A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S FO LIA LJTTBRARIA PO LO NICA 7, 2005
Ilona Bujnowicz-Szewczyk
METODY AKTYWIZUJĄCE Z WYKORZYSTANIEM
PLAKATU W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ
W SZKOLE PONADGIMNAZJALNEJ
1. Istota metody
W licznych wydawnictwach poświęconych m etodom aktywizującym bądź ich zastosowaniu na lekcjach trudno znaleźć osobno wyodrębnioną metodę plakatu. Nie rejestrują jej najobszerniejsze z wykorzystanych publikacji: opisujący 81 propozycji przewodnik po m etodach aktywizujących Edyty Brudnik, Anny Moszyńskiej i Beaty Owczarskiej1, praca Elżbiety Wójcik M eotdy aktywizujące w pedagogice grup2 ani też opracow anie Michael Thanhofier, René Reichel, Reinholda, Rabensteina, Nauczanie kreatywne, c l . 1, Podstawy i metody nauczania całościowego3. W yjątek może stanowić tutaj artykuł K atarzyny T aborskiej, zamieszczony w „Języku Polskim w Szkole Średniej” 4 poświęcony posterowi, czyli plakatowi naukowemu. Także Paweł Wład w konspekcie zajęć na tem at Którędy poprowadzić autostrady przez województwo przemyskie?5, w uwagach o realizacji lekcji zastosował term in „m etoda plakatow a” .
1 B. B r u d n i k , A. M o s z y ń s k a , B. O w c z a r s k a , Ja i m ój uczeń pracujemy aktywnie.
Przewodnik po metodach aktywizujących, Kielce 2000.
2 E. W ó j c i k , M etody aktywizujące >v pedagogice grup, Kielce 2000.
3 M. T h a n h o f ľ e r , R. R e i c h e l , R. R a b e n s t e i n , Nauczanie kreatywne, cz. 1:
Podstawy i metody nauczania całościowego, Lubin 1997.
4 K. T á b o r s k á , M iędzy słowem a obrazem - o m etodzie posterowej na lekcjach języka
polskiego, „Język Polski w Szkole Średniej” 2000, nr 3, s. 37-41.
5 P. Wt a d , Którędy poprowadzić autostradę przez województwo przemyskie?, [w:]
Czarodziej-skie lekcje. Wybór 16 scenariuszy z zastosowaniem aktywnych m etod nauczania, Przemyśl 1997,
Nie znaczy to jednak, że o wykorzystaniu plakatu w metodyce czy pedagogice mówić nie m ożna. Plakat funkcjonuje jak o efekt bardzo wielu technik czy m etod pracy aranżowanych przez nauczycieli, psychologów, terapeutów , pedagogów, kapłanów , słowem wszystkich anim atorów dzia-łań grup. We wspomnianym już przewodniku po m etodach aktywizują-cych około 18 m etod łączy się z wykorzystaniem plakatu, np. analiza SO FT, argum enty za i przeciw, dywanik pomysłów, myślące kapelusze, procedura U, kolaż, graffiti, piram ida p riorytetów , burza mózgów. P. Wład w swojej lekcji term in „m etoda plakatow a” odnosi do tw orzone-go przez uczniów na dużym arkuszu drzewka decyzyjneorzone-go i listy argu-m entów za i przeciw. Podobnie wiele forargu-m pracy pedagogicznej z grupą, opisanych przez E. Wójcik, wykorzystuje plakat jak o formę zapisu wnios-ków z dyskusji, indywidualnej bądź grupowej ekspresji, skojarzeń związa-nych z określonym zagadnieniem.
Refleksje, jakie nasuw ają się po analizie opisu wielu propozycji działań różnego typu grup z wykorzystaniem plakatu, sprow adzają się do na-stępujących wniosków:
I. T rudno mówić o istnieniu samodzielnej, niezależnej m etody plakatu, trafniej zaś — o technice plakatu. Bożena Olszewska w artykule W okół tzw. m etod aktyw nych6, porządkując term inologiczny chaos, stwierdza: „[...] m etoda jest pojęciem szerszym aniżeli technika, k tó ra jest elementem m etody, sposobem pracy nauczyciela i ucznia, powiązanym z m etodą. Technika pozwala na szybsze, łatwiejsze bądź przyjemniejsze, czasem ciekawsze, bardziej urozmaicone wykonywanie ćwiczeń, wzbudzające motywację do pracy. Aktywizująca technika sprow adza się zatem do szczególnego sposobu organizacji sytuacji [...], wspomaga ona aktywizującą metodę, która uwzględnia emocjonalny aspekt procesu uczenia się” . T ak więc plakat byłby techniką wykorzystywaną przez różne m etody aktywizujące, np. m etodę projektu, m apy mentalnej, drzewka decyzyjnego, m etaplanu.
II. Plakatowi towarzyszą różne formy pracy: w grupie, indywidualna, choć w literaturze przedm iotu najczęściej spotykam y się z plakatem jako efektem działań małej grupy bądź całej klasy (dużej grupy).
III. P lakat może pojawić się w każdej fazie zajęć, a jego wykonanie bądź omówienie pełni różne funkcje, np. wywołania problem u, który stanie się tem atem zajęć, ustalenia, utrwalenia bądź usystematyzowania wcześniej zdobytej wiedzy, zebrania wniosków czy argum entów, znalezienia najlep-szego rozwiązania, przeanalizowania problem u, zjawiska itp., wyrażenia subiektywnych treści, wywołanych przez owo zjawisko lub problem czy też jak o sposób powtórzenia m ateriału z ostatniej lekcji lub odpytania z niej
ucznia.
IV. Plakat na ogół łączy się z mówieniem. Powstaje jak o efekt mówienia,
np. dyskusji lub stanowi sytuację wyjściową do budow ania dłuższej wypo-wiedzi.
V. Możemy rozróżnić dwie podtcchniki plakatu, k tó re proponujem y
nazwać afisz i plakat właściwy. Afisz to układ tekstowy, plakat właściwy zaś to form a kompozycji plastycznej, oddziałująca głównie obrazem, w której tekst jest niezwykle oszczędny, lapidarny, powiązany z obrazem. Afisz i plakat m ają w yraźną i przem yślaną kom pozycję o p a rtą na zasadzie kojarzenia. Cechuje je oszczędność środków wyrazu słownego i plastycznego. W plakacie dąży się do umowności i metaforyzacji przekazywanych treści oraz nadaje się im różne nacechowania emocjonalne, np. humorystyczne.
T ypologia uwzględniająca różne podtechniki plakatu znajduje swoje wyraźne uzasadnienie w definicjach, określających istotę plakatu jak o wyraz i pojęcie z zakresu sztuk pięknych, co nie pozostanie bez wpływu na rozumienie funkcji i urucham ianych mechanizmów myślowych plakatu jako techniki w metodyce.
VI. M etody wykorzystujące afisz m ogą istnieć bez tej formy zapisu o dużych rozmiarach. Przy działaniach opartych na pewnej strategii czy logice myślenia (drzewko decyzyjne, m etaplan, analiza SO FT, piram ida priorytetów) nauczyciel nie musi zapisywać schem atu przebiegu myśli na plakacie, może wykorzystać w tym celu tablicę lub dać grupom odbitkę kserograficzną na małych kartkach. Pracując tymi m etodam i uczniowie niekoniecznie będą tworzyć duży plakat, który potem stanie się przedmiotem prezentacji, ale dokonają zapisu w zeszytach, by następnie bez pomocy owej podpory wizualnej dla myśli omówić zagadnienie.
VII. Przeprowadzenie zajęć z uwzględnieniem opisanych założeń wymaga
zm odyfikowania tradycyjnej struktury lekcji. Jedną z najbardziej funkcjonal-nych jest pięcioetapowa organizacja lekcji proponowana przez K R E A T O R A 7, wyróżniająca fazy: zaangażowanie (I), badanie (II), przekształcanie (III), prezentację (IV) i refleksję (V). Cykl 5 etapów lekcji zaistnieje w trakcie zajęć tylko raz, jeżeli uczniowie będą postawieni przed pracochłonnym , złożonym zadaniem lub fazy 1I IV pow tórzą się, gdy zaplanujemy kilka krótkich działań.
