Numer specjalny 2 0 0 3
Ro m a n Le p p e r t
Akademia Bydgoska im. K azimierza Wielkiego
Trzy szkolne światy
- trzy rodzaje tożsam ości
W jednej ze sw oich książek, wydanej w latach trzydziestych dw udziestego wieku, Janusz K orczak zauw ażył: „nie znam y m łodzieży, gorzej: znam y j ą z przesądów ” . Podobny pogląd wyraziła przed trzema laty Hanna Świda-Ziemba, socjolog, badaczka młodzieży, autorka wielu książek poświęconych tej grupie społecznej, m iędzy innymi książki zatytułowanej M łodzież końca tysiąclecia. Obraz św iata i bycia w świecie A u torka stwierdziła, że: Nasze m yślenie o m łodzieży je s t pełne stereotypów - fałszyw ych,
prawdziwych, wielokroć sprzecznych. Co m ów ią te stereotypy? He w nich prawdy, a ile pom yłek? (Świda-Ziem ba 2000, s. 212).
Ze stereotypow ym obrazem m łodzieży próbuję się zm ierzyć, prow adząc od drugiej połow y lat 90. badania, które dotychczas zaow ocow ały trzem a raportam i, a w grudniu 2002 roku krakow ska O ficyna W ydaw nicza IM PULS w ydała książkę zatytułow aną
M łodzież - św ia t przeżyw any i tożsam ość, b ędącą p ró b ą opisu m łodych B ydgoszczan,
ich tożsam ości, poprzez zastosow anie kilku, m niej lub bardziej w yrafinow anych n a rzędzi analitycznych.
G dy zastanaw iałem się nad fo rm u łą tego opracow ania, przyszedł mi na m yśl pom ysł po słu żen ia się m etafo rą fotografii. P rzyjm ując, że w spom niana książka stanow i album , postan o w iłem w ybrać z niego kilka obrazów , które spró bu ję tu przybliżyć, zatrzym ując na nich uw agę C zytelnika przez chw ilę. N ieprzy pad kow o używ am term inu fotografia. D w ie w łaściw ości tej form y obrazu chciałb ym p o d kreślić:
- pierw sza z nich to selektyw ność, na fotografii widać tylko to, co udało się objąć obiektyw em aparatu w ykonującem u zdjęcie. P odobnie m nie jak o badaczow i udało się uchw ycić tylko niektóre cechy nastolatków , inne pozostały poza zasięgiem m ojego naukow ego aparatu. O znacza to, że m łodzi B ydgoszczanie są tacy, ja k ich tu za
chw ilę przedstaw ię, ale jednocześnie są inni, posiadają w łaściw ości, których ja nie zarejestrow ałem ;
- druga cecha fotografii to statyczność, unierucham ia ona rzeczyw istość, zatrzy m uje jej obraz. R zeczyw istość jed n ak nie tyle jest, co staje się, zm ienia. Podobnie m łodzi ludzie, tak ja k całe społeczeństw o stanow ią kategorię dynam iczną. Badaczow i udaje się uchw ycić stan eksplorow anej rzeczyw istości w pew nym czasie, czyli - m ó wiąc inaczej - u n ieru ch am iają, czyni statyczną. Takie też b ędą moje obrazy.
T ekst u tw o rz ą cztery fotografie, w ybrane ze w zględu na ty tu ło w ą kategorię, czyli tożsam ość m łodzieży. B adanie, w w yniku którego te fotografie pow stały, przeprow adziłem w spólnie ze studentam i A kadem ii B ydgoskiej w roku 2000. W zięły w nim udział trzy rów noliczne grupy o siem nastolatków , uczniów liceów ogólnokształcących, techników i zasadniczych szkół zaw odow ych. Ł ączn ie było ich trzystu trzydziestu.
Zanim przejdę do w łaściw ej części opracow ania, ch ciałbym poczynić je d n o za strzeżenie. P rzystępując do badania tożsam ości m łodych B ydgoszczan - uczniów różnych typów szkół ponadpodstaw ow ych posłużyłem się k o n ce p cją rozw oju p sy ch o społecznego E rika E riksona (1997). Z akłada ona, że m łody człow iek w okresie dorastan ia staje przed konieczn o ścią rozw iązania kryzysu tożsam ościow ego. R o z w iązanie tego kryzysu pozw ala mu znaleźć odpo w ied ź na pytania: „kim je s te m ? ” i „jakie je s t m oje m iejsce w św iecie?” . To, o czym będzie d alej, odnosi się do tej koncepcji.
