Poziom rozwoju emocjonalnego dzieci rozpoczynających naukę szkolną

Katarzyna Matuszewska

Poziom rozwoju emocjonalnego

dzieci rozpoczynających naukę

szkolną

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (22-23), 246-256

2004

Katarzyna Matuszewska

Poziom rozwoju emocjonalnego dzieci

rozpoczynajсуch naukę szkolną

1.W stęp

Psychologow ie tw ierdzą, że zdefiniow anie em ocji w sposób bardziej ścisły je st trudne. Jedni definiują em ocje jak o motywy, inni uw ażają, że em ocje znacznie się różniąod motywacji. Niektórzy definiująem ocjejako zmiany fizjologiczne, inni zaś w kategoriach subiektyw nych odczuć, dośw iadczanych i opisyw anych przez daną jednostkę. O dpow iednio do różnych definicji em ocji, przypisuje się im różne reak­

cje. N iektórzy koncentrują się na obserw ow alnych ruchach ciała i w yrazie twarzy, inni zajm ują się ro ląprocesów neurofizjologicznych, do których zalicza się aktyw ­ ność m ózgu, układu w ydzielania w ew nętrznego i autonom icznego układu nerw o­ w ego. W ielu badaczy opiera się na słow nych opisach dośw iadczeń em ocjonal­ nych. Sugeruje się, że zadow alający opis em ocji m usi łączyć w pew ien sposób w szystkie te aspekty reakcji em ocjonalnej.1

Em ocje oceniam y najczęściej na podstaw ie objaw ów zew nętrznych. G am a od­ czuć em ocjonalnych je s t szeroka. Ich barw a, rodzaj są rów nież zróżnicow ane, lecz nie u w szystkich tak samo. U czucia pozytyw ne to: radość, zadow olenie, miłość, przyjaźń, sym patia, czułość, podziw, zachw yt, uw ielbienie, satysfakcja, ekstaza. U czucia negatyw ne to: nienaw iść, niechęć, agresja, żal, przykrość, sm utek, roz­ pacz, pogarda, wstręt, gniew, w ściekłość, złość, lęk.2 Proste em ocje dzieci zaczy­ n ają w yrażać m im icznie w dw óch pierw szych m iesiącach życia. Podczas pierw ­ szego półrocza życia dzieci różnicująm im iczne w yrazy em ocji a w drugim półro­ czu zaczynają je rozum ieć.3

2.

Charakterystyka rozwoju emocjonalnego dziecka sześcioletniego

W iek dziecka poprzedzającego w stąpienie do szkoły to okres, który odznacza się szybko w zrastającym zakresem i liczbą typow ych sytuacji, które są źródłem prze­

1 P.G. Zimbardo, F.L. Ruch, Psychologia i życie, Warszawa 1996, s. 351-353.

2 E. Fonberg, Nerwice a emocje fizjologiczne mechanizmy, Warszawa Kraków - Gdańsk i 979, s. 154-155. 5 R. Vasta, M.M. Hailh, S.A. Miller, Psychologia d ziecka, Warszawa 1995, s. 454.

Katarzyna Matuszew ska - Poziom rozwoju emocjonalnego dzieci

247

żyć uczuciowych. D zieci w tym okresie coraz lepiej dostrzegają i rozum ieją działa­ nia istniejące w otoczeniu, rośnie znacznie liczba celów, które chciałyby osiągnąć, zw iększa się liczba dążeń i zamierzeń.4 Wiek przedszkolny w porów naniu do w cze­ śniejszych okresów rozw oju, charakteryzuje się w zbogaconym i zróżnicow anym życiem uczuciowym , które w tym okresie przejawia się bardzo w yraźnie.5 W okresie tym do podstaw ow ych cech procesów em ocjonalnych zalicza się: zm ienność, im- pulsywność, krótkotrw ałość, różnorodność.

„Przeżycia dziecka przedszkolnego cechuje krótkotrw ałość i labilność. Szybko następująpo sobie em ocje różne jakościow o, dziecko łatw o przechodzi od śm iechu do łez, od sm utku do radości.”6 D ziecko w ykazuje brak opanowania, ulegając gw ał­ tow nym i krańcow ym uczuciom np. agresji, gniew u, zazdrości, cechy uczuciow o­ ści dziecka zm ieniają się w m iarę ja k ono rośnie.7 T reścią uczuć są w ydarzenia dotyczące dziecka bezpośrednio, a także zw iązane z zabaw ą, oglądanym i bajkam i czy film am i. U czucia dziecka w tym okresie cechuje duża intensyw ność, jednak pow oli w zrasta ich trw ałość i stałość. Z aczyna się okres pow olnego panow ania nad uczuciam i, a zw łaszcza ham ow anie negatyw nych reakcji em ocjonalnych.8