Wszystkie poczynione tutaj spostrzeżenia na tem at plakatu w dydaktyce odnoszą się do nauczania języka polskiego w szkole ponadgimnazjalnej. Z uwagi na specyficzne właściwości tego przedm iotu, jego rozległą skalę zainteresowań, charakter celów nauczania i pewną nadrzędność w stosunku do innych przedmiotów, technika plakatu może w edukacji polonistycznej znaleźć bardzo wszechstronne i różnorodne zastosowanie. Wbrew nierzadkim sądom nauczanie języka polskiego w szkole ponadgim nazjalnej, wzbogacone
0 metody aktywizujące i wykorzystujące techniki plakatu, przyniesie pełniejszą realizację celów nauczania, przyczyni się do poszerzenia horyzontów myś-lowych, udoskonalenia technik samokształcenia, rozwoju zainteresowań, stym ulowania rozwoju osobistego i społecznego uczniów, przygotuje ich do podejmowania samodzielnych i odpowiedzialnych decyzji oraz ułatwi aktywne 1 satysfakcjonujące uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym .
W liceum bowiem uczeń zetknie się z treściami o większym stopniu kom plikacji niż w szkole podstawowej czy gimnazjum , wymagającymi bardziej złożonych czynności intelektualnych. Techniki plakatu m ogą wskazać m u drogę do rozwiązania napotkanych trudności, wyjaśnić lub pomóc zrozumieć teksty kultury. Poza tym procesy poznawcze uczniów są w tym okresie bardziej przystosowane do odbioru treści umownych, abstrakcyjnych, metaforycznych, wyrażonych w nierealistycznych konwencjach, co uzasadnia wprowadzanie opisywanych technik pracy na tym poziomie edukacji.
2.
Przykłady zastosowania technik plakatu
w edukacji polonistycznej w szkole ponadgimnazjalnej
W edukacji polonistycznej istnieje szereg możliwości wykorzystania m etod aktywizujących, którym towarzyszy plakat. D ostrzegając pewne różnice w istocie i wartościach dydaktycznych między afiszem a plakatem właściwym, dokonam y zgodnego z kryteriami tego podziału pogrupowania m etod nauczania. Opisane propozycje działań lekcyjnych należy traktow ać jako inspirację, sugestię, próbę wskazania możliwości, tkwiących w metodzie. Pole działań polonistycznych bowiem i pomysłowość nauczycieli języka polskiego są tak niezmierzone, iż żadne ujęcie metodyczne nie jest w stanie ich przewidzieć, ogarnąć ani omówić.
Po bardziej szczegółowy opis przywołanych tu metod aktywizujących na gruncie dydaktyki ogólnej odsyłamy do pozycji najlepiej obrazujących daną strategię8 metodyczną.
2.1. Plakat - afisz
Odm iana techniki plakatu - afisz - może, ale nie musi towarzyszyć zaprezentowanym poniżej m etodom aktywizującym. W arto go jednak wpro-wadzić przy pierwszych kontaktach z nowym typem działań.
8 Pojęciami m etoda, strategia, pomysł, m oduł, typ działań itp. posługujemy się wymiennie w odniesieniu d o tzw. metod aktywizujących, ponieważ jak o nowe nie doczekały się d o tej pory systematyzacji.
Przedstawiona zostanie również propozycja podziału m etod z uwagi na przydatność ich wykorzystania w edukacji polonistycznej. Proponuje się wyróżnić m etody aktywizujące, w których plakat służy przede wszystkim:
1) G rom adzeniu pomysłów, argum entów itp., analizie pojęć, pomocnych przy wprowadzeniu w tem at: burza mózgów, dywanik pomysłów, argum enty za i przeciw, graffiti.
2) H ierarchizacji argum entów , pom ysłów , w niosków itp.: piram ida priorytetów, diam entow y ranking.
3) Analizie problem u, zjawiska itp.: analiza SO FT, analiza SWOT, drzewko decyzyjne, m etoda trójkąta, procedura U, m etaplan.
4) Syntezie danych: dywanik pomysłów, m apa m entalna.
Ad 1. Burza mózgów0 to m etoda zwana giełdą pomysłów, sesją odroczonej oceny i, ja k wynika z jej nazwy, polega na swobodnej produkcji hipotez, skojarzeń, nic poddanych jeszcze weryfikacji. Jest pom ocna przy wywołaniu problemu, jako wprowadzenie i rozgrzewka umysłowa przed innymi zadaniami. T o często pierwszy etap innych m etod aktywizujących.
Przykłady zastosowania:
• Podczas analizy i interpretacji słów-kluczy w tem atach wypracowań, sentencjach (np. temat: „M iędzy obowiązkiem walki ze złem a pokusą urody życia... Rozważania o bohaterach literackich dokonujących trudnego wyboru postawy życiowej” ; wykorzystując burzę mózgów m ożna zastanow ić się nad m etaforam i istotnym i dla rozum ienia i realizacji tem atu: zlo, uroda życia).
• Realizując tem at: „O rnam ent, fascynacja, sposób widzenia świata...
Różne ujęcia ludowości w literaturze polskiej” , analizie poddam y problemy: ludowość jako ornament, ludowość ja ko fascynacja, ludowość
jako sposób widzenia świata. Co możemy rozumieć przez takie zjawiska,
kiedy o nich mówić? Od pierwszych skojarzeń nad wskazaną rolą ludowości w utworze możemy przejść do wyszukiwania przykładowych utw orów , pogłębiania analizy problem u przez tworzenie bardziej szczegółowej m apy m entalnej zagadnienia czy planu pracy. Burza mózgów byłaby więc wstępną fazą pracy przed napisaniem wypraco-wania, przemówienia bądź innej m etody aktywizującej m apy mentalnej. • We wstępnej fazie lekcji poświęconej bohaterom Iliady, Pieśni o
Rolan-dzie czy ideałowi władcy na przykłaRolan-dzie Kroniki polskiej Galla Anonima
wykorzystując burzę mózgów, możemy zastanowić się nad znanymi uczniom cechami bohatera czy władcy, aby w następnej fazie lekcji
e E. B r u d n i k , A. M o s z y ń s k a , B. O w c z a r s k a , op. cit., s. 33-37; K. R a u, E. Z i ę t k i e w i c z , Jak aktywizować uczniów: „burza m ózgów " i inne techniki w edukacji, Poznań 2000, s. 35-39; M . T a r a s z k i e w i c z , Ja k uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk
skonfrontow ać naszą wiedzę z jego wizerunkiem w utworze, dokonać spostrzeżeń dotyczących ewolucji pojęć.
• Ustalając symbolikę wędrówki Odysa, zadajemy pytanie: „Czym dla Odysa była Itaka?” . Burza mózgów odsłoni m etaforyczne znaczenie Itaki i wędrówki bohatera.
• Rozważając kwestię „Czym jest poezja?” , czynimy dobre wprowadzenie do zróżnicowanych poetyk dwudziestolecia międzywojennego.
• Przed om ówieniem opow iadania S. Ż erom skiego Rozdziobią nas
kruki, wrony stosując burzę mózgów, określamy cechy i sposoby
kreacji bohatera narodow ego w romantyzm ie, by w dalszej części lekcji wykazać kontrastow anie z nim portretu W inrycha i określić jego funkcje. Podobnie na początku pracy ze Ślubami panieńskimi A. Fredry przypom inam y cechy romantycznej miłości; pomoże to dostrzec polemikę z tą koncepcją w utworze A. Fredry.
Plakat przy wykorzystaniu burzy mózgów może przyjąć formę jedynie zapisu słownego lub wzbogaconego o graficzny schemat pajączka - hasło: bohater, władca, Itaka, usytuow ane będzie centralnie, a od niego po-prowadzimy warianty - odnóża (schem. 1).
Dywanik pomysłów10 to m etoda, wymagająca utworzenia plakatu.