Spośród wielu profili tożsam ości, opisanych m.in. przez Zbigniew a K w iecińskiego (2000), mój w ybór padł na profil poziomy, zaproponow any w końcu lat 80. przez toruńskiego filozofa i pedagoga L echa W itkow skiego (1988). R ozpocznę od jeg o przybliżenia. Profil ten m ożna przedstaw ić następująco:
Schem at 1. Poziom y profil tożsam ości
kompetencje —> koncepcja —> kondycja
Co o zn a cza ją term iny opisu jące elem enty (albo inaczej: części składow e) tak rozum ianej tożsam ości? K om petencje - zgodnie ze słow nikow ym znaczeniem - to zakres czyjejś w iedzy, um iejętności, odpow iedzialności. W tym przypadku o d n o szą się one do d ziałania człow ieka w św iecie, o b ejm u ją nie tylko w iedzę, lecz także - ja k zauw aża A utor tego profilu - fo rm a ln ą strukturę m ożliw ego kontaktu ze św ia tem. K o ncepcja odnosi się do św iata działań człow ieka i obejm uje sw oim zakresem w ygląd św iata zew nętrznego, postrzeganie go przez jed n o stk ę i lokow anie się w tym św iecie. K ondycja, k tó rą inaczej m ożna określić ja k o poczucie tożsam ości, dotyczy form y w nętrza człow ieka, je s t to n ajog ólniejszy stan je g o jaźn i. S próbuję teraz przed staw ić sposób, w ja k i kategorie te znalazły o dzw iercied len ie w p rzep ro w adzonym przeze m nie badaniu i rezultaty, ja k ie uzyskałem .
Fotografia pierwsza.
Co potrafili, czyli kompetencje osiemnastolatków
Spośród w ielu rodzajów kom petencji (m ożna w ym ienić takie ich rodzaje, ja k na przykład: m ów ienia, słuchania, czytania, pisania, odbioru tekstów kultury - ich sen sów i znaczeń, m atem atyczne; zob.: H ejnicka-B ezw ińska 2000) przedm iotem sw ojego zainteresow ania uczyniłem kom petencje w zakresie czytania ze zrozum ieniem . K om petencje takie p o zw alają nie tylko odbierać napływ ające do człow ieka w form ie p i semnej kom unikaty, ale także odczytyw ać zaw arte w nich sensy, znaczenia, sym bole, niedostrzegalne na poziom ie tekstu. Od tego, w jak im stopniu jed no stka przysw oiła sobie um iejętność czytania ze zrozum ieniem zależy jak o ść opisu i interpretacji zda rzeń oraz m ożliw ość w łączenia ich w zakres osobistych dośw iadczeń.
Poznaniu analizow anej um iejętności posłużył fragm ent testu polonistycznego, przygotow anego z m yślą o egzam inach wstępnych do szkół średnich. Z adaniem bada nych było zapoznanie się z krótkim tekstem zatytułow anym D roga do Unii E uropej
skiej a następnie udzielenie odpow iedzi na dziesięć pytań zw iązanych z treścią tego
tekstu. Jakie kom petencje w zakresie czytania ze zrozum ieniem przejaw iali m łodzi B ydgoszczanie - osiem nastolatkow ie? U zyskane w badaniu rezultaty m ożna przed staw ić za p o m ocą następującego zestaw ienia:
Tabela 1. Kompetencje badanych w zakresie czytania ze zrozum ieniem
T y p szkoły P oziom kom p etencji L O T ech . Z SZ R azem Niski (O-ó)punktów 13 24 49 86 Średni (7 -8 punktów) 32 29 40 101 Wysoki (9 -1 0 punktów) 64 57 21 142 R azem 109 110 110 329
M ożna z niego w yczytać następujące inform acje: P rzeciętna liczba punktów , którą uzyskali badani (siedem i dw adzieścia dziew ięć setnych na dziesięć m ożliw ych) w skazuje na średni poziom kom petencji w zakresie czytania ze zrozum ieniem . N aj bardziej liczna (obejm ująca sto czterdzieści dw ie osoby) była grupa badanych przeja wiających wysoki poziom badanej kompetencji. W płynął na to zapew ne rodzaj zadania, jak ie badani m ieli do wykonania. Przypom nę, że test, który w ypełniali osiem nastolat kowie, przeznaczony był dla piętnastolatków . Co czw arty badany osiem nastolatek (łącznie 86 osób) nie rozum iał przynajm niej połow y inform acji zaw artych w czyta nym tekście, w śród nich blisko jed n a trzecia (24 osoby) nie odpow iedziała popraw nie na żadne pytanie zw iązane z przeczytanym tekstem.
K om petencje badanych były zw iązane z typem szkoły średniej, do której oni uczęszczali. D obrze ilustruje to następujący wykres:
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 LO Tech. ZSZ
W ykres 1. Średnia liczba punktów uzyskana przez badanych w zależności od typu szkoły
N ajw yższy poziom kom petencji dotyczącej rozum ienia czytanego tekstu przejaw iali uczniow ie liceów ogólnokształcących (średnio osiem i czterdzieści osiem setnych punktu na dziesięć m ożliw ych). N ajniższy - uczniow ie zasadniczych szkół zaw odo wych (średnio sześć punktów na dziesięć możliwych).
Uwagę C zytelnika chciałbym zatrzym ać na osobach, które przejaw iały niski p o ziom kom petencji w zakresie czytania ze zrozum ieniem . Przypom nę, że w śród ogółu badanych osiem nastolatków osoby te stanow iły dw adzieścia sześć i trzynaście set nych procent. P rzyw ołując w tym m iejscu kategorię analfabetyzm u funkcjonalnego, który w yraża się poprzez brak um iejętności czytania ze zrozum ieniem , m ożna stw ier dzić, że nastolatkow ie z tej grupy to analfabeci lub półanalfabeci.
