost zatrudnienia kobiet, zmniejszenie wartoïci dzieci dla rodziców, wypieranie wartoïci tradycyjnych, indywidualizacj¿ i au-tonomizacj¿ czÙonków rodziny, mniejsz­ spójnoï° i dezintegracj¿ rodzin, wzrost liczby konß iktów w maÙČeÚstwie, wzrost

5 V. Kruczkowska, Komunikacja z nastolatkiem, „Wychowawca” 2012, nr 7-8, s. 29. 6 M. gnieČyÚski, Zarys dydaktyki dialogu, Kraków 1997, s. 133.

7 M. gnieČyÚski, Dialog w rodzinie, hĴ p://www.opoka.org.pl/biblioteka/Z/ZR/wam_2012_dialog_02.html#p19, 21.05.2013. 8 Zob. A. Cosmopoulos, dz. cyt., s. 8- 9.

9 Zob. M. Robocki, Metody i techniki badaÚ pedagogicznych, Kraków 2000, s. 30-31.

10 T. Bauman, T. Pilch, Zasady badaÚ pedagogicznych. Strategie iloïciowe i jakoïciowe, Warszawa 2001, s.72. 11 Zob. TamČe, s. 79-81.

liczby rozwodów, spadek iloïci zwi­zków sformalizowanych i jednoczesny wzrost zwi­zków kohabitacyjnych12_{. Anna} BÙasiak zauwaČa, iČ poprzez rozwój mass mediów Čyjemy w natÙoku informacji, które wprowadzaj­ do naszego Čycia chaos13. Autora niniejszego artykuÙu zastanawiaÙo, jak w takim kontekïcie, w Krakowie, w ïrodowisku wielkomiejskim, ksztaÙtuj­ si¿ relacje i dialog pomi¿dzy rodzicami a dzie°mi. Szczególnie istotnym do zbadania wydaÙ si¿ okres dojrze-wania dziecka, po którym nast¿puje dorosÙoï°, a wraz z ni­ moment opuszczenia domu rodzinnego. Jeïli dziecko opuïci dom, wynosz­c z niego zÙe wspomnienia, nie b¿d­c zwi­zanym bliskimi, przyjacielskimi relacjami z rodzicami, najpraw-dopodobniej nie b¿dzie chciaÙo do domu rodzinnego wraca°. Ponadto, jeïli do momentu dorosÙoïci (w relacjach z rodzi-cami) dziecko nie nauczy si¿ wchodzenia w bliskie relacje, prowadzenia dialogu, rozwi­zywania konß iktów, to najpraw-dopodobniej b¿dzie miaÙo z tym trudnoïci takČe w Čyciu dorosÙym. Chodzi tu o tzw. transmisj¿ mi¿dzypokoleniow­14_.

Przeprowadzaj­c badania, posÙuČono si¿ trzema technikami. Pierwsz­ z nich jest ankieta, w obr¿bie której zastoso-wano narz¿dzie – kwestionariusz ankiety. SkÙadaÙ si¿ on z dwóch cz¿ïci – A i B. Pierwsza z nich (cz¿ï° A) zawiera 15 pytaÚ dotycz­cych pÙci, warunków bytowych i kulturowych respondentów. Natomiast cz¿ï° B skÙada si¿ z 34 pytaÚ. Dotycz­ one przede wszystkim dialogu i relacji mi¿dzy badan­ mÙodzieČ­ a ich rodzicami. Pytania w kwestionariuszu miaÙy charakter zamkni¿ty, póÙotwarty lub otwarty. Pytania zamkni¿te przynosz­ materiaÙ w znacznym stopniu ujedno-licony i zestandaryzowany, jednak zakÙadaj­ z góry pewien zestaw odpowiedzi, przez co nie daj­ respondentowi szansy swobodnego wypowiedzenia si¿. Pytania otwarte zaï s­ szczególnie wartoïciowe, gdyČ pozostawiaj­ badanym caÙkowit­ swobod¿ odpowiedzi, dzi¿ki czemu umoČliwiaj­ bardziej osobiste i niepowierzchowne wyznania15_{. Obok tych dwóch} rodzajów pytaÚ wykorzystano takČe pytania póÙotwarte, gdzie poza wyborem spoïród kilku sugerowanych odpowiedzi, respondent miaÙ miejsce na wpisanie wÙasnych, dodatkowych odpowiedzi16_.

GÙównym powodem posÙuČenia si¿ w badaniach ankiet­ byÙa moČliwoï° poznania opinii duČej liczby badanych osób w bardzo krótkim czasie, bez koniecznoïci kontaktu bezpoïredniego z respondentami. Wspomniana technika posiada jednak i wady – badania prowadzone za jej pomoc­ s­ powierzchowne – nie daj­ moČliwoïci zaobserwowania zÙoČonych problemów ïrodowiskowych17. St­d teČ badacz wspomógÙ si¿ innymi technikami, aby bardziej obiektywnie przedstawi° rzeczywistoï°. I tak zastosowano technik¿ projekcyjn­, werbaln­, polegaj­ca na koÚczeniu zdaÚ. Dzi¿ki niej moČna byÙo pozna° uczucia, reakcje badanej mÙodzieČy w obr¿bie interesuj­cego zagadnienia18. Narz¿dzie – kwestionariusz zdaÚ nie-dokoÚczonych, skÙadaÙo si¿ z 22 zdaÚ wymagaj­cych dokoÚczenia. Niektóre spoïród nich dotyczyÙy dialogu w rodzinie, inne natomiast skupiaÙy si¿ wokóÙ relacji, jakie Ù­cz­ dorastaj­ce dziecko z rodzicami.

Kolejn­ technik­ uzupeÙniaj­c­ byÙa analiza dokumentów. I tutaj posÙuČono si¿ narz¿dziem – wypracowanie uczniow-skie na temat Rodzina moich marzeÚ. Technika ta daje badanym duČ­ swobod¿ i pozwala na spontanicznoï° przy formuÙo-waniu wypowiedzi pisemnych. Dzi¿ki temu moČna byÙo przyjrze° si¿ przeČyciom, doïwiadczeniom badanych zwi­za-nym z jakoïci­ i zakresem prowadzonego (b­dĊ nie) dialogu, a takČe relacjami, jakie Ù­cz­ ich z rodzicami. Ponadto analiza wypracowaÚ uczniowskich jest niezwykle wartoïciowa przy jakoïciowym opisie badanego problemu19. Narz¿dzia, które zastosowano prowadz­c badania empiryczne, opracowane i udost¿pnione badaczowi zostaÙy przez Mariana gnieČyÚ-skiego.

Grupa badawcza

Badania wÙasne przeprowadzono w V Liceum OgólnoksztaÙc­cym im. Augusta Witkowskiego w Krakowie. Wybór takiego ïrodowiska badaÚ spowodowany byÙ ciekawoïci­, jak ukÙadaj­ si¿ dialog oraz relacje interpersonalne mi¿dzy uczniami klas maturalnych a ich rodzicami w najbardziej renomowanym w MaÙopolsce liceum. SzkoÙa, o której mowa, powstaÙa w 1871 r., jej dyrektorem od 1992 r. jest StanisÙaw Pietras. Niektóre klasy maj­ cz¿ï° zaj¿° prowadzon­ na Uni-wersytecie JagielloÚskim lub przez wykÙadowców tejČe uczelni. Uczniowie V Liceum od wielu lat osi­gaj­ ïwietne wyniki w nauce, konkursach i olimpiadach przedmiotowych, co nieustannie owocuje przyznawaniem stypendiów MEN oraz

12 Z. Tyszka, Rodzina wspóÙczesna – jej geneza i kierunki przemian, [w:] M. Ziemska (red.), Rodzina wspóÙczesna, Warszawa 1999, s. 198. 13 A. BÙasiak, dz. cyt., s. 130 .

14 Zob. A. KaÙuČna-Wielobób, J. K. Wielobób, Mi¿dzypokoleniowa transmisja konß iktów w rodzinie, „SpoÙeczeÚstwo i Rodzina” 2013, nr 35, s. 79. 15 Zob. T. Bauman, T. Pilch, dz. cyt., s. 97.

16 Zob. M. Robocki, Wprowadzenie do metodologii badaÚ pedagogicznych, Kraków 2004, s. 252.

17 Zob. T. Bauman, T. Pilch, dz. cyt., s. 97 – 98. 18 Zob. TamČe, s. 102.

nagród edukacyjnych miasta Krakowa20. Jak donosz­ miesi¿czniki „Perspektywy” oraz „Rzeczpospolita”, w ogólnopol-skim rankingu szkóÙ ponadgimnazjalnych od 2000 roku V Liceum zajmuje pierwsze miejsce w MaÙopolsce oraz znajduje si¿ w pierwszej dziesi­tce liceów w Polsce21. gwiadczy° moČe to o niezwykle duČej renomie szkoÙy, a takČe specyÞ ce tego ïrodowiska, gdzie ogromny nacisk kÙadziony jest, zarówno przez rodziców, nauczycieli, jak i samych uczniów, na nauk¿, rozwój i d­Čenie do osi­gni¿cia sukcesu.