Każdy uczeń (lub grupa) otrzym uje 2-3 m ałe kartki, na których zwięźle zapisuje swoje pomysły (1 kartka = jeden pomysł). Następnie w wyznaczonym miejscu sali (ściana, duży arkusz papieru) uczniowie, odczytawszy, przypinają swoje kartki. Kolejny krok to eliminacja pewnych propozycji, np. po-wtarzających się, błędnych, nieudolnie sformułowanych, zbyt szczegółowych lub zbyt ogólnych. Jeżeli trzeba wskazać najlepsze i najtrafniejsze rozwiązania, każdemu uczniowi daje się prawo do przyznania jednego punktu wybranej przez niego propozycji. Rozw iązanie, które uzyskało największą liczbę
punktów jest najlepsze i najtrafniejsze, co m ożna jeszcze z klasą dodatkow o przedyskutować.
M etoda pom ocna przy:
• ustalaniu np. cech wzorców osobowych różnych epok, szczególnie tych, których pełny obraz tworzy się na podstawie wielu utworów i wiedzy ogólnej o epoce, np. hum anisty, patrioty w oświeceniu, sarmaty w baroku lub oświeceniu; tak wykorzystany dywanik pomysłów służy syntezie;
• ustalaniu możliwych motywacji, które kierowały bohaterem lub grupą bohaterów bądź cech wspólnych grupy bohaterów, np. „Dlaczego Roskolnikow zabił?” Co łączy bohaterów pozytywnych N ad Niemnem E. Orzeszkowej, a co bohaterów negatywnych?, „Jakie cechy posiada inteligencja (czy chłopstwo) w Weselu S. Wyspiańskiego?”
Dywanik pomysłów może okazać się przydatny przy niektórych działaniach zaproponow anych w części poświęconej burzy mózgów.
Argumenty za i przeciw11. M etoda nauczy analizow ania spraw z różnych
punktów widzenia, zajm owania stanow iska w danej kwestii, poszukiwania argumentów i kontrargumentów, obrony własnego zdania, zbierania informacji. Może być wzbogacona o pewne fazy działania, zaproponowane przy dywaniku pomysłów, np. po sform ułowaniu argum entów następuje eliminacja pewnych propozycji, wskazywanie najlepszej.
• Świetnie nadaje się do realizacji tem atów wymagających rozstrzygnięć: „K onrad W allenrod: zdrajca czy bohater?” Co nas śmieszy, a co przeraża w Świętoszku M oliera?” M ożna ją zastosować również przy poleceniach, wymagających potwierdzenia lub zanegowania tez (dotyczy to także sentencji, zwięzłych cytatów).
P lakat przy realizacji tej m etody to po prostu wykaz argum entów i kontrargum entów .
G raffiti12 to m etoda, która rozwija umiejętność dzielenia się z innymi własnymi pomysłami, wątpliwościami, refleksjami itp.
Nauczyciel wywiesza w klasie kilka plakatów z rozpoczętymi zdaniami i prosi uczniów, aby dopisali indywidualne zakończenia. N a przykład:
„W utworze podobał(-a, -o) mi się...” ; „Lekturę tekstu utrudniała...” ; „M am nadzieję, że w czasie lekcji wyjaśni się funkcja... w utw orze” ; „Chciałbym przedyskutować...” ; „Ten utw ór pozostawiłbym (wykreśliłbym) z kanonu lektur, gdyż...”
Graffiti to dobry punkt wyjścia do omawiania lektury, ustalenia uczniow-skich konkretyzacji, trudności w odbiorze. M oże pom óc wywołać zaintere-sowanie lekturą i uczynić czytanie kolejnych tekstów bardziej refleksyjnym.
11 Ibidem, s. 21-24; K. R a u, E. Z i ę t k i e w i c z , op. cit., s. 62-64. 12 E. B r u d n i k , A. M o s z y ń s k a , B. O w c z a r s k a , op. cit., s. 70-73.
Ad 2. Piramida priorytetów13 i diamentowy ranking14. Obydwie m etody dadzą się wykorzystać tam , gdzie celem działań m a być hierarchizacja elementów, np. według kryterium ważności, kolejności, preferenq'i. Posiadają odrębne, ale podobne w swej istocie schematy logiczne. Stwarzają okazję dla uczniów do m otyw owania swoich wyborów i podejm owania wspólnych decyzji.
10
Schemat 2. Diam entowy ranking Schemat 3. Piram ida priorytetów
• Piram ida i diam ent m ogą stanowić kolejną fazę działań po każdej z opisanych dotąd m etod, wtedy uczniowie będą hierarchizować cechy bohatera, władcy, hum anisty, bohaterów pozytywnych lub negatyw-nych N ad Niemnem, argum enty przemawiające za śmiesznością
Świę-toszka.
• Inne propozyqe wykorzystania piram idy i diam entu to ustalanie roli czynników kształtujących daną epokę, aspektów formalnych utworu, najistotniejszych dla danej epoki tem atów , m otyw ów , najbardziej reprezentatywnych utworów.
W ybrane spośród 10 bądź 9 czynników (piramidę możemy skrócić) uczniowie zapisują na k artk ach i wklejają w odpow iednich miejscach schem atu. Oczywiście usytuow anie danego czynnika w piram idzie czy diamencie jest pretekstem do budowania długich wypowiedzi, motywujących jego miejsce w hierarchii, a nie końcem zadania.
Ad 3. D rzew ko decyzyjne, analiza SO FT, analiza SW OT, m etoda trójkąta, procedura U, m etaplan są m etodam i służącymi analizie sytuacji, problem u, postępow ania bohatera. W wielu przypadkach dadzą się stosować wymiennie w odniesieniu do tych samych tekstów literackich, bohaterów czy zjawisk kultury. W ybór m etody w tym przypadku zależy od pożądanego kierunku i celu analizy, sposobu postawienia problem u, istoty badanego
13 Ibidem, s. 156-158; K. R a u, E. Z i ę t k i e w i c z , op. cit., s. 45-46. 14 K. R a u , E. Z i ę t k i e w i c z , op. cit., s. 38.
zjawiska czy przeświadczenia, że nowy model postępow ania będzie bardziej atrakcyjny dla uczniów.
K ażda z m etod posiada właściwy sobie schemat graficzny, wyznaczający bieg myśli i czynników, uwzględnianych przy analizie, co może stać się podstaw ą tworzenia plakatu.
Trzeba pamiętać, że prezentowane w tej części pracy m etody bywają dla młodzieży dość trudne.
Analiza SO FT15 i analiza SWOT różnią się nieco schematami-ścieżkami
rozum owania, które wytyczają. Zmierzają do oceny pozytywnej i negatywnej danej sytuacji w 4 wymiarach.
Istnieją dwa warianty schem atu analizy SOFT (schem. 4a i 4b). W pier-wszym z nich przechodzi się od sytuacji obecnej do jej skutków w przyszłości, drugi nie akcentuje w tak dużym stopniu roli czasu w rozum owaniu. W obu wariantach podtechniki istnieją logiczne powiązania między analizowanymi dw om a wymiarami oceny pozytywnej i dw om a oceny negatywnej, co obliguje do konsekwencji w myśleniu.
SWOT nie wymusza tak silnych powiązań między segmentami analizy (schem. 5).
a)
O cena pozytywna Ocena negatywna
+
-Stan - ja k jest? (w danym momencie) S F
Potencjał - w odniesieniu d o przyszłości O T
S - satysfakcje; O - szanse; F - Wędy; T - zagrożenia
b)
Satisfactions:
PLUSY - mocne strony:
Faults:
M IN U SY - słabe strony: Opportunities:
SZAN SE i wynikające z nich korzyści:
Threats:
Z A G R O Ż E N IA i wynikające z nich negatywy Schemat 4. A naliza SOFT
(S) M O C N E STRONY: (W) SŁABE STRONY:
(O) M OŻLIW OŚCI: (T) Z A G R O ŻEN IA :
Jeżeli stwierdzimy, iż nie jest konieczne, aby przy zastosowaniu SWOT grupa przeprowadzała pełną analizę, możemy klasę podzielić na 4 zespoły, odpowiadające określonym literom w nazwie metody. Wtedy grupa będzie analizowała sytuację tylko pod jednym kątem: m ocnych stron, słabych stron, możliwości czy zagrożeń. Złożenie plakatów, oznaczonych literami SWOT, przedstawi analizę całego zagadnienia. Analogicznie pracując z SOFT zlecamy grupom w klasie pracę tylko nad jedną stroną zagadnienia: pozytywną lub negatywną.