Czy stw ierdzony w tym badaniu procent funkcjonalnego analfabetyzm u je s t w yso ki? Żeby na to pytanie odpow iedzieć, trzeba znaleźć jak iś punkt odniesienia, w tym przypadku inne badanie, w którym ten rodzaj kom petencji był diagnozow any. D la mnie takim punktem odniesienia będzie badanie Zbigniew a K w iecińskiego (2002), w którym - za pom ocą testu cichego czytania ze zrozum ieniem - diagnozow ał on toruńskich piętnastolatków . W roku 1998 analfabetów i półanalfabetów było w śród nich dw adzieścia dw a i trzy dziesiąte procent. Zbigniew K wieciński, kom entując ten rezultat, zauważył :
szkoła podstaw ow a trwale nie spełnia swych elem entarnych zadań wobec niem al czw artej części dzieci, a tylko m niej niż połow ie dzieci i m łodzieży zapew nia ona
i -o —Z G Q. ГЗ -O N U ГЗ -q•u l— '«/5
opanow anie kom petencji podstawowej, kluczow ej dla uczestnictwa w kulturze, w działaniach pracow niczych i obywatelskich. Bowiem rozumienie tekstów czyta nych je s t właśnie taką kom petencją (Kwieciński 2002, s. 21).
Ze swej strony mogę dodać, że szkoła średnia nie zm ienia tego stanu, a wręcz go utrwala. W ynika z tego, że jed n a czw arta nastolatków nie ma szans ani m ożliw ości ukształtow ania własnej tożsam ości.
Fotografia druga.
Kim chcieli być, czyli koncepcja
własnej przyszłości młodych u progu dorosłości
K oncepcja siebie (traktow ana jak o podstaw a tożsam ości) obejm uje - zgodnie z profilem poziom ym - wygląd św iata zew nętrznego. M ówi ona, ja k jedn ostka p o strzega św iat i lokuje się w nim, jak ieg o typu identyfikacje i um iejscow ienia określają jej sposób bycia. Dzięki jej badaniu uzyskuje się w iedzę p ozw alającą na w nioskow a
nie o działaniu człow ieka w św iecie, o obecności norm m oralnych w sensie kierow a nia się nimi w działaniu, o odnoszeniu zachowań do wartości.
M oje zainteresow anie koncepcją siebie po siadan ą przez badanych nastolatków u progu dorosłego życia dotyczyło ich w yobrażeń o swojej przyszłości. Interesow ało mnie, jakim i ludźm i ch c ą być m łodzi B ydgoszczanie - uczniow ie liceów, techników i zasadniczych szkół zaw odow ych jak o osoby dorosłe, jak ie rodzaje aktyw ności ch cą podejm ow ać, ja k ie role społeczne pełnić. Poznaniu tego elem entu tożsam ości p osłu żyło proste, otw arte pytanie, które brzm iało: „kim chcesz być jak o człow iek d oro sły?” . Jak osiem nastolatkow ie poradzili sobie z tym pytaniem ? O dpow iedź przedsta wiono w tabeli 2.
Tabela 2. Liczby kategorii wymienionych w odpowiedzi na pytanie: „kim chcesz być jako człowiek dorosły?”
W artości T y p szk oły L iczb a osób które ud zieliły od p ow ied zi L iczba w y m ien io n y ch k ategorii Ś rednia liczb a kategorii na je d n ą osob ę LO 106 258 2,43 Tech. 91 207 2,27 ZSZ 85 150 1,76 R azem 282 615 2,18
B ez odpow iedzi na pytanie o w łasną przyszłość pozostaw iło 47 respondentów , czyli niecałe piętnaście procent. N ajczęściej byli to uczniow ie zasadniczych szkół
zaw odow ych - 25 osób z tej grupy nie w skazało żadnej kategorii dotyczącej w yobra żeń zw iązanych z byciem dorosłym . W śród licealistów to pytanie bez odpow iedzi pozostaw iły zaledw ie trzy osoby.
N a podstaw ie sam ego badania trudno w nioskow ać o przyczynach braku odpow ie dzi na to nieskom plikow ane pytanie. M ożna jed y n ie stw ierdzić, że co szósty nastola tek nie posiadał żadnego w yobrażenia odnoszącego się do okresu, gdy będzie dorosły lub nie potrafił (albo nie chciał) w łasnych w yobrażeń zw erbalizow ać.
D w ustu o sie m d z ie się c iu dw óch badanych, któ rzy o d p o w ied z ie li na py tan ie, w skazało sze śćset p ię tn a śc ie kateg o rii u loko w an ych w o k resie, gdy b ę d ą oni d o rośli. O zn acza to, że każdy z o siem n asto latk ó w w sk azał śre d n io n ieco p o n ad d w a w yobrażenia. N a jw ię k sz ą ich liczb ę - d w ieście p ię ć d z ie sią t o siem - w y m ienili licea liści, n ieco m n ie jsz ą - d w ieśc ie sied em - uczn io w ie tech n ik ó w , n a jm n ie js z ą - sto p ię ć d z ie sią t - u czn io w ie za sad n iczy ch szkół zaw o d o w y ch . Jeż eli p o ró w n ać śre d n ią liczbę o d p o w ied zi ud zielo n y ch przez licea listó w i u cznió w szkó ł z a sa d n i czych to o k az u je się, że ró ż n ic a p om ięd zy nim i była zn a czą ca - w y n o siła sze ść d ziesią t sied em setn y ch (0,67).