Badania empiryczne prowadzone byÙy w ïrodowisku wielkomiejskim, mi¿dzy 23. a 30. wrzeïnia 2013 r. W badaniu uczestniczyli uczniowie trzech klas trzecich (klasy maturalne) V Liceum o proÞ lach: matematyczno-Þ zycznym, biolo-giczno-chemicznym oraz humanistycznym. R­cznie przebadano 102 osoby, jednak na drodze selekcji odrzucone zostaÙy 24 prace, które byÙy uzupeÙnione tylko cz¿ïciowo. Ostatecznie próba reprezentacyjna liczyÙa 78 osób, co stanowi ok. 25% maturzystów V LO. Spoïród przebadanych osób 33 to dziewczyny, a pozostaÙe 45 to chÙopcy.

Charakterystyka Ҳrodowiska badanych uczniÓw

Przejd¿ teraz do charakterystyki ïrodowiska badanych uczniów w oparciu o uzyskane wyniki badaÚ empirycz-nych. NaleČy zwróci° uwag¿, Če na jakoï° relacji interpersonalnych w rodzinie, a takČe na sposób komunikowania si¿ rodziców z dzie°mi, moČe oddziaÙywa° sytuacja materialna rodziny. KÙopoty Þ nansowe mog­ by° przyczyn­ trudnoïci w realizacji podstawowych funkcji ogniska domowego. W rodzinach, które dotyka problem bezrobocia, panuje ci­gÙy stres, niepewnoï° o jutro, co wzmaga konß ikty, kÙótnie, przyczynia si¿ do frustracji, nasila trudnoïci wychowawcze22_.

Tabela 1. Sytuacja materialna rodziny

L.p. Wyszczególnienie Liczba

1 PoniČej minimum socjalnego 0

2 Na granicy minimum socjalnego 0

3 Na przeci¿tnym poziomie materialnym (wystarcza do koÚca miesi­ca) 4

4 Nieco powyČej minimum socjalnego (brak problemów Þ nansowych) 32

5 Znacznie powyČej minimum socjalnego 39

6 Nie wiem 0

Brak odpowiedzi 3

ƒródÙo: opracowanie wÙasne.

Tabela 1 obrazuje, jak badani uczniowie ocenili sytuacj¿ materialn­ swoich rodzin. Punktem odniesienia byÙo mini-mum socjalne, które w 2012 roku wynosiÙo 456 zÙotych na osob¿. PoÙowa badanych ocenia sytuacj¿ materialn­ swojej rodziny jako znacznie wyČsz­ niČ minimum socjalne. …adna z badanych osób nie zadeklarowaÙa, Če jej rodzina Čyje poni-Čej czy na granicy minimum socjalnego. RównieČ Čaden z licealistów nie stwierdziÙ, Če nie zna sytuacji materialnej swojej rodziny.

MoČna przypuszcza°, Če zdecydowana wi¿kszoï° badanych ma bardzo dobr­ sytuacj¿ materialn­, woln­ od kÙopo-tów Þ nansowych (91%). Tymczasem wedÙug badaÚ GUS, prowadzonych w 2011 roku ok. 15% gospodarstw domowych na terenie Polski funkcjonuje w dostatku, a jedynie co pi¿°dziesi­ta rodzina moČe sobie pozwoli° na pewien luksus. Jed-noczeïnie, jak moČna przeczyta° w informatorze, aČ 30 na 100 gospodarstw domowych funkcjonuje na co dzieÚ raczej skromnie, a w 6% gospodarstw domowych pieni¿dzy nie starcza nawet na podstawowe potrzeby23. Obrazuje to, iČ rodzi-ny badarodzi-nych uczniów wypadaj­ korzystnie na tle ogólnej sytuacji materialnej polskich rodzin.

Dla sytuacji materialnej rodziny znaczenie moČe mie° takČe jej liczebnoï°. Oczywiste bowiem wydaje si¿, iČ utrzyma-nie jednego dziecka kosztuje mutrzyma-niej niČ utrzymautrzyma-nie trójki. Ponadto liczba posiadanych dzieci moČe przekÙada° si¿ na iloï° czasu i jakoï° relacji mi¿dzy dzieckiem a matk­ czy ojcem.

20 V Liceum OgólnoksztaÙc­ce w Krakowie, hĴ p://www.v-lo.krakow.pl/o-szkole/historia-szkoly, 6.11.2013.

21 V Liceum OgólnoksztaÙc­ce im. Augusta Witkowskiego w Krakowie, [w:] Wikipedia, hĴ p://pl.wikipedia.org/wiki/V_Liceum_Og%C3%B3lno-kszta%C5%82c%C4%85ce_im._Augusta_Witkowskiego_w_Krakowie, 6.11.2013.

22 Zob. J. Izdebska, Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje, BiaÙystok 2000, s. 43.

23 Zob. GUS, Jakoï° Čycia i spójnoï° spoÙeczna 2011 (wst¿pna analiza wyników badania ankietowego), hĴ p://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/ wz_jakosc_zycia_i_spojnosc_spoleczna_2011.pdf, 12.03.2014.

Z badaÚ empirycznych wynika, iČ 11 badanych to jedynacy, ponad poÙowa (46 osób) pochodzi z rodziny z dwójk­ dzieci, 16 badanych wywodzi si¿ z rodzin z trójk­ dzieci. DokÙadnie 4 respondentów pochodzi z rodzin z czworgiem dzieci, natomiast 1 badany z rodziny z pi¿ciorgiem dzieci. Wida° tu bardzo wyraĊnie, iČ rodziny wielodzietne (troje i wi¿cej dzieci) zostaÙy zdominowane przez maÙodzietne. WedÙug badaÚ CBOS wi¿cej niČ dwójk¿ potomstwa ma zaled-wie co czwarty Polak w zaled-wieku od 35 do 44 lat (25%), a takČe niespeÙna co trzeci maj­cy od 45 do 54 lat (29%)24_{. Badania} wÙasne wydaj­ si¿ potwierdza°, iČ w Krakowie dominuj­ rodziny maÙodzietne - 57 badanych wychowuje si¿ w takich rodzinach.

OddziaÙywa° na ïrodowisko badanych uczniów b¿dzie takČe trwaÙoï° zwi­zku rodziców. NaleČy mie° na uwadze, iČ relacja mi¿dzy rodzicami jest podstaw­ rodziny i rzutuje na poczucie bezpieczeÚstwa, szcz¿ïcie czÙonków rodziny, a takČe na wywi­zywanie si¿ ze swoich ról oraz rozwój dzieci25_.

Tabela 2. TrwaÙoï° zwi­zku rodziców

L.p. Wyszczególnienie Liczba

1 S­ trwaÙym maÙČeÚstwem 69

2 S­ w separacji 0

3 S­ w okresie przedrozwodowym 1

4 S­ rozwiedzeni, ale mieszkaj­ we wspólnym domu 0

5 S­ rozwiedzeni i mieszkaj­ oddzielnie 0

6 Nigdy nie zawarli zwi­zku maÙČeÚskiego 2

7 Inne 6

ƒródÙo: opracowanie wÙasne.

Z przytoczonych danych wynika, iČ zdecydowana wi¿kszoï° rodziców badanych uczniów jest trwaÙym maÙČeÚ-stwem. Rozwód dotyczy jednej pary rodziców – osoby te s­ w okresie przedrozwodowym, Čadna para rodziców nie jest jak dot­d rozwiedziona.

Tymczasem z doniesieÚ Rz­dowej Rady Ludnoïciowej wynika, iČ w 2010 r. orzeczono aČ 61,3 tysi¿cy rozwodów. Ponadto na 1000 maÙČeÚstw aČ 268,5 si¿ rozwiodÙo26. Oznacza to, iČ w 2010 roku prawie co czwarte maÙČeÚstwo si¿ roz-wiodÙo. Natomiast z moich badaÚ wynika, iČ zdecydowana wi¿kszoï° zwi­zków wïród rodziców badanych trwa. Jeïli juČ jakieï maÙČeÚstwo si¿ rozpada, to przyczyn­ jest ïmier° wspóÙmaÙČonka, na co wskazywali ankietowani, wybieraj­c w tym pytaniu odpowiedĊ „inne”.

W kontekïcie omawiania ïrodowiska badanych uczniów warto zatrzyma° si¿ jeszcze nad wyksztaÙceniem rodziców. Zdecydowana wi¿kszoï° matek (65) ma wyksztaÙcenie wyČsze, przynajmniej magisterskie. Równoczeïnie ani jedna mat-ka nie skoÚczyÙa swej edumat-kacji na szkole podstawowej. Wïród ojców wyksztaÙcenie wyČsze (przynajmniej magisterskie) ma prawie co trzeci badany (53 osoby). …aden ojciec nie ma wyksztaÙcenia podstawowego.

W oparciu o te wyniki moČna powiedzie°, Če kobiety s­ bardziej wyksztaÙcone niČ m¿ČczyĊni. Ponadto przewaČaj­ca wi¿kszoï° rodziców badanych uczniów ma wyČsze wyksztaÙcenie – aČ 71 matek i 60 ojców. WedÙug badaÚ GUS, w Polsce jedynie 14,9% m¿Čczyzn oraz 18,8% kobiet uzyskaÙo wyksztaÙcenie wyČsze (stan na 2011 rok)27. Nie sposób zaprzeczy°, iČ rodzice badanej mÙodzieČy sytuuj­ si¿ w tej kwestii zdecydowanie powyČej ïredniej krajowej.