M etody te m ożna zastosować do diagnozowania:
• różnych sytuacji i problemów, łączących się z bohateram i literackimi: K onradem W allenrodem, K ordianem , Judym em , Ziembiewiczem, A n-tygoną;
• problemów, łączących się ze zjawiskami kulturalnym i, społecznymi (np. dekadentyzm, nietzscheanizm, praca u podstaw , praca organiczna, rozwój kultury masowej);
• problemów, łączących się ze zjawiskami językowymi (np. wpływy obce w języku polskim, szczególny charakter języka komercyjnych mediów).
Drzewko decyzyjne16 to m etoda, k tó ra pomoże zrozumieć tragizm
sytu-acji bohaterów literackich (np. Antygony, K onrada W allenroda, Judym a, K ordiana, A rtura). Jest przydatna szczególnie do doskonalenia technik samokształcenia. Ciekawa wydaje się propozycja lekcji dla klasy III LO na tem at „Patrioci i zdrajcy w Potopie. H. Sienkiewicza” . Każdej z grup przydzielamy przedstaw iciela patriotów i zdrajców . Z wykorzystaniem drzewka decyzyjnego grupy charakteryzują ich postępowanie, co następnie referują. Specjalnie do tego zadania wyłonieni sekretarze (najlepsi uczniowie w klasie) nanoszą wnioski na duże drzewa decyzyjne, jedno poświęcone patriotom , drugie zdrajcom. Tw orzą w ten sposób ogólną i dość wnikliwą charakterystykę bohatera zbiorowego i modelowych sytuacji łączących się z patriotyzmem i zdradą. W czasie tych lekqi klasa przejdzie od m ateriału szczegółowego, konkretnych losów danego bohatera (lub bohaterów, m ia-nowicie uwzględniamy jako opozycję szlachtę laudaóską i wielkopolską), do wniosków i uogólnień. N a koniec zajęć sekretarze przedstaw ią klasie plakaty, analizując m odelowe aspekty patriotyzm u i zdrady oraz dokonają ich sprawnego omówienia.
T ak wykorzystane drzewo decyzyjne służy syntezie m ateriału.
C ELE/W A R TO ŚC I
Schemat 6. Drzewko decyzyjne
Metoda trójkąta17, operująca prostym plakatem , jest przydatna w pewnych
sytuacjach problemowych. Pozwala przećwiczyć myślenie nad przyczynami powstawania problem u i sposobam i ich usunięcia.
przyczyny podtrzymujące
sposoby usunięcia przyczyn Schemat 7. M etoda trójkąta
D o wykorzystania przy om awianiu utworów o tematyce społecznej, np. nowel pozytywistycznych: problem biedy, ubóstwa, zaniedbania społecznego chłopów, antysemityzmu.
M ateriału do rozważań m oże dostarczyć literatura czasu wojny i oku-pacji, np. problem zlagrowania cziowieka, obojętność wobec śmierci, cierpienia. M im o iż uczeń m oże nie znaleźć realnych sposobów usunięcia przyczyn, ćwiczenie i tak spełni swoją funkcję, gdyż przybliży m u sytuację bezradności i zniewolenia.
Procedura U ,H m a dość skomplikowany schem at i tok analizy sytuacji
problemowej. W arto jednak zadać sobie trud wykorzystania jej na lekcji, gdyż zwraca uwagę na pom ijane przez inne techniki aspekty sytuacji konfliktowej, jak stosunki i zależności między osobam i konfliktu, pożądane kierunki ich przemian, zm iana prowadzących do konfliktu norm , zasad, obowiązujących kryteriów.
Stan obecny Stan pożądany
1. obraz 7.
2. role 6.
3. zasady 5.
zwrot
4.
Pole nr 1: Opis aktualnego obrazu sytuacji - Jak jest?
Pole nr 2: R ola osób uczestniczących w sytuacji - k to i jak ą rolę pełni? K to i jakie realizuje
zadania? Jakie są zależności między osobami? Należy dążyć do formułowania wniosków.
Pole nr 3: Określenie norm , zasad, kryteriów obowiązujących w przedstawionej sytuacji.
Dlaczego tak a nie inaczej funkcjonują ludzie.
Pole nr 4: Bilans sytuacji, mom ent zwrotny. Co było dobre, a co trzeba zmienić? Ten etap
to ważny czas podejm ow ania decygi w celu zażegnania konfliktu.
Pole nr 5: Jakie nowe zasady, norm y, kryteria powinny zacząć obowiązywać? Pole nr 6: Jaki powinien być nowy podział ról uczestników sytuacji.
Pole nr 7: O braz nowej pożądanej sytuacji.
Schemat 8. Procedura U
Do wykorzystania przy omawianiu lektur z wyraźnie zarysowaną sytuacją konfliktow ą (np. Tango S. M rożka, Chłopi S. Reym onta, Wesele S. Wy-spiańskiego, Świętoszek M oliera, Ojciec Goriot H. Balzaca).
Metaplan19 m ożna nazwać uboższą wersją procedury U. Schemat plakatu
umożliwia czytelny zapis dyskusji nad zm ianą niezadowalającej sytuaq'i. Przy tworzeniu plakatu m ożna wykorzystać technikę grom adzenia a r-gumentów typową dla dywanika pomysłów, uprzednio wręczając uczniom kartki w różnych kolorach lub kształtach.
• M etaplan wykorzystamy w odniesieniu do analizy problematyki lektur, wskazanych przy procedurze U. M. M itek podaje następujące tematy zajęć, które m ożna realizować używając m etaplanu: „Jacy są boha-18 Ibidem, s. 176-179.
terowie Wesela - chłopi i inteligencja?” , „Dlaczego bohater Ludzi
bezdomnych poniósł życiową klęskę?, „Jaki powinien być idealny
władca?”
JA K JE S T ?
O q O
TEM AT... JA K P O W IN N O BYĆ?
О О О
D L A C Z E G O N IE JE S T TAK, JA K PO W IN N O BYĆ?
W N IO S K I
Schemat 9. Przykład m elaplanu
Ad 4. Mapy mentalne - mapy pojęciowe (mind-maps)20 to m etoda wizualnego przedstawienia problemu z wykorzystaniem schematów, rysunków, haseł, zwrotów, symboli.
Poprzez tę m etodę i wykonany w trakcie pracy plakat dąży się do odzwierciedlenia istniejącego w myśli obrazu całości zagadnienia z uwzględ-nieniem związków między treściami. Jest to m etoda syntetyzowania materiału (schem. 10).
• W literaturze przedm iotu m ożna znaleźć liczne przykłady jej za-stosowania, m. in. do:
- opracow ania m otywu podróży w literaturze rom antyzm u21;
- podsum ow ania omawianej lektury, np. Biblii, W pustyni i w puszczy22-, powtórzenia wiadomości z danej epoki, np. średniowiecza;
- zapam iętania reguł ortograficznych;
- stworzenia wizerunku kobiety w romantyzm ie i we współczesności; • O prócz tego m ap a m entalna pom oże stworzyć konspekt pracy
uczniowi, przygotowującem u się do omówienia nurtu w literaturze (naturalizm, impresjonizm), kierunków rozwoju gatunku, rodzajów literackich itp. (np. kierunki rozwoju dram atu, narracji w prozie).
20 K . R a u , E. Z i ę t k i e w i c z , op. cit., s. 39^44; M . T a r a s z k i e w i c z , op. cit., s. 130-131; W. K o z a k , Mapa mentalna czyli twórcza technika notowania, Kielce 1999;
K. K o r d u s - K a ź m i e r c z a k , K. R y b i c k a , Zastosowanie mind mapping w planowaniu pracy dydaktycznej, „Język Polski w Szkole Średniej” 1999, n r 2, s. 42-43.