Tabela 3. Oczekiwania badanych związane z dorosłością
C zęstotliw ość K ategorie LO T ech. Z SZ R azem Zawód i praca 84 70 52 206 Rodzina 37 43 35 115 Cechy osobowości 44 40 24 108 Wykształcenie 29 20 17 66 Inni ludzie 14 12 4 30
D obra sytuacja materialna 11 7 5 23
Stosunek do życia 13 3 2 18 Eksponowane role 3 2 5 10 Świat, kraj 4 1 2 7 Zainteresowania 8 1 1 10 Inne 11 8 3 22 R azem 258 207 150 615
Jak badani osiem nastolatkow ie wyobrażali sobie sw oją przyszłość, kim chcieli być? Analizując ich odpowiedzi na otwarte pytanie wyłoniłem dziesięć kategorii, które posłu żyły mi następnie jako kryterium typologii wyobrażeń dotyczących dorosłości.
K ategorie te oraz częstość ich w ystępow ania przedstaw ia tabela 3.
Sw oje zainteresow anie ograniczę tutaj do pierw szej kategorii - zaw odu i pracy zaw odow ej. Ona pojaw iała się najczęściej w w ypow iedziach m łodych B ydgoszczan. P ozostałe kategorie uczynię jed y n ie przedm iotem krótkiego kom entarza.
Zestawienie 1. Zawody, jakie zamierzali wykonywać badani
L O Tech. Z SZ
Aktor (2) Cukiernik Architekt
Archeolog Dyrektor Biznesmen
Architekt Lryzjer Ciastkarz
Biolog (3) Grafik komputerowy Cukiernik
Chemik Hotelarz (3) Dekorator wnętrz
Dowódca wojskowy Informatyk Kierowca (3)
Dziennikarz (3) Kolejarz (2) Księgowa (2)
Ekonomista Krawcowa (3) Kucharz (2)
Geodeta Piekarz-ciastkarz Lekarz
Historyk Pielęgniarka M otorniczy tramwaju
Informatyk (2) Pilot wycieczek Pilot wycieczek
Kierowca Policjant Projektant
Księgowy (5) Polityk Przedszkolanka
Lekarz Pracownik administracji (2) Rolnik
Leśnik Prawnik (4) Technik (różne branże) (3)
Lingwista Projektant mody Szef kuchni
M akler giełdowy Przedszkolanka
Menadżer Psycholog
Muzyk (2) Sekretarka
Nauczyciel (5) Stewardesa
Naukowiec Szkoleniowiec
Pedagog szkolny Technolog żywienia
Pilot wycieczek W eterynarz
Prawnik (4) Programista Psychiatra Psycholog (3) Policjant (2) Scenarzysta Sekretarka (2) Sportowiec Stewardesa Rehabilitant Tłumacz Trener koszykówki Wokalista Żołnierz
Najczęściej dorosłość kojarzyła się badanym z zawodem i pracą zawodową. Tę katego rię wymieniło w swoich wypowiedziach trzy czwarte osiemnastolatków. W ielu z nich wskazywało konkretne zawody, które chcieliby wykonywać w przyszłości. Listę zawodów przedstawiono w zestawieniu 1.
Jaki obraz przyszłej pracy zaw odow ej w yłania się z wypow iedzi badanych? Z a wody w ym ieniane przez licealistów w ym agają w w iększości w yższego w ykształcenia, często także długotrw ałego wysiłku, um ożliw iającego uzyskanie pozycji zaw odow ej, na przykład w przypadku architekta, lekarza, naukow ca. Pula zaw odów w ym ienia nych przez uczniów techników była o połow ę m niejsza, niż w przypadku licealistów , często były to zaw ody do w ykonyw ania których uczniow ie byli przygotow yw ani w trakcie nauki w technikum , na przykład cukiernik, krawcowa, hotelarz. Zaw ody, które wym ieniali uczniow ie szkół zasadniczych w ym agają zróżnicow anego w ykształ cenia, poczynając od zasadniczego zaw odow ego, na przykład kucharz, kierow ca aż po w yższe - architekt, lekarz. Stąd poziom wykształcenia, jak i zam ierzali uzyskać badani z tej grupy był najbardziej zróżnicow any.
Istotne w ydaje mi się niedostrzeganie przez badanych faktu, że przyszło im żyć i w chodzić w dorosłe życie w okresie, gdy - używ ając określenia J'erem y’ego R ifkina (2001) - ma m iejsce koniec pracy, następuje na św iecie schyłek siły roboczej i p o
czątek ery postrynkow ej. Przyszło im rozpoczynać pracę zaw odow ą w społeczeństw ie ryzyka - m ówiąc słowami U lricha B ecka (2002) - w którym nie da się zaplanow ać
własnej kariery zaw odow ej, a młody człow iek w chodzący na rynek pracy stanie przed koniecznością przynajm niej kilkakrotnego przekw alifikow ania się.