W badaniach przywoÙywanych przez Ew¿ Jackowsk­ stwierdzono, Če ïrodowisko wychowawcze – inteligenckie, wy-ksztaÙcone, wykonuj­ce cenione w spoÙeczeÚstwie zawody, mocno oddziaÙuje na edukacj¿ dzieci. Tacy rodzice stawiaj­ swoim dzieciom duČe wymagania i maj­ ogromne oczekiwania co do ich osi­gni¿° edukacyjnych28. Wysokie wyksztaÙce-nie rodziców badanych uczniów moČe tÙumaczy° przyczyny, z jakich badana mÙodzieČ wybraÙa szkoÙ¿ tak renomowan­ jak V LO w Krakowie.

24 Zob. R. Boguszewski, Komunikat z badaÚ. Rodzina – jej wspóÙczesne znaczenie i rozumienie, hĴ p://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_033_13. PDF, 15.02.2015.

25 Zob. W. K­dzioÙka, Dialog ĊródÙem wychowania w rodzinie, Kraków 2012, s. 328.

26 Zob. I. Kowalska, MaÙČeÚstwa i Rozwody, [w:] Z. Strzelecki (red.), Sytuacja DemograÞ czna Polski, Warszawa 2011, s. 64.

27 Zob. GUS, Wyniki Narodowego Spisu Powszechnego Ludnoïci i MieszkaÚ 2011, hĴ p://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/lu_nps2011_wyni-ki_nsp2011_22032012.pdf, 11.03.2014.

Relacje interpersonalne dorastajѱcych z rodzicami w Ҳwietle badaҞ wҝasnych

„O efektach wychowania dziecka w rodzinie nie decyduj­ specjalne metody wychowawcze, lecz charakter i formy sto-sunków rodziców z dzie°mi. Dopiero na podÙoČu okreïlonego stosunku moČna mówi° o wartoïci i efektywnoïci konkret-nej metody lub techniki”29. Istot­ procesu wychowania jest bowiem relacja, jaka zachodzi mi¿dzy osobami – wychowawc­ (rodzicem) a wychowywanym (dzieckiem)30_.

Metody wychowawcze stosowane wobec badanych uczniÓw

Warto przyjrze° si¿, jakie metody wychowawcze stosuj­ rodzice wobec swoich dorastaj­cych dzieci. Odpowiedni do-bór metod i wÙaïciwe ich praktykowanie przyczynia° b¿dzie si¿ do odniesienia sukcesów wychowawczych i pogÙ¿bienia relacji interpersonalnych mi¿dzy rodzicami a dzie°mi31_.

Tabela 3. Metody wychowawcze stosowane przez rodziców

L.p. Wyszczególnienie Matka Ojciec

czasami cz¿sto Czasami Cz¿sto

1 Nagradzaj­ upominkami 5 21 5 24

2 OddziaÙuj­ swoim przykÙadem 33 8 31 9

3 Stosuj­ szantaČ 5 13 6 11

4 Pozbawiaj­ przyjemnoïci 4 13 4 16

5 Udzielaj­ pochwaÙy i zach¿ty 29 25 21 27

6 Karz­ Þ zycznie (bħ ­) 0 0 0 0

7 Policzkuj­ 1 0 1 0

8 Nie odzywaj­ si¿ do mnie 1 14 2 6

9 Krzycz­, groČ­ 4 8 2 12

10 Upokarzaj­ przed innymi 2 2 1 2

11 SÙuchaj­ moich wyjaïnieÚ,

dyskutuj­ 38 15 25 19 12 Prosz­ o popraw¿ w zachowaniu 21 21 15 21 13 UČywaj­ obraĊliwych sÙów 2 3 4 3 14 Inne 0 1 0 1

ƒródÙo: opracowanie wÙasne.

Najcz¿ïciej stosowan­ przez matki metod­ wychowania jest dyskutowanie i sÙuchanie wyjaïnieÚ. Ojcowie najcz¿ïciej w wychowaniu oddziaÙuj­ swoim przykÙadem – 31 badanych wskazaÙo na tak­ odpowiedĊ. Najmniej powszechn­ meto-d­ wychowania – zarówno wïród matek, jak i ojców – s­ kary Þ zyczne.

Natomiast z badaÚ opublikowanych w 2014 r. przez M. gnieČyÚskiego wynika, iČ w MaÙopolsce, w duČych miastach, 3,69% ojców oraz 3,09% matek stosuje kary cielesne wobec swoich dzieci (uczniów trzecich klas gimnazjalnych). Jedno-czeïnie tylko 2,46% ojców i 2,87% matek policzkuje swoje dzieci32. Odnosz­c to do badaÚ wÙasnych, moČna zaobserwowa° spadek stosowania kar Þ zycznych przez rodziców.

W oparciu o zamieszczone w tabeli 3. dane nasuwa si¿ wniosek, Če w stosowanych przez rodziców metodach domi-nuj­ te wychowawczo poČ­dane, które nie rani­, a stwarzaj­ przestrzeÚ do dialogu i budowania bliskich relacji rodziców z dzie°mi. Chodzi° b¿dzie tu o: nagradzanie drobnymi prezentami, pozbawianie przyjemnoïci, udzielanie pochwaÙ i za-ch¿t, dyskutowanie i sÙuchanie wyjaïnieÚ, proszenie o popraw¿ zachowania. PozostaÙe wymienione w tabeli metody (sto-sowanie szantaČu, karanie Þ zyczne, policzkowanie, nieodzywanie si¿, krzyczenie i groČenie, upokarzanie przed innymi, uČywanie obraĊliwych sÙów) zaprzeczaj­ postawie dialogu. OsÙabiaj­ relacj¿ mi¿dzy rodzicem a dzieckiem, wzbudzaj­

29 M. Ziemska, Postawy rodzicielskie i ich wpÙyw na osobowoï° dziecka, [w]: M. Ziemska (red.), Rodzina i dziecko, Warszawa 1979, s. 167-168. 30 A. Cosmopoulos, dz. cyt., s. 8.

31 M. Robocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2006, s. 196.

poczucie krzywdy, uwÙaczaj­ godnoïci dziecka33. Ponadto warty zaznaczenia jest fakt, Če tak duČ­ rol¿ w procesie wycho-wania badanych osób odgrywa przykÙad rodzicielski – i to zarówno ojca, jak i matki. Badani zapytani o to, kto jest dla nich wzorem do naïladowania, odpowiadali aČ w 53 przypadkach, iČ jest to matka, oraz w 50 przypadkach, Če tak­ osob­ jest dla nich ojciec. RównieČ WÙadysÙaw K­dzioÙka, w latach 2006-2010, na terenie MaÙopolski badaÙ zagadnienie autorytetu w opinii mÙodych ludzi (gimnazjaliïci, licealiïci, studenci). Wówczas to jedynie 4,2% badanych uwaČaÙo swoje matki za wzór do naïladowania, zaï 3,9% badanych – ojców34. Wyniki badaÚ W. K­dzioÙki s­ rozbieČne z badaniami przeprowa-dzonymi w V LO. Sugeruje to, iČ wybrana grupa badawcza tworzy specyÞ czne ïrodowisko. Dla maturzystów V LO, w przeciwieÚstwie wielu innych mÙodych ludzi z województwa maÙopolskiego, rodzice stanowi­ wzór do naïladowania. Rodzice s­ dla badanych mÙodych ludzi wzorem m. in. z nast¿puj­cych powodów: „w jakiï sposób mnie napeÙniaj­ ochot­ do dziaÙania i pokazuj­, Če wÙasn­ prac­ moČna osi­gn­° sukces”. Inny uczeÚ pisaÙ, Če chce naïladowa° rodziców, poniewaČ „s­ dobrym maÙČeÚstwem”, jeszcze inny uzasadniaÙ wybór rodziców na autorytety pisz­c: „moi rodzice ci¿Čko pracowali na sukces, który osi­gn¿li”, inny zaï: „uwaČam moich rodziców za godnych naïladowania, poniewaČ s­ wierni swoim zasadom”.