21 K. K o r d u s - K a ź m i e r c z a k , K. R y b i c k a , op. cit.
• Swoistą syntezą myśli byłaby m apa m entalna powstała jak o zapis dyskusji prowadzonej przez jej uczestników.
Umiejętność tworzenia m ap m entalnych jest nieocenioną pom ocą przy samokształceniu, organizowaniu, planow aniu i ocenianiu własnej pracy.
2.2. Plakat właściwy
Plakat właściwy łączy słowo, schemat z obrazem lub operuje tylko przekazem ikonicznym . M oże być utrzym any w różnych konwencjach: realistycznej, groteskowej, symbolicznej zależnie od tem atu, wyobraźni uczniów, ich wrażliwości, skojarzeń, znajomości innych tekstów kultury. Przy tworzeniu plakatów-afiszy większy zdaje się udział intelektu ucznia, zaś przy plakatach właściwych - sfery em ocjonalnej. Plakat właściwy pozwala na wizualizację myśli i odczuć. W zgrom adzonych publikacjach z zakresu dydaktyki ogólnej i pedagogiki grup, m etody zmierzające do tak rozum ianych działań spotkać m ożna pod nazwami: wyklejanka, obraz23, bazgroły, kolaż24, składanka, fotoekspresja25. W instrukcjach towarzyszących wymienionym m etodom spotykam y polecenie wykonania dużej pracy plas-tycznej, która dawałaby wyraz swobodnym skojarzeniom związanym z te-m atete-m , budzonyte-m przez niego ete-mocjote-m. Uczniowie bądź te-m alują, rysują
w dowolnej technice na podany tem at (bazgroły, obraz), bądź tworzą plakat z wykorzystaniem wycinków prasowych, fotografii, pocztówek itp. (wyklejanka, kolaż). W technikach pedagogicznej pracy z grupą indywidualna ekspresja znajduje swój wyraz jedynie słowny (składanka) lub jej punktem wyjścia staje się wybrana fotografia, ilustracja, stanow iąca swoistą m etaforę myśli czy odczuć.
Opisane formy aktywności nie pozostaną bez znaczenia dla polonisty, poszukującego ciekawych form zajęć. Zadania, przed którymi postawi uczniów, mogą mieć u swych podstaw podobne przesłanki, jednak głęboko przemyślane, muszą uwzględniać cele polonistyczne, którym służą, a więc m ateriał literacki czy teoretyczny, ćwiczone umiejętności, związek ze współczesnym życiem.
Z adaniu pow inna towarzyszyć precyzyjnie sform ułow ana instrukcja zapisana na tablicy lub na kartkach. M oże mieć charakter bardzo ogólny, jak np. w propozycji M . M itek: „Pozytywizm kojarzy mi się z...” , „D
o-świadczenia schyłku wieku w liryce M łodej Polski” lub bardziej złożony, wielopoziomowy, spotykany przy m etodzie tekstu przewodniego26. Wtedy
23 M. T h a n h o f f e r , R. R e i c h e l , R. R a b e n s t e i n , op. cit., s. 110-111. 24 E. B r u d n i k , A. M o s z y ń s k a , B. O w c z a r s k a , op. cit., s. 27-30, 98-101. 25 E. W ó j c i k , op. cit., s. 37, 41-42.
26 O m etodzie tekstu przew odniego czytaj w: E. B r u d n i k , A. M o s z y ń s k a , B. O w c z a r s k a , op. cit., s. 134-135.
w instrukcji-tekście przewodnim opisane są kolejne kroki i zadania po-średnie, które pozwalają na rozwiązanie problem u, a także określony czas pracy. Jeżeli chcemy uatrakcyjnić zadanie czy też nadać działaniom wy-m iar bardziej praktyczny i powiązany z życiewy-m, wy-m ożewy-m y w instrukcji zawrzeć polecenie przenoszące uczniów w pewien świat fikcji, np. wyob-raźcie sobie, że jesteście redaktorami pisma..., pracownikami wydawnict-wa..., twórcami hasla w ilustrowanej encyklopedii... itp. Uczniowie chętniej angażują się w pracę, jeżeli towarzyszy jej pewna symulacyjna konkret-ność działań, np. na bazie ogólnej wiedzy o sentym entalizmie tw orzą strony encyklopedii, pośw ięcone tem u hasłu czy praktyczny poradnik uczący jak żyć; na lekqach traktujących o oświeceniu w Polsce m ogą zaplanować wycieczkę zapoznającą z najciekawszymi osiągnięciami kultury oświecenia, napisać ofertę instytucji edukacyjnej reklamującej swe placó-wki. Instrukcja musi mieć formę życzliwego zwrotu do ucznia, zachęcać do działania. Ciekawie brzmi w liście, zaproszeniu itp. T ak pomyślane zajęcia, przewidziane na 2 godziny lekcyjne, przypom inają m etodę projek-tu 27, przebiegają jednak w krótszym czasie. D obrze więc, jeżeli uczniowie będą mogli skorzystać ze słowników, encyklopedii i innych pozapodręcz- nikowych źródeł wiedzy czy też otrzym ać przykład wydawnictwa, które m ają stworzyć, np. foldery reklam ow e biur podróży, wydawnictw czy praktyczny poradnik.
Plakat-pracę plastyczną m ożna polecić do wykonania w dom u każdemu uczniowi indywidualnie bądź zespołom, np. dwuosobowym, co bywa w arian-tem korzystniejszym. Uczniowie bowiem wzajemnie się wspierają, uczą współpracy, tworząc bardziej przemyślane kompozycje.
Plakat tworzony na lekcji powinien być pomyślany jak o efekt pracy grup. Niech to będzie ta form a uczniowskiej aktywności, dzięki której będziemy kształcić takie umiejętności, jak wzajemne kom unikow anie się, współpraca, organizacja, planowanie i ocena własnej pracy.
W ykonanie plakatu nie jest celem, końcem działań edukacyjnych, jeżeli nie towarzyszy mu prezentaq'a. W jej trakcie uczniowie m ogą dalej grać swe role redaktorów , pracowników reklamy różnych instytucji, badaczy itp., co podnosi walory ich wystąpień, ale też utrudnia zadanie. Często uczniowie nie wiedzą, jak ukształtować swą wypowiedź, o czym mówić, od czego zacząć (szczególnie w wystąpieniach „bez roli”). Niewątpliwie trzeba im w tym pomóc, np. dając instrukcję, k tó ra pozwoli tę samodzielną wypowiedź zorganizować. Ważne jest, aby w owym „punkcie wyjścia wypowiedzi” z n a l a z ł a się zachęta do uwzględnienia treści dzieł, ich form y, sposobu w jaki powstały np.: „Jak to, co stworzyliśmy, wyraża to, co analizowaliśmy” .
27 O metodzie projektu czytaj w: E. B r u d n i k , A. M o s z y ń s k a , B. O w c z a r s k a ,
op. cii., s. 185-194; K. R a u , E. Z i ę t k i e w i c z , op. cit., s. 65-72; M. S z y m a ń s k i , O metodzie projektów. Z historii, teorii i pra ktyki pewnej metody kształcenia, W arszawa 2000.
W trakcie swojej wypowiedzi uczeń powinien omówić przekaz, płynący ze stworzonych czy wykorzystanych obrazów , kompozycję całości, kolorystykę, nastrój itp. Jeżeli widzimy, że m a problemy z dostrzeżeniem pewnych aspektów dzieła, możemy zadać mu pytanie pomocnicze typu: dlaczego
wykorzystałeś ilustrację pokazującą..., dlaczego obraz przedstawiający... znajduje się w centrum, czemu służy... Jak twierdzi S. Bortnowski28, wystąpienia
ucznia nie możemy jednak zamienić w pogadankę heurystyczną, gdyż tym samym całkowicie zniwelujemy jego satysfakcję z wykonanej pracy. Sądzimy, że element drobnej dyskusji nauczyciela z uczniem lub ucznia z uczniem jest wskazany, uczy obrony własnego stanowiska, a także przygotowuje do drugiej części m aturalnego egzaminu wewnętrznego. Nauczyciel musi się tu wykazać dużym taktem , znajom ością ucznia, jego potrzeb i źródeł zaham o-wań. Winien, m im o niedociągnięć ze strony zdobywającego dopiero swe umiejętności wychowanka, stosować stymulację wzmacniającą.