Pow racając do w yobrażeń badanych, dotyczących przyszłej pracy zaw odow ej, m ożna stw ierdzić, że:
Badani licealiści dzielili się na dw ie grupy. Jedna z tych grup w iązała z przyszłą p ra cą zaw odow ą oczekiw ania m aterialne, prestiżow e i m ożliw ość sam orealizacji, druga ograniczała sw oje oczekiw ania do tego, aby przyszła praca zaw odow a daw ała im satysfakcję i m ożliw ość robienia tego, co się lubi. Form ułując to spostrzeżenie inaczej m ożna stw ierdzić, że w śród licealistów w yłaniają się dwie, niem al rów nolicz- ne grupy, je d n a - która m yśląc o przyszłej pracy zawodowej je s t skoncentrow ana na sobie, druga - która poprzez w ykonyw aną pracę chce służyć i pom agać innym. Być może to w łaśnie z tej grupy w yw odzą się tak liczne dzisiaj wśród m łodych ludzi za stępy w olontariuszy?
O czekiw ania do tyczące pracy polegającej na pom aganiu innym ludziom nie w y stąpiły w w ypow iedziach uczniów techników i zasadniczych szkół zaw odow ych. P ojaw iły się natom iast stw ierdzenia typu: chcę być szefow ą mafii, w ła ścicielką h o
teli, chcę zostać m a fią p rzy kasie, kilerem . M łodzi ludzie, o bserw ując n aszą rz e
czyw istość doszli p raw dopodobnie do w niosku, że osiąg nięcie dobrej sytuacji m ate rialnej n iekon iecznie m usi się w iązać z w ykonyw aniem zajęć akceptow anych społecznie.
W w ypow iedziach uczniów szkół zasadniczych w ystąpiły sprzeczności, które nie ujaw niły się w przypadku dw óch pozostałych grup. Z jednej strony uczniow ie ci asp i rowali do w yższego w ykształcenia, z drugiej planow ali w ykonyw ać zawód, do które go przygotow yw ała ich szkoła zasadnicza. Tę sprzeczność dobrze ilustruje następują ca w ypow iedź jednej z uczennic: Po zaw odow ej szkole idę do technikum, potem chcę
zdać m aturą i je ś li m i się uda, to iść na studia. Bym chciała być z zaw odu ciastka- rzem, robić p iękne torty, ciastka piec.
G dy chodzi o pozostałe w yłonione kategorie, to chciałbym sform ułow ać dw ie uwagi. Po pierw sze, m oje badanie po raz kolejny potw ierdza, że m łodzi ludzie w sferze deklaracji niskie znaczenie p rz y p isu ją w artościom m aterialnym , dobra sytuacja m aterialna pojaw iła się zaledw ie 23 razy w w ypow iedziach badanych, m ów iąc inaczej w skazało j ą m niej niż dziesięć procent osiem nastolatków . Po d ru gie, nieobecna w w yobrażeniach m łodych B ydgoszczan była kateg oria św iat, kraj. Przyw ołało j ą zaledw ie 7 nastolatków . N a tej podstaw ie m ożna sform ułow ać p rzy puszczenie, że m am y tu do czyn ienia z k on ty n u acją zarejestrow anej przez S te fana N ow aka (1989) w okresie PRL-u „próżni so cjo lo g iczn ej” . C zyżby był to p rze jaw rejestrow anej w spółcześnie „kultury cynizm u” , w yrażającej się zanikiem
w spólnot innych niż grupy pierw otne, rozluźnieniem bliskich w ięzi, syndrom em braku zaufania?
Fotografia trzecia.
Jak spostrzegali siebie, czyli zadowolenie młodych
Trzeci elem ent poziom ego profilu tożsam ości to kondycja, bez której niem ożliw e byłoby określenie własnej istoty ani też w yodrębnienie siebie ze środow iska. Sw oje zainteresow anie kondycją osiem nastolatków ograniczyłem do odczuw anego przez nich zadow olenia lub niezadow olenia z siebie oraz pow odów , dla których odczuw ali oni taki stan. Z ainteresow anie odczuw anym przez nastolatków zadow oleniem z siebie m ożna kojarzyć z cebulow ą teorią szczęścia, autorstw a Janusza C zapińskiego (1994). Teoria ta postuluje traktow anie szczęścia jak o konstruktu złożonego z trzech w arstw czy poziom ów o zróżnicow anym stopniu w rażliw ości na czynniki zew nętrzne i na zm ienne koleje losu człow ieka.
Poziom najgłębszy, najbardziej stabilny i najm niej po datny na od działyw anie czynników zew nętrznych stanow i w ola życia. W arstw a p o śred n ia to różne aspekty zadow olenia z w łasnego życia ja k o całości. P oziom najściślej p rzy leg ający do obiektyw nych w arunków życia tw o rz ą sądy i odczucia odnoszące się do p o szcze gólnych dziedzin życia człow ieka: je g o rodziny, zarobków , przy jació ł, zdrow ia, kraju czy m iasta, w którym m ieszka i tak dalej - je s t to w arstw a satysfakcji c z ą st kowych.
B adane przeze m nie zadow olenie z siebie odnosi się do pośredniej w arstw y szczę ścia, dotyczącej różnych aspektów zadow olenia z w łasnego życia jak o całości. P o szu kując odpow iedzi na pytanie: czy badani osiem nastolatkow ie byli z siebie zadow oleni oraz ja k uzasadniali w yrażone sam ooceny? posłużyłem się prostym pytaniem : czy jesteś z siebie zadow olony?