SpÓjnoҲѴ rodziny

Wspólne sp¿dzanie czasu, rozmowy w gronie najbliČszych to ïwietna okazja, by si¿ lepiej pozna°, zbliČy° do siebie nawzajem. WedÙug 19 badanych (informacje zebrane z odpowiedzi udzielonych w zdaniu: „Nic tak nie scala rodziny jak…”) tym, co przyczynia si¿ do zbliČania czÙonków rodziny do siebie, s­ dialog i dobre relacje. Respondenci zwracali tutaj uwag¿ na: „dialog”, „dyskusje na waČne tematy”, „cz¿ste rozmowy”, „rozmow¿ i tolerancj¿”, „miÙoï°”, „zaufa-nie”, „przyjaĊÚ”, „miÙoï° i dialog”, „szczeroï°”. Natomiast 14 badanych przypisywaÙo zasÙug¿ czasowi, który sp¿dza si¿ wspólnie. Osoby te pisaÙy m. in.: „wspólnie sp¿dzane godziny”, „bycie razem”, „spotkania rodzinne”. Spoïród badanych 9 osób poÙoČyÙo nacisk na to, iČ rodzin¿ scalaj­ wspólne wyjazdy – „wypad w góry”, „wspólne wycieczki”, „wspólne wakacje”, „podróČe”. Badani wymieniali takČe spotkania przy stole (7 osób), np. „wspólny obiad”, „kawa i ciastko”, „wspólny posiÙek”. Natomiast 6 badanych twierdzi, Če rodzin¿ scala coï, co robi ona wspólnie – „wspól-ne dziaÙanie”, „wspólna pasja”, „wspól„wspól-ne zaj¿cia”, „wspólny sport”, „granie w karty”, „zbieranie grzybów”. Rów-nieČ problemy jednocz­ rodzin¿ – deklaruje tak 5 badanych. B¿d­ to np.: „problemy zdrowotne”, „kÙopoty, tragedie”, „wspólny wróg”, „kredyt”. Natomiast 3 respondentów twierdzi, Če najlepiej scala rodzin¿ ïwi¿towanie – „uroczysto-ïci”, „urodziny”, „ïwi¿towanie sukcesów”. Spoïród badanych, 4 osoby wskazaÙy na odpowiedzi, które zaliczyÙam do grupy „inne”: „matka”, „zwierz¿ta”, „prezenty”.

WaČnym wskaĊnikiem wi¿zi w rodzinie jest wspóÙpraca czy wspóÙdziaÙanie35. RównieČ wielu mÙodych ludzi dostrze-ga wartoï° wspólnego sp¿dzania czasu z rodzicami. Warto zatrzyma° si¿ nad tym, czy w praktyce Čycia codziennego rodzina robi coï wspólnie – mog­ to by° np. spacery, wycieczki, wystawy, biwaki itp. Wyniki obrazuje poniČsza tabela.

Tabela 4. Wspólne „wyjïcia” z rodzicami

L.p. Wyszczególnienie Z matk­ Z ojcem

Liczba Liczba

1 Tak 41 37

2 Czasami 25 29

3 Nie 10 9

Brak odpowiedzi 2 3

ƒródÙo: opracowanie wÙasne.

Okazuje si¿, Če w co drugiej rodzinie dorastaj­cy wychodz­ gdzieï wspólnie z matkami. RównieČ z ojcami badani ucz¿szczaj­ na wycieczki, wystawy itp. (37). Niewielu badanych deklaruje, Če w ogóle nie wychodzi z rodzicami – z matk­ 10 osób, z ojcem 9. Wydaje si¿ to ukazywa°, Če przewaČaj­ca wi¿kszoï° mÙodych ludzi regularnie lub chociaČ od czasu do czasu wychodzi gdzieï z rodzicami. Wyniki te s­ porównywalnie wysokie zarówno dla ojców, jak i matek.

33 Zob. A. BÙasiak, dz. cyt., s. 89-95. 34 Zob. W. K­dzioÙka, dz. cyt., s. 339. 35 W. K­dzioÙka, dz. cyt., s. 198.

Oprócz wspólnych wyjï°, tym, co przyczynia si¿ do budowania bliskich relacji interpersonalnych, b¿dzie takČe upra-wianie razem z rodzicami róČnych form zainteresowaÚ. PrzewaČaj­ca wi¿kszoï° (69 osób) zaznacza, iČ dziel­ jakieï zain-teresowania z ojcem lub z matk­ b­dĊ obojgiem rodziców. 9 respondentów deklaruje jednak, iČ nie znajduje wspólnych pasji z rodzicami. Uczniowie odpowiadali, Če z rodzicami przede wszystkim podróČuj­ (38), chodz­ na wycieczki i spa-cery (31). Wysokie wskaĊniki maj­ takČe wspólne sÙuchanie muzyki oraz wyjïcia do kina – dotyczy 25 z 78 badanych. W oparciu o powyČsze dane wydaje si¿, iČ adolescentów wiele Ù­czy z rodzicami.

WspÓlne posiҝki

Kolejnym elementem przyczyniaj­cym si¿ do dobrych relacji wewn­trzrodzinnych i czynnikiem ksztaÙtuj­cym jakoï° Čycia rodzinnego (atmosfer¿ domu) jest obyczajowoï° (codzienna i ïwi­teczna). gwi¿towanie stwarza okazj¿ do przeČy-wania wspólnoty, skupiania si¿ na tym, co Ù­czy, a nie dzieli, na wspólnym i radosnym byciu razem. Szczególnym rodza-jem takiego wspólnego spotkania si¿ rodziny jest posiÙek. Ma to by° czas na dobrowolne bycie razem; czas, by otworzy° si¿ na innych czÙonków rodziny, by wspólnie rozmawia°, a zatem teČ pogÙ¿bia° wzajemne relacje36_{. Zatem istotne jest, czy} w domach badanych uczniów rodzinne posiÙki s­ codziennoïci­, a moČe zdarzaj­ si¿ tylko od ïwi¿ta lub wcale.

Jak wynika z przeprowadzonych badaÚ w prawie co drugiej rodzinie wspólne posiÙki spoČywa si¿ tylko w dni wolne od pracy. MoČe by° to zwi­zane z jednej strony z zamieszkiwaniem przez licealistów w bursach, internatach, co wi­Če si¿ z tym, iČ jedynie w czasie weekendów s­ w domu. Z drugiej strony powodem moČe by° praca zawodowa rodziców i koniecznoï° pozostawania w porze obiadów, lunchów poza domem, w miejscu pracy, a takČe wyjazdy w delegacje. Na-tomiast 32 badanych uczniów deklaruje, Če ich rodziny jedz­ wspólnie codziennie. W niewielu przypadkach (5) rodzinne posiÙki praktycznie nigdy nie maj­ miejsca. Wyniki takie zdaj­ si¿ przemawia° za tym, iČ w wielu domach dostrzegana jest wartoï° spotkaÚ przy stole podczas ïniadania, obiadu czy kolacji. Godnym pochwalenia staje si¿ fakt, iČ mimo pracy zawodowej, obowi­zków, nauki tak wiele rodzin potraÞ znaleĊ° czas, by razem spoČywa° posiÙki.

Zgodnie z badaniami Oïrodka BadaÚ Opinii SpoÙecznych, które miaÙy miejsce w 1998 r., ponad poÙowa Polaków deklaruje, Če w ich rodzinach prawie codziennie wi¿kszoï° domowników wspólnie jada posiÙki. Ponadto cz¿ïciej takie posiÙki wyst¿powaÙy w rodzinach mieszkaj­cych na wsi37_.

Spotkanie przy stole powinno by° czasem na pogÙ¿bianie relacji poprzez rozmow¿. WedÙug badaÚ towarzyszy ona rodzinnym posiÙkom wi¿kszoïci badanych (67). Natomiast niepokoj­ce zachowanie podczas ïniadania, obiadu, kolacji to ogl­danie TV. WÙ­czony odbiornik telewizyjny rozprasza, przeszkadza w nawi­zywaniu kontaktu, rozmów, a zatem utrudnia budowanie dobrych relacji. Zjawisko to dotyczy aČ 25 badanych rodzin.

Wi҄zi emocjonalne ҝѱczѱce dorastajѱcych z rodzicami

Tym, co ostatecznie Ù­czy rodzin¿ w caÙoï°, jest ciepÙo wzajemnych relacji. To wi¿Ċ, jaka Ù­czy dziecko z rodzicami (mi-Ùoï°, czu(mi-Ùoï°, troska, pomoc, odpowiedzialnoï°) oddziaÙuje nieodwoÙalnie na Čycie dziecka i zwi­zki, jakie b¿dzie tworzy° z innymi38. St­d teČ dla poznania relacji interpersonalnych mi¿dzy dorastaj­cymi a rodzicami waČne s­ wi¿zi emocjonalne, jakie ich Ù­cz­. Oto jak przedstawia si¿ ta kwestia w oparciu o uzyskane wyniki badaÚ.

Tabela 5. Wi¿zi uczuciowe badanych uczniów z rodzicami

L.p. Wyszczególnienie Z matk­ Z ojcem

Liczba Liczba 1 Bardzo gor­ce 18 7 2 Gor­ce 28 25 3 CiepÙe 22 31 4 Oboj¿tne 6 11 5 ChÙodne 1 0 6 Bardzo zimne 0 0 Brak odpowiedzi 3 4

ƒródÙo: opracowanie wÙasne. 36 Zob. A. BÙasiak, dz. cyt., s. 68-69. 37 Zob. J. Izdebska, dz. cyt. s. 202.

Wi¿zi uczuciowe dorastaj­cych z rodzicami w przewaČaj­cej wi¿kszoïci s­ pozytywne. Wi¿zi bardzo gor­ce, gor­ce lub ciepÙe ma z matkami 68 badanych, z ojcami zaï 63. Jedynie nieliczni deklarowali negatywne (chÙodne, bardzo zimne) lub oboj¿tne wi¿zi z rodzicami – 7 osób z matkami i 11 z ojcami.