3. Przykłady tematów i organizacji zajęć,
w toku których powstaje plakat
3.1. Plakat jako efekt pracy na lekcji
Temat: Sentymentalne tradycje odległe nam czy bliskiel
Instrukcja przekazana grupom składa się z dwóch części. Pierwsza jest jednakow a dla wszystkich i stanowi wykaz zagadnień, uwzględnionych przy charakterystyce nurtu w celu ich uporządkow ania. D ruga część zawiera różne polecenia.
gr. I - tworzy praktyczny poradnik uczący, jak żyć;
gr. II - tworzy strony hasła „sentymentalizm” w ilustrowanej encyklopedii; gr. III - tworzy folder reklamowy biura podróży, oferującego wycieczki do miejsc o oryginalnej kulturze;
gr. IV - redaguje ulotkę informacyjną, połączoną z zaproszeniem na spotkanie subkulturowego ruchu młodzieżowego w stylu H A R E K R ISH N A czy PU N K ;
gr. V - wykonuje tabelę, porównującą sentymentalizm z klasycyzmem, która mogłaby stanowić pom oc dydaktyczną.
D odatkow o każda instrukcja zwraca uwagę na konieczność przemyślenia strony graficznej pracy i przygotowania się do publicznego wystąpienia.
28 S. B o r t n o w s k i , C zy rewolucja w metodach nauczania?, „W arsztaty Polonistyczne” 2000, n r 3, s. 49-59.
Temat: Dydaktyzm satyry „Pijaństwo" I. Krasickiego
Plan działań zawarty w instrukcji jest tak pomyślany, aby tworzył dość szczegółową analizę i interpretację tekstu, bowiem nasze polonistyczne cele zmierzają do ćwiczenia poprzez to zadanie właśnie takich umiejętności. W instrukcji znajdują się więc polecenia od określenia form y satyry, wyodrębnienia bohaterów, stworzenia portretu pijaka i abstynenta, określenia przynależności światopoglądowej bohaterów , po zadanie przedstaw ienia w formie graficznej dydaktycznej wartości satyry i przygotowania się do om ówienia pracy. W nioski płynące z prezentacji (po omówieniu przez uczniów prac) proponujem y wpisać w czarno-biały obraz świata, co odsłoni głębię dydaktyzm u utworu.
Ten m oduł lekcji m ożna wykorzystać przy niemal każdym utworze poetyckim. Podczas prezentacji u c z n i o w i e o m a w i a j ą t y l k o p l a -k a t y , -które ja-k w soczewce m ają s-kupić przesłania utworu.
Gdy tworzymy długą instrukcję, wśród członków grup pojawia się pomysł, aby podzielić się zadaniami. Jednak z punktu widzenia celu zadania, pojętego jak o ćwiczenie w analizie i interpretacji tekstu, nie jest to pomysł godny pochwały z naszej strony. Usiłując m u przeciwdziałać, musimy na początku pracy grup wyraźnie zaznaczyć, że cała grupa wykonuje wszystkie zadania, nie wolno przejść do punktu kolejnego bez wykonania poprzedniego.
Inny w ariant tego m odułu pracy z tekstem poetyckim zakłada, że polecenia analityczno-interpretacyjne wykonuje każdy członek grupy in-dywidualnie, następnie konfrontuje swoje wnioski z grupą przy wspólnej pracy nad plakatem - graficznym wyrazem przesłania utworu.
3.2. Plakat jako efekt pracy domowej
Plakat wykonany przez ucznia w dom u m a przede wszystkim inspirować jego dłuższą wypowiedź na lekcji. Takie zadanie może być konkurencyjne wobec wypracowania. W czasie prezentacji mówiący m ogą korzystać z planu wypowiedzi lub jedynie zerkać w notatki, nie wolno im czytać. Oceniamy jakość wypowiedzi: bogactwo słownika, dobór argum entów , poprawność językową, sposób uzasadnienia elementów, które pojawiły się na plakacie,
autoprezentację itp.
• Po omówieniu na lekq'i utw oru m etodam i tradycyjnymi polecamy uczniom wykonać w dom u pracę plastyczną, wyrażającą jego przesłanie. N a kolejnej lekcji autorów najciekawszych prac prosimy o ich om ó-wienie. W wypowiedzi ucznia łączą się wiadomości wyniesione z lekcji z osobistą refleksją. Unikamy odtwórczości i schematyzmu. M oduł zadania sprawdzono w odniesieniu do Rozmowy M istrza Polikarpa ze śmiercią i Ody do młodości A . Mickiewicza.
• Przed lekcją poświęconą bogom greckim uczniowie w dwuosobowych zespołach wykonują portrety najważniejszych bóstw. Prezentując je na lekcji, otrzym ują oceny. K lasa wynotowuje inform acje dotyczące zakresu władzy i cech bóstwa, dzięki czemu doskonali umiejętność notowania.
Kolejną lekcję poświęcamy refleksji nad cechami dobrego publicznego wystąpienia. Dyskusja na ten tem at przebiega bardzo sprawnie, ponieważ każdy niedawno zmagał się z trudam i autoprezentacji. Na korytarzu szkoły organizujemy wystawę pt. Poczet bogów greckich.
• Plakaty wykonane n a lekcję poświęconą Padlinie Ch. Baudelaire’a m ają odzwierciedlać odbiór tekstu różnymi zmysłami. Pozwoli to na przeżycie zjawiska synestezji w poezji m łodopolskiej i stosunku do świata przedstawionego osoby wypowiadającej się w utworze naturalis- tycznym.
• Jeżeli chcemy zaaranżow ać działanie zmierzające do ujawnienia in-dywidualnego stosunku ucznia do lektury, epoki itp., możemy skorzystać z m odułu opisanego na przykładzie średniowiecza.
Klasę dzielimy na 3 duże grupy. Przedstawiciele każdej z nich stworzą plakat na inny temat:
- gr. I - Co podobało się w średniowieczu?
- gr. II - Czego nie zaakceptuję w średniowieczu?
- gr. III - Co współczesny świat powinien przejąć ze średniowiecza? Lekcję rozpoczynamy od zlecenia pracy domowej - wypracowania na jeden z podanych tem atów, ale nie ten, który inspirował wykonanie plakatu.
Mobilizuje to uczniów do uważnego słuchania prelegentów i zbierania argum entów, co zaowocuje w wypracowaniu.
• O drębną propozycją jest poster, czyli plakat naukowy, omówiony przez K. T aborską w przywołanym już artykule. A utorka publikacji zwraca uwagę, że w dydaktyce przedm iotów humanistycznych w za-sadzie nie jest stosowany, jednak widzi taką możliwość na lekcjach języka polskiego, przyznając tej formie przekazu rolę alternatywy dla
tradycyjnego wypracowania.
Poster łączy ze sobą obraz, grafikę i słowa. Jego kom pozycja jest ściśle określona (schem. 11). Stałe części posteru to: tytuł pracy wyraźnie określający problem; prezentacja autora; wstęp - uzasadniający podjęcie tem atu; stresz-czenie; opis badanego m ateriału i m etod pracy; wyniki (w formie tabel, wykresów); dyskusja - porów nanie danych przedstawionych przez autora z literaturą przedm iotu; bibliografia.
A utor powinien zaprezentować swoją pracę na specjalnej sesji i w czasie dyskusji obronić postawione w niej tezy i wyniki badań.
K. T áb o rsk á proponuje wykorzystać poster do opracow ania takich tem atów, jak np. recepcja dzieł wybranego twórcy wśród danej grupy
społecznej, wpływ tradycji, np. antycznej, na twórców określonej epoki, rola reklamy we współczesnym świecie, czytelnictwo prasy wśród młodzieży licealnej.