Pytaniu tem u tow arzyszyła dziesięciopunktow a skala, której bieguny oznaczały kolejno:
1 - nie, nie jestem z siebie zadow olony, czyli całkow ite niezadow olenie; 10 - tak, jestem z siebie zadow olony, czyli całkow ite zadow olenie.
B adani po zakreśleniu odpow iedniej liczby na skali byli następnie proszeni o uza sadnienie swojej odpow iedzi. Poziom zadowolenia z siebie młodych Bydgoszczan przedstaw iono w tabeli 4. W ynika z niej, że blisko połowa badanych (dokładnie 146 osób) była z siebie wyraźnie zadowolona, czyli przypisała sobie na dziesięciopunktowej skali 8 punktów i więcej. Dominowali wśród nich uczniowie zasadniczych szkół zawodo wych, było ich w tej grupie 61, najmniej było tu licealistów, ci dominowali w grupie umiarkowanie zadowolonych z siebie. Różnice pomiędzy uczniami poszczególnych szkół dobrze ilustruje wykres 2. Średnia liczba punktów przypisana sobie przez uczniów szkół zasadniczych była o dziew ięćdziesiąt dw ie setne (0,92) w yższa niż w przypadku licealistów .
Tabela 4. Poziom zadowolenia z siebie badanych osiemnastolatków
P oziom T y p s z k o t y " \ _ W yraźn e n iezad ow olen ie U m iark ow an e n iezad ow olen ie U m iark ow an e za d o w o len ie W yraźn e
zad ow olen ie R azem
Zawód i praca 6 13 27 61 107 Rodzina 7 22 28 49 106 Cechy osobowości 7 22 42 36 107 R azem 20 57 97 146 320 7,51 LO Tech. ZSZ
Wykres 2. Średnie liczby punktów przypisane sobie przez badanych w poszczególnych typach szkół
W ja k i sp o só b u za sad n iali sw oje za d o w o len ie bąd ź n ieza d o w o len ie osiem n a- sto latk o w ie? D o ja k ic h argum entów się o d w o ły w ali? P o d an e p rzez n ich u za sad n ien ia p o d d ałem - p o d o b n ie ja k w p rzypadku k o n cep cji - an a lizie, w y łan iają c na je j p o d staw ie n ajcz ęście j p o w tarzając e się k atego rie. Ich p e łn ą listę p rz ed staw ia tab ela 5. W ynika z niej, że najw ażniejsze pow ody uzasadniające zadow olenie lub niezadow olenie z siebie to: szkoła i pełniona w niej rola ucznia, aktyw ność własna oraz aspiracje, m arzenia i oczekiwania.
Tabela 5. U zasadnienia powodów zadowolenia - niezadowolenia z siebie podane przez osiemnastolatków
K ieru n ek ^ ч . uzasadnień \ ? Г у р szkoły
P o zy ty w n e N eg a ty w n e
R azem
T reść uzasad nień LO 'Г ech. ZSZ R azem L O T ech . ZSZ R azem
Szkolą, uczenie się 15 12 9 36 20 8 9 37 73
Aktywność własna 18 13 15 46 13 6 0 19 65 Aspiracje, marzenia oczekiwania 8 5 2 15 26 5 5 36 51 Cechy charakteru 8 6 6 20 14 5 4 23 43 Stosunek do siebie 18 8 4 30 5 2 0 7 37
Inne osoby (przyjaciele) 13 8 2 23 8 3 0 11 34
Atrakcyjność fizyczna 3 5 6 14 6 6 0 12 26 Cechy negatywne (ich brak) 4 7 4 15 9 0 0 9 24 Określenie siebie (kim jestem) 6 6 0 12 2 3 3 8 20 Rodzina 8 2 2 12 4 0 0 4 20 Przeszłość - jej konsekwencje 3 5 3 11 1 2 2 5 16 R azem 104 77 53 234 108 40 23 171 405
N ajczęściej sw oje w ybory uzasadniali licealiści - uczyniło tak 98 badanych, najrzadziej uczniow ie zasadniczych szkół zaw odow ych - tylko 64 osoby. L icealiści podali także n ajw ięk sz ą liczbę uzasadnień - d w ieście dw anaście, zaró w n o po zy tyw nych (104) ja k i negatyw nych (108). S zczególnie isto tn ą różnicę zauw ażyć m ożna w przypadku uzasadnień o negatyw nym zabarw ieniu. O ile p rzeciętn y lice alista podał je d n o i je d n ą d ziesią tą (1,10) takiego u zasadnienia, to uczeń technikum ju ż zaledw ie połow ę tej w ielkości (0,55), a uczeń szkoły zasadniczej je d n ą trze cią (0,36).
Zróżnicow anie sposobu uzasadniania przypisanych sobie ocen najlepiej zilustru ją następujące cytaty.
T ypow e uzasadnienia licealistów były form ułow ane następująco:
Pozytywne: Jestem zadow olony z siebie, poniew aż dostałem się do dobrej szkoły
średniej, specjalnie nie mam problem ów z nauką, mam nadzieję, że dostanę się na dobre studia. M am obu rodziców wykształconych w stopniu wyższym, radzę sobie w szkole, nie potrzebuję ich pomocy.