Jednak, jak twierdzi Irena Obuchowska39, trzeba mie° ïwiadomoï°, Če w okresie dorastania rozluĊnianie si¿ wi¿zi rodziców z dorastaj­cymi, stopniowe psychiczne oddalanie, wcale nie oznacza rozpadu wi¿zi, a jedynie wskazuje na zmian¿ w tej relacji i jest czymï naturalnym i poČ­danym. Na tym etapie nast¿puje przejïcie od relacji dzieci¿cej zaleČnoïci do wi¿zi, która oparta jest na partnerstwie. Natomiast w okresie póĊnej adolescencji (wieku mÙodzieÚczym) relacja z ro-dzicami i innymi osobami starszymi wiekiem powinna sta° si¿ bliska i serdeczna. Dorastaj­cy otwieraj­ si¿ na rozmowy z dorosÙymi, takČe na tematy osobiste, oraz ch¿tnie zasi¿gaj­ ich rady. Konß ikty s­ Ùagodniejsze i rzadsze, gdyČ w tym okresie mÙodzieČ wykazuje si¿ wi¿kszym zrozumieniem dla argumentów rodziców. Zatem w oparciu o uzyskane wyniki wydaje si¿, Če wi¿kszoï° badanych uczniów ma juČ za sob­ etap buntu, intensywnych konß iktów z matk­ czy ojcem i wkroczyÙa w okres budowania bliskich relacji z rodzicami.

Badania prowadzone przez I. Obuchowsk­ pod koniec XX w. wykazaÙy takČe, iČ przewaČnie dorastaj­cych i ich ro-dziców Ù­czy pozytywna relacja. Ponadto z omówionych badaÚ wynika, Če dorastaj­cy chÙopcy i dziewcz¿ta maj­ lepsz­ i bliČsz­ wi¿Ċ z matkami niČ z ojcami, co wydaj­ si¿ potwierdza° równieČ moje badania empiryczne.

Warto zaznaczy°, iČ badana mÙodzieČ zdecydowanie cz¿ïciej wypowiada si¿ o swoich rodzicach w sposób pozytywny niČ negatywny. Oto przykÙadowe wypowiedzi koÚcz­ce zdanie „Moja mama jest dla mnie…”: „wszystkim”, „najwaČ-niejsza”, „wzorem post¿powania z innymi”, „wzorem cierpliwoïci i oddania”, „przyjacióÙk­”, „wzorem obywatela i pra-cownika”, „dobra, czuÙa, wyrozumiaÙa”, „bardzo blisk­ osob­”. Niektórzy jednak uwaČali zupeÙnie odwrotnie. Osoby takie koÚczyÙy zdanie „Moja mama jest dla mnie…” nast¿puj­co: „irytuj­ca”, „ograniczeniem”, „emocjonaln­ istot­, któr­ trzeba rozgryĊ° i zmanipulowa°”. Niejednokrotnie pojawiaÙy si¿ takČe odpowiedzi „mam­”, „moj­ mam­”.

Natomiast o swoim ojcu („Mój ojciec jest dla mnie…”) pisali m. in.: „doradc­, przyjacielem i opiekunem”, „najwaČ-niejszy”, „wzorem Čyciowej zaradnoïci”, „partnerem do rozmowy”, „wzorem zaradnoïci i pracowitoïci”, „wsparciem”, „ciekawym czÙowiekiem”, „drogowskazem”, „autorytetem”. MoČna byÙo znaleĊ° zdania: „oboj¿tny”, „wspomnieniem”, „kimï, z kim nie chciaÙbym wiele rozmawia°”, „rywalem” albo „po prostu tat­”, „tat­”, „moim tat­”.

Dialog w oparciu o wyniki badaҞ empirycznych

Dialog odgrywa istotne znaczenie dla funkcjonowania ogniska domowego, relacji wewn­trzrodzinnych. Stosowany na co dzieÚ jest spoiwem, które przyczynia si¿ do podniesienia jakoïci tych relacji, daje poczucie zrozumienia, akceptacji40_. Wskazane tutaj wyniki pozwol­ pozna°, jaki jest wymiar i zakres stosowanego przez rodziców dialogu w opiniach do-rastaj­cych dzieci (maturzystów V LO). M. gnieČyÚski wskazuje na kilka elementów wyzwalaj­cych i wspomagaj­cych dialog w rodzinie. WedÙug niego najlepsze podÙoČe dla wyst­pienia dialogu w kontaktach rodziców z dzie°mi stwarzaj­ m. in.: bardzo dobra atmosfera w domu, demokratyczny styl wychowania, dialogiczne metody kierowania dzieckiem, nieustanna gotowoï° rodziców do rozmowy z dzieckiem, autentyczne sÙuchanie, rozmawianie, dyskutowanie i zaufanie do dziecka, nawi­zywanie mocnych wi¿zi emocjonalnych, przyjazny i serdeczny stosunek dzieci do domu rodzinnego41_.

Partnerstwo w wychowaniu

PodÙoČem do wejïcia w dialog jest relacja oparta na partnerstwie. Styl wspóÙpartnerski, zwany teČ demokratycznym, charakteryzuje si¿ trwaniem z dzieckiem w relacji partnerskiej – jak równy z równym. Styl ten zakÙada poszanowanie zdania, uczu° dziecka. Towarzyszy mu atmosfera przyjaĊni, wsparcia, Čyczliwoïci, zaufania. Oparty jest na wspóÙpracy i rozmowie oraz bliskich relacjach interpersonalnych. Rodzice pozwalaj­ dziecku na samodzielnoï°, a kiedy potrzebuje ono pomocy – wspomagaj­. Jeïli natomiast dziecko popeÙnia bÙ­d, rodzice nie odrzucaj­ go, a wskazuj­ kierunek popra-wy. Dziecku okazywane s­ miÙoï° i zainteresowanie. Wymagania rodziców s­ dostosowane do jego wieku i moČliwoïci. MÙody czÙowiek jest doceniany i chwalony42_.

Styl wspóÙpartnerski nabiera na znaczeniu w okresie dorastania dziecka, kiedy posiada ono juČ wiedz¿ o tym, co jest poČ­dane, dobre, a co wr¿cz odwrotnie. Wówczas rodzic powinien da° adolescentowi szans¿ na wypowiadanie swoich

39 I. Obuchowska, Adolescencja, [w:] B. Harwas-NapieraÙa, J. TrempaÙa (red.), Psychologia rozwoju czÙowieka. T.2, Warszawa 2003, s. 178-179, 187. 40 Zob. M. gnieČyÚski, Zarys..., dz. cyt., s. 131-133.

41 M. gnieČyÚski, Dialog..., dz. cyt., s. 146-147. 42 Zob. A. BÙasiak, dz. cyt., s. 81-84.

racji, uczestniczenie w podejmowaniu decyzji. Powinien to by° czas budowania kontaktów o charakterze wspóÙpartner-stwa, oparty o dialog. W dialogu rodziców z dorastaj­c­ mÙodzieČ­ nie moČe by° zatem miejsca dla zachowaÚ takich jak nakazywanie, moralizowanie, komenderowanie, perswadowanie, groĊby, szantaČe, os­dzanie, krytykowanie, zawsty-dzanie, wyïmiewanie, bo te wykluczaj­ wspóÙpartnerstwo43. PoniČsza tabela przedstawia, jakich stylów w wychowaniu doïwiadczaj­ badani uczniowie.

Tabela 6. Style wychowania preferowane przez rodziców

L.p. Wyszczególnienie Matka Ojciec

Liczba Liczba

1 Styl autorytarny 7 11

2 Styl wspóÙpartnerski 22 19

3 Styl liberalny 12 13

4 Styl niekonsekwentny 5 1

5 Style wzajemnie si¿ przeplataj­ 25 24

6 Nie dostrzegam Čadnego stylu 6 7

Brak odpowiedzi 1 3

ƒródÙo: opracowanie wÙasne.

Najpowszechniej stosowanym przez rodziców stylem wychowania jest styl mieszany (kombinacja róČnych stylów). Nieco mniej powszechnie stosowanym, zarówno przez matki, jak i ojców, jest styl wspóÙpartnerski, który pojawia si¿ w sposobie wychowania 22 matek oraz 19 ojców. OkoÙo jedna szósta ojców i matek preferuje styl liberalny w wychowaniu. Jeszcze rzadziej stosowany wobec badanej mÙodzieČy jest styl autorytarny – jedynie przez 7 matek i 11 ojców. Najrzadziej w rodzinach badanych uczniów pojawia si¿ styl niekonsekwentny.

W oparciu o uzyskane wyniki moČna zauwaČy°, iČ partnerstwo w procesie wychowania mÙodzieČy pojawia si¿ zbyt rzadko. Jednoczeïnie wyniki badaÚ sugeruj­, Če nie ma jednego stylu wychowania, który jednoznacznie dominowaÙby w procesie wychowania dorastaj­cych dzieci. Sytuacja taka moČe wynika° st­d, Če rodzice maj­ trudnoï° w budowaniu partnerskich relacji ze swoimi dzie°mi. Bardziej naturalne jest dla nich pozostanie w hierarchicznej relacji. Mi¿dzy rodzica-mi a dzie°rodzica-mi istnieje bowiem szereg róČnic – np. wieku, wieloïci doïwiadczeÚ. Rodzice góruj­ nad dorastaj­cyrodzica-mi dzie°rodzica-mi pozycj­ spoÙeczn­, zawodow­. Ponadto z racji bycia rodzicami przypisane maj­ okreïlone obowi­zki, uprawnienia, a tak-Če ci­Čy na nich odpowiedzialnoï° prawna za dzieci44_.