Uproszczona wersja plakatu naukowego nie wymaga od ucznia doboru szczególnej metodologii ani dyskusji. Stwarza natom iast okazję do poszerzenia wiedzy, sięgnięcia po dodatkow e źródła informacji, zebrania bibliografii, zaplanowania kompozycji. Po omówieniu Młodej Polski m ożna zaproponować uczniom opracow anie następujących tem atów : „O sobow ość tw órcza S. W yspiańskiego” , „Impresjonizm w sztuce Młodej Polski” , „M łodopolskie wywyższenie artysty i sztuki” , „K obieta w sztuce Młodej Polski” .
a) b) c)
Schemat 11. Kompozycja posteru: a) klasyczna, b) prom ienista, c) spiralna
K ażda praca wykonana przez ucznia powinna przez pewien czas wisieć w pracowni lub innym publicznym miejscu.
4. Mocne i słabe strony wykorzystywania techniki plakatu
na lekcjach języka polskiego
N a tem at mocnych i słabych stron zastosowania techniki plakatu na lekqach języka polskiego w szkole ponadgim nazjalnej powiedziano w tej pracy już wiele, czas na podsumowanie.
Przed podjęciem wartościowania techniki plakatu należy zdać sobie sprawę, że na jej ocenę rzutuje kontekst, w jakim funkcjonuje (zróżnicowany stosunek dydaktyków do formy pracy w grupach i burza wokół tzw. metod
aktywizujących). O niektórych aspektach tych zagadnień wspom niano wcze-śniej.
Z pewnością plakat w swojej pracy wykorzystają ci nauczyciele, którzy nie boją się niekonwencjonalnych rozwiązań i rozumieją, że hałas w klasie może być również oznaką zaangażowania młodzieży w pracę, toczonych dyskusji i jak najbardziej służy zdobywaniu wiedzy i nowych umiejętności, integrując je w myśl zasady: „W iedza bez umiejętności jest m artw a, umiejęt-ności bez wiedzy są nieme” .
Kolejny problem, ale i walor, stanowiący o plastyczności techniki, to trudność usytuowania jej wśród ogólnodydaktycznych i autonomicznych strategii oraz m etod nauczania. Rozległa gama działań, których efektem jest plakat, pozwala umieścić tę technikę w obrębie aż 3 spośród 4 strategii nauczania-uczenia się: P - uczenie się przez odkrywanie, poszukiwanie samodzielne nowej wiedzy; O - uczenie się operatywności poprzez praktyczne działanie; E - ukierunkowanie na rozwój procesów emocjonalnych, uczenie się przez przeżycie. Różnorodność m odułów lekcji z afiszem i plakatem właściwym prowadzi do swoistej symbiozy autonom icznych m etod nauczania w obrębie jednych zajęć. Przenikają się m etoda przekładu intersemiotycznego z m etodą impresyjną i ludyczną24.
Z punktu widzenia celów przedmiotowych nauczania języka polskiego, plakat jest techniką um ożliwiającą bardzo wszechstronne i różnorodne zastosowanie. Może współistnieć na lekcji z innymi m etodam i lub technikami (polimetodyczność), zbliża zajęcia lekcyjne do warsztatów, wyzwala ak-tywizujący uczniów efekt nowości i świeżości działań. Pozwala na zróż-nicowanie zajęć lekcyjnych tak, by były one jak najbardziej podporządkowane treściom kształcenia.
Plakat niezwykle sprzyja rozwojowi różnych umiejętności, przydatnych nie tylko na gruncie polonistycznym (formułowania hipotez, doboru argumentów, analizowania, syntetyzowania, hierarchizowania, wnioskowania, porządkowania m ateriału, organizacji planow ania i oceny własnej pracy, samokształcenia).
Nieocenione m ogą być zasługi plakatu dla rozwoju sprawności językowej ucznia, jego umiejętności redakcyjnych i autoprezentacji w czasie publicznych wystąpień. Będąc wypowiedzią adresow aną do zbiorowego odbiorcy, tworzy naturalną sytuację zachęcającą do mówienia. Przygotowując się do publicznego wystąpienia, uczeń musi starannie przemyśleć jego treść i formę. Praca nad doborem środków językowych, argumentów, kompozycji, poszerzy umiejętności retoryczne ucznia.
Plakat właściwy i afisz, tworzone przy różnych m odułach zajęć, gwarantują doskonalenie wszystkich kompetencji polonistycznych ucznia:
29 Podział strategii i metod - K . R a t a j s k a , M etody kształcenia literackiego w szkole, [w:] X dydaktyki literatury i kultury w szkole, red. E. Cyniak, Ł ódź 1994.
- mówienia i pisania, np. poprzez posługiwanie się różnymi odm ianami polszczyzny w zależności od sytuacji kom unikacyjną, stosowanie zabiegów perswazyjnych, form ułow anie pytań i odpowiedzi, spraw ne i skuteczne uczestniczenie w dialogu, dyskusji i negocjacji;
- słuchania, np. poprzez słuchanie z notowaniem , słuchanie aktywne w różnych relacjach społecznych;
- redagow ania tekstów poprzez kom ponow anie dłuższych spójnych wypowiedzi;
- czytania poprzez stosow anie się do poleceń tekstów użytkowych (instrukq'a), ćwiczenie rozum ienia różnych tekstów i kodów w przekazach kultury;
- odbioru dzieł sztuki;
a) w wymiarze interpretacyjnym poprzez m oduły zajęć, w których różne działania analityczne stają się podstaw ą interpretacji, gdy zmuszają do odbioru lub tworzenia znaczeń metaforycznych, kiedy przekład intersemiotyczny prowadzi do pogłębienia rozum ienia korespondenq'i sztuk;
b) w wymiarze aksjologiczno-egzystencjalnym poprzez rozważania wokół wartości, ich hierarchii w dziełach literackich, wyrażanie subiektywnego stosunku i ocen do wartości i zjawisk, dostrzeganych w sztuce, kiedy treści kształcenia polonistycznego stają się podstaw ą głębokiego uczniowskiego przeżycia30.
Wiedza zdobywana w trakcie zajęć z plakatem nie jest m artw a, wykorzys-tana do praktycznych celów staje się funkcjonalna, a poprzez to trwale zapisuje się w pamięci. Nie bez znaczenia dla jej trwałości jest sposób polisensorycznego 31 przyswajania. N a lekcjach z plakatem uczeń patrzy, słucha, rysuje, łączy słowo z obrazem, tworzy logiczne powiązania przy-swajanych treści, kłóci się z kimś na dany tem at, dyskutuje, tłumaczy. Ślady pamięciowe pojawiają się w wielu miejscach m ózgu, dlatego zapamiętanie będzie trwalsze.
Stosując różnorodne m etody i techniki nauczania odpow iadam y na zróżnicowane potrzeby percepqi i inteligencji uczniów, jednocześnie prowadząc do ich rozwijania. N a lekqach z technikami plakatu znajdzie coś dla siebie wzrokowiec, słuchowiec i kinestetyk. Każdy uczeń będzie miał sposobność pogłębiania różnych sfer swej inteligencji, głównie: lingwistycznej, logiczno- -matematycznej, wizualno-przestrzennej, interpersonalnej i intrapersonalnej32.
30 Rozróżnienie umiejętności-kompetencji za: Podstawa programowa...
31 O tych aspektach uczenia się piszą: H. H a m e r , Nowoczesne uczenie się albo ściąga
z m etodyki pracy umysłowej, W arszawa 1999; Z. W ł o d a r s k i , Z tajemnic ludzkiej pamięci,
W arszawa 1990.