N egatyw ne: nie je ste m w pełni z siebie zadowolona, wiem, że dużo p otra fię i dużo
mogę, ale czasam i je ste m bardzo leniwa. Wiem, że m ogę sporo osiągnąć w życiu, tylko m uszę się postarać, zakum ulow ać w szystkie siły.
Co ciekaw e, oboje licealiści przypisali sobie na dziesięciopunktow ej skali taką sam ą w artość (siedem).
W śród uczniów techników najczęściej w ystępow ały uzasadnienia typu: Pozytyw ne: W ykorzystałem sw ój czas. N ie m am pow ażnych problem ów . Negatyw ne: N ie jestem pew ien, co chcę w życiu osiągnąć.
W przypadku uczniów zasadniczych szkół zaw odow ych dom inow ały lakoniczne stw ierdzenia typu:
Pozytywne: bo jestem z siebie zadowolony. N egatyw ne: bo nie idzie m i z m atem atyki.
R óżnicę, którą sygnalizują te uzasadnienia można opisać posługując się koncepcją kodu językow ego (B ernstein 1990). A naliza podanych przez m łodych Bydgoszczan uzasadnień pozw ala na stw ierdzenie, że licealiści najczęściej posługiw ali się kodem rozw iniętym , pozostali kodem ograniczonym .
Resume,
czyli fotografia czwarta
N ajpierw chciałbym zestaw ić ze sobą obrazy przedstaw ione na fotografii p ierw szej, pokazującej kom petencje badanych i na fotografii trzeciej, odnoszącej się do zadow olenia z siebie. Efekt tego zestaw ienia stanowi fotografia czw arta, łącząca oba elem enty tożsam ości badanych osiem nastolatków . Oto ona.
D ane zaw arte w tabeli 6 upow ażniają do stw ierdzenia, że im niższy poziom kom petencji przejaw iali nastolatkow ie, tym wyższy był ich poziom zadow olenia z siebie. Szczególnie rozbieżność tę ujaw nili uczniow ie zasadniczych szkół zaw odo wych. Z czterdziestu pięciu badanych, którzy nie rozum ieli czytanego tekstu dw udzie stu sześciu w yraziło w ysoki poziom zadow olenia z siebie. Z nalazła w ten sposób potw ierdzenie znana od wielu lat praw idłow ość, zgodnie z którą m łodzież rep rezen tująca najniższy poziom w ykształcenia jednocześnie byw a najm niej krytyczna wobec w łasnych kom petencji, a naw et m iew a w ręcz dobre sam opoczucie (zob.: K w ieciński
Tabela 6. Zależność między poziom em kompetencji w zakresie czytania ze zrozumieniem a poziomem zadow olenia z siebie
N . P oziom ^ ^ z a d o w o l e n i a T yp kom p etencji W yraźn e n iezad ow olen ie U m iark ow an e n iezad ow olen ie U m iark ow an e zad ow olen ie W yraźn e
zad o w o len ie R azem
Niski LO 2 6 3 2 13 Tech. 2 4 1 15 22 ZSZ 6 4 9 26 45 Średni LO 2 5 14 11 32 Tech. 2 7 8 11 28 ZSZ 0 8 10 20 38 Wysoki LO 4 11 26 23 64 Tech. 3 10 19 23 55 ZSZ 0 0 7 14 21 R azem 21 55 97 145 318
Z re z u lta tó w zap rez en to w an e g o bad an ia w ynika, że im g o rsze k o m p eten cje n asto latk ó w , tym lepsze m a ją oni sam o p o czu cie, tym b ard ziej s ą z sieb ie z a d o w oleni, tym w ięk sze je s t ich po czu cie szczęścia. T a k o n k lu zja sk łan ia m nie do p rz y w o łan ia sp oty kanej w lite ratu rz e p ro w o k acy jn ej tezy g ło sząc ej, że to my, d orośli je s te ś m y źró d łe m to żsam o ścio w y ch p ro b lem ó w m ło d y ch (zob.: Ja strz ę b ski 2000).
M o żn a spytać: czy i w ja k im za k resie d o ro śli m o g ą by ć pom ocni m łodym w ro z w iązy w a n iu p rz y p ad ając eg o na n aste lata kryzysu to żsam o ścio w e g o ? C zy w d alszy m c iąg u m o g ą p ełn ić ro lę p rzew o d n ik ó w po k u ltu rze, skoro - n ie k o n iecz n ie z w łasn ej w iny - utracili n iezb ęd n y w takiej sy tu acji kred yt w ia ry g o d n o ści i k o m p eten c ji? N ietru d n i zauw ażyć, że w zw iązk u ze z w ię k sz a ją c ą się szy b k o ś c ią zm ian starsz e p o k o len ie przeży w a co raz w ięk szy stres, m a c o raz w iększe tru d n o ści z ad a p ta c ją , cz u je się co raz bard ziej w y alien o w an e, n iep rz y sto so w an e, n arażo n e na skutki d łu g o trw ałe j anom ii, z a straszo n e i zd e zo rien to w a n e. K rótko m ów iąc - sam o p o trz e b u je pom ocy. O d kogo je d n a k i skąd m a się je j sp o d zie w ać? C zyżby od m łodych?