Sposoby komunikowania si҄ rodzicÓw z dzieѴmi

W literaturze zwraca si¿ uwag¿ na dwa typy wzorców komunikowania si¿ rodziców z dzie°mi: rozmawianie z dziec-kiem oraz mówienie do dziecka. Rodzice rozmawiaj­cy z dziecdziec-kiem podejmuj­ konwersacj¿ na temat wzajemnych proble-mów. Zezwalaj­ potomkowi na ujawnianie pogl­dów, opinii, uczu°, licz­ si¿ z jego zdaniem. Taka postawa rodziców sprzyja zwierzeniom, zach¿ca do rozmów, stwarza warunki równoïci do prowadzenia dialogu. Z kolei rozmowa typu „mówienie do dziecka” przewaČnie przybiera form¿ upominania, krytykowania, moralizowania, zakÙadania z góry, Če tylko stanowisko rodzica jest sÙuszne. Tworzy si¿ autorytarny ukÙad – rodzic dominuje, a dziecko ma si¿ dostosowa°45_{. Warunkiem udanego} dialogu wychowawczego jest uznanie przez rodzica godnoïci osobowej pociechy i traktowanie go na równi. Dziecko nie moČe by° traktowane niczym rzecz, która jest poddana pragnieniom, Čyczeniom czy poleceniom osoby dorosÙej46_.

Badani uczniowie zostali zapytani, czy prowadz­ z rodzicami prawdziwy dialog, w którym ma miejsce autentyczne sÙuchanie si¿ nawzajem obu stron, dyskutowanie, gdzie zwyci¿Ča logika argumentacji, a nie pozycja (rodzic ma zawsze racj¿). Uzyskane wyniki badaÚ sugeruj­, iČ dorastaj­cy cz¿ïciej prowadz­ prawdziwy dialog z matkami (47) niČ z ojcami (32). AČ 36 badanych wskazuje, Če jedynie czasami relacje z ojcami s­ oparte o dialog, podczas gdy z matkami – 21. Brak wyst¿powania prawdziwego dialogu zarówno z matk­, jak i z ojcem, zaznacza co dziesi­ty badany uczeÚ.

43 Zob. M. gnieČyÚski, Zarys..., dz. cyt., s. 143-144.

44 Zob. U. Ostrowska, Relacje interpersonalne w edukacji jako przedmiot badaÚ, [w]: U. Ostrowska (red.), Aksjologiczne aspekty relacji

interpersonal-nych w edukacji, Kraków 2002, s. 120.

45 Zob. B. Harwas-NapieraÙa, Komunikacja interpersonalna w rodzinie, PoznaÚ 2006, s. 25. 46 Zob. W. K­dzioÙka, dz. cyt., s. 402.

Jednoczeïnie ponad poÙowa badanych (48) jest zadowolona z dialogu z matk­. Z kolei pozytywne opinie co do dia-logu z ojcem pojawiaj­ si¿ w poÙowie przypadków. Jednak stosunkowo cz¿sto dorastaj­cy nie s­ zadowoleni z diadia-logu z rodzicami – 10 z matk­ oraz 13 z ojcem.

Chc­c przyjrze° si¿ dokÙadniej odpowiedziom udzielonym przez uczniów (w zdaniach: „O moim dialogu z matka mog¿ powiedzie°, Če…” oraz „ O moim dialogu z ojcem mog¿ powiedzie°, Če…”), moČna przytoczy° niektóre ich opinie.

Pozytywne wypowiedzi dotycz­ce dialogu z matk­ to m. in.: „ch¿tnie go podejmuj¿”, „jest potrzebny i koj­cy”, „do-brze si¿ dogadujemy”, „ksztaÙtuje si¿ wzorowo”, „jest szczery”, „jest otwarty”, „jest swobodny”. Wïród negatywnych opinii co do dialogu z matk­ pojawiÙy si¿ nast¿puj­ce stwierdzenia: „zwykle mnie nie rozumie”, „jest przeze mnie unika-ny” albo „m¿czy mnie”, „cz¿sto nudzi” czy teČ „jest nierówunika-ny”. Do grupy „inne” zakwaliÞ kowaÙam m. in. stwierdzenia: „emocjonalny”, „jest zmienny”, „trwa dÙugo”, „staram si¿ czasem go nawi­za°”, „próbujemy ale nie wychodzi”, „czasem nic nie wnosi”.

Z kolei przy opisie dialogu z ojcem moČna byÙo znaleĊ° nast¿puj­ce pozytywne wypowiedzi: „jest interesuj­cy”, „jest taki jak by° powinien”, „mówimy sobie o wszystkim”, „dogadujemy si¿” lub „jest bardziej rzeczowy niČ z matk­”, „jest zawsze konstruktywny”, „gadamy jak równy z równym”, „lubi¿ z nim rozmawia°” czy teČ „jest otwarty”, „jest buduj­-cy”, „jest szczery”. Natomiast cz¿ï° z respondentów wskazaÙa na negatywne aspekty ich dialogu z ojcem: „bywa trudny”, „zdarza si¿ rzadko”, „istnieje, ale powinien by° leszy”, „nie bardzo mamy o czym rozmawia°”, „cz¿sto si¿ kÙócimy”, „bywa chÙodny”, „przedÙuČa si¿ bez sensu”, a nawet „nie istnieje”. W grupie „inne” pojawiÙy si¿: „kÙócimy si¿, ale potra-Þ my si¿ dogada°”, „jest troch¿ inny niČ z mam­”, „jest normalny, ale rozmawiamy niezbyt cz¿sto”, „jest ïmieszny”, „jest róČny”, „jest wystarczaj­cy”, „jest przeci¿tny”.

Szacunek dla partnera dialogu

Dla wyst¿powania dialogu waČne jest, aby obie strony w rozmowie miaÙy prawo gÙosu, by ich zdanie byÙo respek-towane przez drug­ stron¿. Tylko jeïli szanujemy zdanie drugiej osoby, jesteïmy w stanie zrezygnowa° z narzucania jej swoich przekonaÚ. JarosÙaw JagieÙa pisze, iČ 80% mÙodych ludzi mi¿dzy 14 a 19 rokiem Čycia oczekuje od swych opieku-nów stawiania im powaČnych wyzwaÚ oraz pozostawiania prawa do podejmowania zasadniczych decyzji i szanowania tych wyborów47_.

Wyniki moich badaÚ w kwestii szanowania przez rodziców opinii i decyzji dorastaj­cych dzieci dowodz­, Če wi¿k-szoï° badanych (62) ma poczucie, iČ matka liczy si¿ z ich zdaniem. Natomiast 52 ojców daje swoim dzieciom takie poczu-cie. Znikomy procent osób twierdzi, Če czuje, iČ dla rodziców ich zdanie si¿ nie liczy. Ukazuje to, Če matki bardziej aniČeli ojcowie licz­ si¿ z decyzjami swoich dzieci.

Odwró°my jednak sytuacj¿ – czy badani dorastaj­cy uczniowie licz­ si¿ ze zdaniem rodziców? Jak pokazuj­ moje ba-dania, przy podejmowaniu decyzji uwzgl¿dnia stanowisko matki 52 badanych, ojca zaï – 50. Czasami ze zdaniem matki czy ojca liczy si¿ aČ 24 badanych. Natomiast znikomy procent osób nie liczy si¿ z opiniami swoich rodziców.

PowyČsze wyniki pozwalaj­ mi wysnu° przypuszczenie, Če dialog w rodzinach badanych uczniów przewaČnie opar-ty jest na wzajemnym szacunku dla zdania, opinii, decyzji drugiej ze stron.

Natomiast wedÙug badaÚ M. gnieČyÚskiego (przytoczone badania prowadzone byÙy w duČych miastach, na uczniach trzecich klas gimnazjalnych) wskaĊniki liczenia si¿ rodziców ze zdaniem dzieci i odwrotnie s­ niČsze od tych, które po-kazuj­ moje badania. Badania M. gnieČyÚskiego upo-kazuj­, Če ze zdaniem dorastaj­cych dzieci liczy si¿ 48,66 % ojców oraz 56,67% matek48. Sugeruje to, Če wraz z wiekiem dziecka zmienia si¿ poziom szanowania przez rodziców jego opinii, zda-nia, decyzji.

Cz҄stotliwoҲѴ i dҝugoҲѴ rozmÓw

Nie naleČy jednak pomħ a° faktu, Če aby dialog w ogóle mógÙ istnie°, rodzice i dzieci musz­ ze sob­ rozmawia°. Warunkiem wyst¿powania dialogu jest cz¿sta, spokojna rozmowa rodziców z dzie°mi na róČne tematy49_{. Zatem} waČne b¿dzie, jak cz¿sto i ile czasu w badanych rodzinach poïwi¿ca si¿ na rozmowy. PomoČe zobrazowa° to poniČ-sza tabela.