32 Wyróżnienie systemów-sensorycznych i typów inteligencji za: M. T a r a s z k i e w i c z ,
W czasie prezentacji, gdy uczniowie relacjonują wyniki swej pracy, uczeń śledzi różne sposoby realizacji tego samego zadania, odpowiedzi na to samo pytanie, wizualizacje wyrosłe z jednego źródła inspiracji. Rozwija dzięki temu myślenie dywergencyjne, czynnik niezbędny do twórczej, kreatywnej aktywności i postawy. Przekonuje się, że są sytuacje, w których istnieje wiele rozwiązań tego samego problem u, warto więc ich poszukiwać. W przy-szłości zaprocentuje to zwiększoną predyspozycją do generowania nowych, niekonw enqonalnych, wielokierunkowych strategii działania.
N iejednokrotnie techniki plakatu przyczyniają się do wykształcenia nieświadomej kompetencji, kiedy uczeń już „sam nie wie, skąd to wszystko wie i umie” 33.
W artością lekcji z wykorzystaniem technik plakatu jest ich antropocent- ryczna orientacja. Nauczyciel tworzy zajęcia z m yślą o uczniu i jego potrzebach, stawia go w centrum procesu dydaktycznego, sam staje się tylko anim atorem działań, doradcą, mistrzem wskazującym drogi wiodące do celu i przyjaźnie wspierającym wychowanka. Uznanie podmiotowości ucznia w procesie nauczania stanie się czynnikiem decydującym o jego teraźniejszych i przyszłych zachowaniach czytelniczych i poziomie uczestnictwa w kulturze. M łody człowiek, traktow any z dostrzeżeniem jego godności i indywidualizmu, łatwiej otworzy się na wartości płynące z dzieła literackiego, głębiej je przeżyje. Hermeneutyczne i dialogowe tendencje nauczania języka polskiego znajdą tu swój pełny wyraz.
Stosowanie technik plakatu na lekcjach języka polskiego m a również swoje ujemne strony34. Z pewnością trzeba przeznaczyć na omówienie danego zagadnienia więcej czasu niż przy tradycyjnych m etodach pracy.
Nie wszyscy uczniowie lubią tego typu zajęcia, stawiamy więc w uprzy-wilejowanej pozycji jednych, dyskryminując innych.
Niektóre działania z technikami plakatu m ogą łączyć się ze zbyt mocnym wkraczaniem w sferę prywatności ucznia. T rudne do przewidzenia są efekty tych działań intrapsychicznych w obrębie postaw, przekonań, opinii, nastawień, stosunków interpersonalnych. Nauczycielowi usiłującemu łagodzić skutki pewnych sytuaqi może zabraknąć wyczucia psychologicznego.
M ocną stroną afiszy jest dyscyplinowanie myślenia, ale słabą ryzyko spłycenia problem u przez schematyczny zapis i takie samo powierzchowne, spłycone omówienie i rozumienie zagadnienia.
“ Ibidem.
M Krytycznie na tem at m etod aktywizujących wypowiadali się m.in.: Z. B u r y , M etody
aktywizujące w pracy nauczyciela szkoły średniej, „K w artaln ik E dukacyjny” 1998, n r 3,
s. 12-22; B. O l s z e w s k a , W okół tzw. m etod aktywnych, „W arsztaty Polonistyczne” 2000, n r 2, s. 61-65; H. R u s i n - C y r e k , Stosowanie metody projektów h> procesie nauczania-uczenia
się przedmiotów ogólnokształcących na przykładzie prac z ję zy k a polskiego, „Szkolnictw o
Zawodowe” 1997, nr 8, s. 8-15; M . W o j c i e c h o w s k i , W okół mitologii aktywnych metod, „Problem y Opiekuńczo-W ychowawcze” 1998, n r 1, s. 37-40; S. B o r t n o w s k i , op. cit.
Problemem może być sposób sprawdzania wiedzy z treści wykorzystanych na lekcjach z plakatem właściwym. Uczeń może nie mieć poczucia pewności zdobytej wiedzy i zakresu jej obowiązywania. W dydaktyce m etod ak-tywizujących postuluje się, aby m ateriału z zajęć przeprowadzanych tymi metodami nie sprawdzać w tradycyjny sposób. Praktyka wykazuje jednak, że nie da się tego uniknąć, np. przy dużych czy rocznych pracach klasowych.
D o ustalenia z młodzieżą pozostaje uwzględnianie przy ocenie estetyki omawianych plakatów. Rysowanie nie jest przecież kompetencją polonistyczną. W iadom o jednak, że jeżeli czegoś nie oceniamy, to uczeń się do tego nie przykłada. W ykonane niedbale rysunki do nikogo nie przemówią, możemy więc stracić jeden z celów naszych zajęć. Zdarza się, że uczniowie zbyt dużą uwagę przywiążą do walorów plastycznych plakatu, nie zdając sobie sprawy, że nie stworzyli jeszcze koncepcji całości.
Niektórych zniechęci do plakatu nieco ludyczny charakter zajęć, występują-cy z większym nasileniem przy zastosowaniu plakatu właściwego niż afiszu.
M ożemy spotkać się z sytuaq'ą, kiedy uczniowie wykonają zadanie w stopniu niezadowalającym nauczyciela. W klasach bardzo dobrych pro-wadzący może mieć większą satysfakcję z efektów zajęć niż w klasach słabszych, z czym też spotkam y się przy stosowaniu każdej innej metody nauczania. T u jednak ważne jest, aby nauczyciel o b i e k t y w n i e rozważył przyczyny niepełnej bądź wadliwej realizacji polecenia przez uczniów. Być m oże zadanie zaproponow ane młodzieży było zbyt trudne czy zawiłe, instrukcja nieprecyzyjnie sform ułow ana, tem po pracy za szybkie.
5. Zakończenie
Technik plakatu, podobnie jak i innych m etod nauczania, nie m ożna wykorzystywać zbyt często, gdyż stracą swą siłę oddziaływania, znudzą się, zbanalizują, ośmieszą. W ystępując obok dram y i debaty, przyczynią się do uatrakcyjnienia procesu nauczania, jego silniejszego powiązania z aktualnymi tendencjami kulturowym i, dostosow ania środków przekazu do percepcji współczesnego ucznia. Jeżeli nauczyciel uświadomi wychowankom, że m ają do czynienia z nowymi koncepcjami wspom agającym i U C Z E N IE SIĘ, skuteczność procesu dydaktycznego będzie większa, wyeliminuje złudne poczucie istnienia w sytuacji ludycznej zabawy, a efekty intelektualnego i emocjonalnego rozwoju ucznia będą pełniejsze.
Teoretycy psychodydaktyki kreatywności35 podkreślają, że pomyślność danego narodu, która do tej pory zależała głównie od bogactw naturalnych
i umiejętności ich eksploatacji, w przyszłości będzie uw arunkow ana umiejęt-nością wykorzystania potencjału twórczego obywateli. M oże więc warto wykorzystywać kontrow ersyjne m etody i techniki nauczania, by sobie i swojemu narodowi dać szansę przetrw ania w cywilizacyjnym zamęcie dziejów, rozwijać to, co w człowieku najcenniejsze - jego twórczy potencjał.
Попа Bujnowicz-Szewczyk
ACTIVATING M E T H O D S USING P O ST E R S IN EDUCATING IN PO L IS H SU BJEC T IN H IG H S C H O O L
( S u m m a r y )
The activating methods, so popular recently, n o t only enable deeper connection o f the didactic process with the current trends in the culture, but also support the developm ent of students’ overall skills and more im portantly, their subject-relevant abilities.
The Placard technique, which accom panies num erous activating m ethods within the general didactics, can widely be used in the Polish language teaching in secondary schools (liceums as well as technical school). The sub-techniques such as the diagram and the proper placard introduced into the Polish language lessons will stim ulate the students’ creativity. The diagram , operating with the word and the simple draw ing may serve as d ata acquisition device which helps arrange the hierarchy o f the acquired inform ation, as well as analyses and synthetises the main problem . T he pro p er Placard, which takes advantage o f the icon com m unication, enables better visualization o f students’ thoughts and feelings.
Innum erate m odules o f the particular lessons have been thoroughly discussed as far as the N ational Curriculum for secondary schools is concerned and the general conclusions on the weak and strong points o f the suggested methods have been draw n.