Pytania te p rzy w o łują na myśl typologię kultur zap roponow aną kilkadziesiąt lat tem u przez M argaret M ead (1978) w jej głośnej książce zatytułow anej K ultura i toż
sam ość. W yjątkow ość obecnej sytuacji polega - w edług M. M ead - na tym, że
dzieci żyją w św iecie, o którym starsi nie m ają pojęcia, nie m a dziś nigdzie na św iecie takiego p okolenia starszych, które wie to, co w iedzą ich dzieci. A w ięc to nie tylko rodzice nie są dziś dobrym i przew odnikam i. Nie m a ju ż w ogóle p rze w odników ani we w łasnej kulturze, ani poza nią.
Pytając zatem o tożsam ość m łodych, spójrzmy my - dorośli - w lustro. Co w nim widać?
W ynikające z przedstaw ionych wyżej szczegółow ych analiz zróżn ico w anie prow adzi jed n o cz eśn ie do konkluzji, iż m am y do czynienia z „trzem a szkolnym i św iatam i” . Jeden z nich, św iat licealistów , określanych m ianem „książąt szkolnego św iata” (C ôte-Jallade 1995) przygotow uje m łodych ludzi do radzenia sobie z za d a niam i, staw iania czoła w yzw aniom , przeciw nościom , o k reślania siebie poprzez odw ołanie się do bogatej p alety ról, cech, identyfikacji. D rugi z tych św iatów , „zam ieszkiw any” p rzez uczniów zasadniczych szkół zaw odow ych, m ożna - za Z. K w iecińskim (2002) - określić m ianem „św iata w ykluczonych” . A utor W yklu
czania, opisując dynam ikę struktury szkolnictw a p on adp od staw ow ego w ostatnich
d ziesięcioleciach, zauw ażył:
Przy końcu lat dziew ięćdziesiątych stało się potoczną prawdą, że „ zaw odów ki” nie tylko w yprow adzają m łodzież na ulice i czynią klientami biur pośrednictw a pracy, ale i że wyprow adzają j ą z kultury, także kultury pożądanej i lansowanej konsum pcji
(Kwieciński 2002, s. 12).
G dzieś p om ięd zy „książętam i szk o ln eg o św ia ta ” a „w yk luczon ym i (w y k lu c z a n y m i?)” lo k u ją się u czniow ie tech n ik ó w . W arto je d n a k zauw aży ć i to, że w o s ta t nich latach św iat „zam ieszk iw a n y ” p rzez licea listó w ro z rasta się po nad m iarę (w 2002 roku 45% ab so lw en tó w g im nazjów zn alazło się w licea ch o g ó ln o k sz ta ł cący ch ), św iat „ w y k lu c zan y c h ” n ato m iast p u sto szeje (w tym sam ym roku tra fiło do n iego za le d w ie 15% ab so lw en tó w gim nazjów ). In teresu jące w yd aje mi się ś le d zenie k o n sek w e n cji ow ego p rz em ieszcz en ia, a zw ła szcz a ró ż n ic o w a n ie p ie rw szego ze św iatów .
Bibliografia
Be c k U., 2002, Społeczeństw o ryzyka. W drodze do innej now oczesności, Wyd. N aukow e Scholar, W arszawa.
Be r n s t e in B., 1990, O dtwarzanie kultury, PIW, Warszawa.
Cô t e-Ja l l a d e М .-F., 1995, M łodzieńczość - trud istnienia, GWP, Gdańsk.
Cz a p iń s k i J., 1994, Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulow ej, PTP, Warszawa. Er ik s o n E .H ., 1997, D zieciństwo i społeczeństwo, Dom W ydawniczy Rebis, Poznań.
He j n ic k a- Be z w iŃs k a T., 2000, O zm ianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, Wyd. AB, Bydgoszcz.
Ja s t r z ę b s k i J., 2 0 0 0 , Teraźniejszość starszego pokolenia ja ko problem młodzieży, Teraźniejszość -
Człowiek - Edukacja, num er specjalny: Teraźniejszość m łodego pokolenia. Kw ie c iń s k i Z., 1995, Socjopatologia edukacji, MWN, Olecko.
Kw ie c iń s k i Z ., 2000, Tropy - ślady - próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Wyd. Edytor, Po- znań-O lsztyn.
Le p p e r t R., 2002, M łodzież - św iat przeżywany i tożsamość. Oficyna W ydawnicza IMPULS, Kraków,
Me a d M ., 1978, Kultura i tożsamość. Studium dystansu m iędzypokoleniowego, PWN, Warszawa.
No w a k S., 1989, Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej, Warszawa.
Ri f k in 1 , 2001, Koniec pracy. Schyłek sity roboczej na świecie i początek ery poslrynkowej, Wyd. Dol
nośląskie, Wrocław.
Św i d a- Zi e m b a H., 2000, M łodzież końca tysiąclecia. Obraz świata i bycia w świecie, ISNS UW, W ar
szawa.
Sw i d a- Zi e m b a H., 2000, Ta dzisiejsza młodzież. Stereotypy na temat m łodzieży licealnej, [w:] K. K ru
szewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, WSiP, Warszawa.
Wi t k o w s k iL., 1988, Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych,