47 J. JagieÙa, dz. cyt., s. 77.

48 Zob. M. gnieČyÚski, Dialog..., dz. cyt., s. 220. 49 W. K­dzioÙka, dz. cyt., s. 402.

Tabela 7. Cz¿stotliwoï° rozmów badanych uczniów z rodzicami

L.p. Wyszczególnienie Z matk­ Z ojcem

Liczba Liczba

1 Prawie codziennie 27 10

2 Kilka razy w tygodniu 21 15

3 Raz na tydzieÚ 4 13

4 Kilka razy w miesi­cu 2 8

5 Prawie nigdy 7 13

6 Zawsze, gdy tylko zachodzi potrzeba 17 16

* R­czna wartoï° tego zestawienia przekracza 78, gdyČ niektórzy badani zaznaczali wi¿cej niČ jedn­ odpowiedĊ. ƒródÙo: opracowanie wÙasne.

Najcz¿ïciej wybieran­ przez badanych opcj­, jeïli chodzi o cz¿stotliwoï° rozmów z matk­, jest okreïlenie „prawie codziennie” – wskazaÙo tak 27 uczniów. Natomiast zapytani o rozmowy z ojcami dorastaj­cy najcz¿ïciej wybierali odpo-wiedĊ – „zawsze, gdy tylko zachodzi taka potrzeba” (16).

WedÙug badaÚ W. K­dzioÙki przeprowadzonych w MaÙopolsce mi¿dzy 2006 a 2010 r., 33,6% badanych mÙodych ludzi rozmawia z ojcami prawie codziennie lub zawsze, gdy odczuwaj­ potrzeb¿. Z matk­ w tych dwóch przypadkach (co-dziennie lub kiedy zachodzi potrzeba) rozmawia zdecydowanie wi¿cej badanych – 66,3%50_.

J. JagieÙa przywoÙuje niedawno przeprowadzone wïród tysi­ca dorosÙych mieszkaÚców Warszawy i Lublina badania, wedÙug których przeci¿tny polski ojciec poïwi¿ca swojemu dziecku ok. 7 minut dziennie51. Tymczasem niezwykle waČne jest, Čeby dziecko w ci­gu dnia miaÙo rodzica tylko dla siebie; by byÙ taki czas (a im wi¿cej, tym lepiej), w którym rodzic i dziecko mog­ autentycznie poby° razem (bez „rozpraszaczy” takich jak np. telewizja, gazeta, telefon, obowi­zki domo-we) i szczerze porozmawia°52_.

Z moich badaÚ wynika, iČ prawie 30% matek oraz aČ co drugi z ojców rozmawia ze swoim dorastaj­cym dziec-kiem nie dÙuČej niČ 15 minut w ci­gu dnia. Natomiast pytanie z testu zdaÚ niedokoÚczonych („Najcz¿ïciej rozmawiam w domu z...”), maj­ce na celu zbadanie, z kim dorastaj­cy najcz¿ïciej rozmawiaj­ w domu, daje informacj¿, Če w poÙowie przypadków tak­ osob­ jest matka. Jedynie 5 badanych wskazaÙo na ojca. Wyniki takie wydaj­ si¿ ukazywa°, Če ojcowie badanych maturzystów poïwi¿caj­ bardzo niewiele czasu w ci­gu dnia – wyraĊnie mniej niČ matki – na rozmow¿ ze swoimi dzie°mi.

Dorastaj­cy zapytani o przyczyny braku rozmów z rodzicami odpowiadali np., Če: „im mniej wiedz­, tym mniej si¿ martwi­ i lepiej si¿ dogadujemy – nie kÙócimy si¿”, „jestem atakowany (sÙownie) za wszystko, wytykane s­ moje bÙ¿dy we wszystkim co robi¿”, „poniewaČ nie czuj¿ potrzeby”. Inne powody to „zapracowanie rodzica, brak czasu” albo „brak inicjatywy rodziców i zainteresowania z ich strony”.

Wielu badanych uczniów przypisuje pozytywn­ wartoï° rozmowom z rodzicami. Rozmowy o troskach, sukcesach, trudnoïciach: „sprawiaj­, Če dowiadujemy si¿ wi¿cej o sobie”, „s­ buduj­ce i pomagaj­ dzieciom w trudnych chwilach”, „bardzo je lubi¿, mam poczucie, Če rodzicom mog¿ powiedzie° wszystko”. Inne wypowiedzi to: „dzi¿ki nim czuj¿, Če Ù­czy nas wi¿Ċ porozumienia” albo „uwaČam, Če bardzo pomagaj­ mi radzi° sobie z Čyciem i odnajdywa° swoj­ drog¿, pozwalaj­ na poukÙadanie wÙasnych myïli”. Jeden uczeÚ napisaÙ: „daj­ mi poczucie, Če nie jestem sam”, inny zaï: „s­ prawdziw­ lekcj­ Čycia”.

OtwartoҲѴ na rozmow҄

Kolejnym waČnym wyznacznikiem dialogu, o czym byÙa mowa juČ wczeïniej, jest otwartoï° rodziców na dialog z do-rastaj­cymi dzie°mi. PoniČsza tabela ukazuje najbardziej typowe w rodzinach badanych uczniów reakcje matki czy ojca w sytuacji, kiedy dorastaj­cy pragnie z nimi porozmawia°.

Zdecydowana wi¿kszoï° rodziców reaguje pozytywnie i wykazuje ch¿° do rozmowy. Badani wskazywali przewaČ-nie, Če rodzice s­ zawsze otwarci na takie rozmowy czy teČ ch¿tnie podtrzymuj­ temat rozmowy i zawsze s­ gotowi im

50 TamČe, s. 402. 51 J. JagieÙa, dz. cyt., s. 80. 52 Zob. A. BÙasiak, dz. cyt., s. 59-60.

pomóc, doradzi°. Natomiast na negatywne reakcje rodziców wskazuje w odniesieniu do matek 19 osób, a w odniesieniu do ojców 28 osób. Te negatywne, niepoČ­dane i ïwiadcz­ce o braku otwartoïci na rozmow¿ zachowania rodziców to: udawanie, Če si¿ nie sÙyszy dziecka; zasÙanianie si¿ brakiem czasu; zmienianie tematu; wysÙuchiwanie, ale bez podtrzy-mywania rozmowy lub z narzucaniem swojego zdania jako jedynego wÙaïciwego.

Tabela 8. Typowe reakcje rodziców na propozycj¿ rozmowy

L.p. Wyszczególnienie Matka Ojciec

Liczba Liczba

1 S­ zawsze otwarci na takie rozmowy 57 46

2 Udaj­, Če nie sÙysz­ 1 1

3 ZasÙaniaj­ si¿ brakiem czasu 0 1

4 Zmieniaj­ temat rozmowy 0 1

5 WysÙuchuj­, ale nie podtrzymuj­ rozmowy 7 10

6 WysÙuchuj­, ale zawsze narzucaj­ swoje zdanie 11 15

7 Ch¿tnie podtrzymuj­ temat rozmowy, zawsze s­ gotowi pomóc

i doradzi° 36 26

* R­czna wartoï° tego zestawienia przekracza 78, gdyČ niektórzy badani zaznaczali wi¿cej niČ jedn­ odpowiedĊ. ƒródÙo: opracowanie wÙasne.

Otwartoï° rodziców na rozmowy ïwiadczy° b¿dzie o ch¿ciach, jakie maj­ rodzice – a zatem czy w ogóle chc­ i próbuj­ podejmowa°, podtrzymywa° dialog ze swoimi dzie°mi. Zwró°my jednak uwag¿, Če nad wyraz cz¿sto badana mÙodzieČ zaznacza, iČ ich rodzice narzucaj­ im swoje zdanie – 11 matek oraz 15 ojców. Takie nastawienie wyklucza prawdziwy dialog i sugeruje autorytarny styl wychowania.

Sҝowem podsumowania

Podsumowuj­c uzyskane wyniki badaÚ warto zaznaczy°, iČ maturzyïci V Liceum OgólnoksztaÙc­cego im. Augusta Witkowskiego w Krakowie Čyj­ w specyÞ cznym ïrodowisku wychowawczym. Przemawia za tym chociaČby fakt, Če jedynie znikoma cz¿ï° badanych ma za sob­ doïwiadczenia zwi­zane z rozwodem rodziców. Cech­ charakterystyczn­ rodzin, których dzieci zostaÙy obj¿te badaniami, jest wyČsze wyksztaÙcenie rodziców. Badani uczniowie w przewaČaj­cej wi¿kszoïci Čyj­ w ïrodowisku inteligenckim (wyČsze wyksztaÙcenie posiada 71 matek oraz 60 ojców). Ponadto zdecydo-wana wi¿kszoï° rodzin ma bardzo dobr­ sytuacj¿ materialn­, w której brak jest kÙopotów Þ nansowych (71). Stwarza to dogodne warunki do wychowania i rozwoju.

Na skutek badaÚ empirycznych moČna dojï° do przekonania, Če dorastaj­ce dzieci (ok. 19 r. Č.) i ich rodziców prze-waČnie Ù­cz­ pozytywne relacje interpersonalne. 68 badanych okreïla wi¿zi z matkami jako bardzo gor­ce, gor­ce lub cie-pÙe, z ojcami zaï – przeszÙo 63. Za dobrymi relacjami przemawia takČe fakt, Če przewaČaj­ca wi¿kszoï° badanych sp¿dza czas wspólnie z rodzicami. 66 respondentów wychodzi (np. do kina, teatru, muzeum, na biwaki, spacery) regularnie lub chociaČ od czasu do czasu – zarówno z matkami, jak i z ojcami. Dodatkowo zdecydowana wi¿kszoï° badanych (69) dzieli jakieï wspólne zainteresowania z ojcem lub z matk­ b­dĊ obojgiem rodziców (m. in. podróČe, muzyka, wycieczki, kino). Pokazuje to, iČ dorastaj­cy i ich rodzice Čyj­ razem ze sob­, a nie tylko obok siebie. Nie sposób pomin­°, Če dla wi¿kszoïci maturzystów V LO rodzice stanowi­ wzór do naïladowania (matka dla 53 osób, ojciec dla 50 osób). Bliskie, pozytywne relacje staj­ si¿ najdogodniejszym podÙoČem dla przyj¿cia postawy dialogu w procesie wychowania.

W wielu rodzinach, których dorastaj­ce dzieci braÙy udziaÙ w badaniu, dialog jest sposobem na wspólne Čycie. Ponad poÙowa badanych (48) pisze pozytywnie o dialogu z matk­; z ojcem zaï – 39 respondentów. Trzeba jednak zaznaczy°, Če dorastaj­cy cz¿ïciej prowadz­ prawdziwy dialog z matkami (47) niČ z ojcami (32).

Dialog pomi¿dzy rodzicami i dzie°mi nie moČe istnie° bez partnerskiego ukÙadu i podmiotowego traktowania si¿ nawzajem. Tymczasem jedynie 22 matki oraz 19 ojców stosuje w wychowaniu dorastaj­cych dzieci styl wspóÙpartner-ski, a tym samym traktuje potomka jak równego partnera dialogu. Dialog w rodzinach badanych uczniów przewaČnie oparty jest na wzajemnym szacunku dla zdania, opinii, decyzji drugiej ze stron. Rodzice najcz¿ïciej licz­ si¿ ze zdaniem/ decyzjami dorastaj­cych (62 matki oraz 52 ojców). W sytuacji, kiedy badani chc­ z rodzicami porozmawia°, zdecydowanie cz¿ïciej rodzice wykazuj­ pozytywne postawy/reakcje na propozycj¿ rozmowy niČ te negatywne. Zatem wydaje si¿, Če

rodzice chc­ i próbuj­ podtrzymywa° dialog ze swoimi dzie°mi. Cz¿stotliwoï° i iloï° czasu poïwi¿conego na rozmowy badanych maturzystów z rodzicami cz¿sto pozostawiaj­ jednak wiele do Čyczenia. OtóČ 44 matki oraz jedynie 26 ojców rozmawia ze swoimi dzie°mi codziennie lub zawsze, kiedy zachodzi potrzeba. PozostaÙe 34 matki oraz 53 ojców rozma-wia z dorastaj­cymi dzie°mi kilka razy w tygodniu lub rzadziej (w tym aČ 7 matek i 13 ojców prawie wcale nie rozmarozma-wia ze swoimi dzie°mi). Zatem matki konwersuj­ ze swoimi dzie°mi cz¿ïciej niČ ojcowie. Dodatkowo 23 matki oraz aČ co drugi z ojców rozmawia ze swoim dorastaj­cym dzieckiem nie dÙuČej niČ 15 minut w ci­gu dnia. Pokazuje to, Če wielu ojców poïwi¿ca bardzo niewiele czasu w ci­gu dnia, wyraĊnie mniej niČ matki, na konwersacj¿ ze swoimi dzie°mi. St­d teČ moČna wnioskowa°, Če nie we wszystkich rodzinach wzi¿tych pod uwag¿ w badaniu prowadzony jest dialog. W nie-których rodzinach naleČaÙoby nad nim pracowa°, skupiaj­c si¿ zwÙaszcza na dÙugoïci trwania i cz¿stotliwoïci rozmów, a takČe uwzgl¿dnianiu w wi¿kszym zakresie stylu wspóÙpartnerskiego w procesie wychowania dorastaj­cych dzieci.

Bibliografia:

[1] Bauman T., Pilch T., Zasady badaÚ pedagogicznych. Strategie iloïciowe i jakoïciowe, Warszawa 2001. [2] BÙasiak A., OddziaÙywania wychowawcze w rodzinie. Zagadnienia wybrane, Kraków 2012.

[3] Cosmopoulos A., Edukacja jako relacja interpersonalna – spojrzenie aktualne, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2001, nr 2. [4] Harwas-NapieraÙa B., Komunikacja interpersonalna w rodzinie, PoznaÚ 2006.

[5] Izdebska H., Rodzina i jej funkcje wychowawcze, [w:] PomykaÙo W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993. [6] Izdebska J., Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje, BiaÙystok 2000.

[7] Jackowska E., grodowisko rodzinne a przystosowanie spoÙeczne dziecka w mÙodszym wieku szkolnym, Warszawa 1980. [8] JagieÙa J., Relacje w rodzinie a szkoÙa, Kraków 2007.

[9] KaÙuČna-Wielobób A., Wielobób J. K., Mi¿dzypokoleniowa transmisja konß iktów w rodzinie, „SpoÙeczeÚstwo i Rodzina” 2013, nr 35. [10] K­dzioÙka W., Dialog ĊródÙem wychowania w rodzinie, Kraków 2012.

[11] Kowalska I., MaÙČeÚstwa i Rozwody, [w:] Strzelecki Z. (red.), Sytuacja DemograÞ czna Polski, Warszawa 2011. [12] Kruczkowska V., Komunikacja z nastolatkiem, „Wychowawca” 2012, nr 7-8.

[13] Robocki M., Metody i techniki badaÚ pedagogicznych, Kraków 2000. [14] Robocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2006.

[15] Robocki M., Wprowadzenie do metodologii badaÚ pedagogicznych, Kraków 2004.

[16] Obuchowska I., Adolescencja, [w:] Harwas-NapieraÙa B., TrempaÙa J. (red.), Psychologia rozwoju czÙowieka. T.2, Warszawa 2003.

[17] Ostrowska U., Relacje interpersonalne w edukacji jako przedmiot badaÚ, [w]: Ostrowska U. (red.), Aksjologiczne aspekty relacji interpersonalnych

w edukacji, Kraków 2002.

[18] gnieČyÚski M., Dialog w rodzinie. Studium teoretyczno-empiryczne, Kraków 2014. [19] gnieČyÚski M., Zarys dydaktyki dialogu, Kraków 1997.

[20] Tyszka Z., Rodzina wspóÙczesna – jej geneza i kierunki przemian, [w:] Ziemska M. (red.), Rodzina wspóÙczesna, Warszawa 1999. [21] Ziemska M., Postawy rodzicielskie i ich wpÙyw na osobowoï° dziecka, [w]: Ziemska M. (red.), Rodzina i dziecko, Warszawa 1979.

Netografia:

[ 22] Boguszewski R., Komunikat z badaÚ. Rodzina – jej wspóÙczesne znaczenie i rozumienie, hĴ p://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_033_13.PDF, 15.02.2015.

[23] Dzielnica Pierwsza Miasta Krakowa, hĴ p://www.dzielnica1.krakow.pl/informacje-ogolne/2-informacja-ogolna-o-dzielnicy-i, 06.11.2013. [24] GUS, Jakoï° Čycia i spójnoï° spoÙeczna 2011 (wst¿pna analiza wyników badania ankietowego), hĴ p://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/wz_jakosc_

zycia_i_spojnosc_spoleczna_2011.pdf, 12.03.2014.

[25] GUS, Wyniki Narodowego Spisu Powszechnego Ludnoïci i MieszkaÚ 2011, hĴ p://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/lu_nps2011_wyniki_ nsp2011_22032012.pdf, 11.03.2014.

[26] Informator o Krakowskich SzkoÙach Ponadgimnazjalnych na rok szkolny 2011/2012, hĴ p://www.portaledukacyjny.krakow.pl/Þ les/informator_o_ krakowskich_szkolach_ponadgimnazjalnych_na_rok_szkolny_2011-2012.pdf, 6.11.2013.

[27] O rodzinie sÙów par¿, hĴ p://www.cellulit24.pl/wspolne-spedzanie-czasu.php, 20.02.2015.

[28] PodziaÙ administracyjny Krakowa, hĴ p://pl.wikipedia.org/wiki/Podzia%C5%82_administracyjny_Krakowa, 06.11.2013. [29] gnieČyÚski M., Dialog w rodzinie, hĴ p://www.opoka.org.pl/biblioteka/Z/ZR/wam_2012_dialog_02.html#p19, 21.05.2013. [30] V Liceum OgólnoksztaÙc­ce w Krakowie, hĴ p://www.v-lo.krakow.pl/o-szkole/historia-szkoly, 06.11.2013.

[31] V Liceum OgólnoksztaÙc­ce im. Augusta Witkowskiego w Krakowie, Wikipedia,hĴ p://pl.wikipedia.org/wiki/V_Liceum_Og%C3%B3lnokszta-%C5%82c%C4%85ce_im._Augusta_Witkowskiego_w_Krakowie, 06.11.2013.