Rozwój em ocjonalny przebiega podobnie u wszystkich dzieci, zgodnie z określo­ nym i praw idłow ościam i. Psychologow ie tw ierdzą, że na w iek przedszkolny przy ­ pada najw ięcej reakcji o charakterze strachu. Więcej przedm iotów i zjaw isk niż w poprzednich i kolejnych okresach rozw oju w yw ołuje u dzieci lęk i obaw ę.9 Do sytuacji, które w yw ołują strach należą: zwierzęta, w idok osób obcych, hałas. Strach może pow stać w w yniku przeczytanej książki, obejrzanego film u itp. P o w stająteż obawy uw arunkow ane sytuacjam i społecznymi: przed brakiem akceptacji, drwiną, odtrąceniem .10 „P rzyczyną dezorganizacji i niepokoju dziecka są często niekonse­ kw encje w ychow aw cze - gdy członkow ie rodziny nie są zgodni w sw oich m eto­ dach w ychow aw czych, m ają różne zdania i re alizu jąje w zależności od nastroju, a nie sytuacji i zachowania dziecka.” 11 Silnym źródłem strachu jest rozłąka z najbliż­ szymi. Nadal trwa, a czasem nasila się w porównaniu do wcześniejszego okresu, strach przeżywany w ciemnym pomieszczeniu.12 Zachowania emocjonalne związane ze stra­ chem przejawiają się w postaci nieśmiałości, zakłopotania i zmartwienia się.13

4 S. Gerstmann, R ozw ój uczuć, Warszawa 1976, s. 125.

5 M. Przetacznikowa, W iek p rze d szko ln y. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (red.

M. Żebrow ska), W arszawa 1976, s. 487-488.

6 H. Filipczuk, Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym, „Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze” , nr 3, Warszawa 1989, s. 71.

7 D. Siemek, P roblem y w ychow aw cze w ieku p rzedszkolnego, Warszawa 1987, s. 166.

x W. Sokoluk, D. Andziak, M. Trawińska, Przysposobienie do życia w rodzinie, Warszawa 1987, s. 23. 9 S. Gerstmann, op. cit, s.

105-łu A. Kozłowska, Zaburzenia em ocjonalne u dzieci iv wieku przedszkolnym . Warszawa 1984, s. 23.

11 G. Nowak- Starz, Rozwój fizy czn y i społeczny dzieci z przejaw am i zaburzeń emocjonalnych, Kielce 1998, S.42,

12 S. Gerstmann, op. cit, s. 106-107.

248

E.B. H urlo ck 14 sądzi, że „złość je st znacznie częstszą reak cją em ocjonalną niż strach w jego różnorodnych postaciach. Dzieje się tak, ponieważ w otoczeniu dziecka znajduje się w ięcej bodźców w yw ołujących złość niż strach oraz dlatego, że dzieci w cześnie odkryw ają, iż złość je s t skutecznym sposobem zw rócenia na siebie uw a­ gi lub uzyskania tego, czego pragną.” G niew (złość) dziecko m oże w yrażać po­ przez m ilczenie i czasow e izolow anie się od osób, które w yw ołały to uczucie, bądź hałaśliw ość i przekorę. C zęsto w yw ołany je st istnieniem przeszkody na drodze aktyw ności dziecka. G niew m oże być skierow any na bezpośrednią przyczynę. M oże być przeniesiony na inne, mniej zagrażające osoby lub przedm ioty.15 „D ziec­ ko m oże być agresyw ne w stosunku do ludzi okazujących m u uczucie, gdy bardzo pragnie ich miłości, ale przeżyw a lęk niepew ności” 16. N ajw ięcej napadów złości w ystępuje m iędzy drugim a czw artym rokiem życia. Później obserw uje się spadek częstotliw ości reakcji gniew u, ja k rów nież osłabienie ich intensyw ności. D ługo utrzym ująca się złość św iadczy o nieśw iadom ym w zm acnianiu przez rodziców takiego zachow ania dziecka.17 D zieci w w ieku 3-7 lat złoszczą się z podobnych pow odów co dzieci młodsze. G n iew aje ograniczenie swobody, przeryw anie zaba­ wy lub przeszkadzanie w czasie jej trw ania, odbieranie przedm iotów a także w ła­ sna nieporadność w działaniu.18

U czucia zazdrości pojaw iają się w różnych sytuacjach społecznych w stosunku do pew nych osób. D ziecko je s t zazdrosne o osoby, które kocha i w yróżnia zarów ­ no w śród dom ow ników , ja k i w przedszkolu ze w zględu na ich znaczenie dla sie­ b ie .19 D ziecko m oże dem onstrow ać zazdrość na różne sposoby od gniew u, czy odw racania się od osoby w yw ołującej zazdrość, do takich form zachow ania, któ­ rych celem je s t zw rócenie na siebie uw agi.20

„O bok doznań lękow ych, przykrych, w y stęp u jąteż pozytyw ne, przyjem ne o za­ barw ieniu dodatnim . W iążą się one zw łaszcza z poznaw aniem rzeczyw istości (cie­ kaw ość, zdziw ienie, podziw , zachw yt), z postępam i w rozw oju (dum a, radość), a także z sytuacjam i społecznym i, w których dziecko uczestniczy w rodzinie i poza nią, z kontaktami z ludźmi dorosłym i i rów ieśnikam i (życzliw ość, serdeczność, m i­ łość, choć czasem niechęć, zazdrość a naw et w rogość).”21 Podstaw ow ym w a­ runkiem przeżycia dodatnich uczuć je st w łaściw e zaspokojenie potrzeb dziecka. U dziecka w w ieku przedszkolnym przejaw iająsię m.in. takie potrzeby psychologicz­ ne: bezpieczeństw a i w ięzi uczuciow ej, kontaktu i uznania społecznego, a także

14 E.B. H urlock, Rozw ój dziecka, W arszawa 1985, t. I, s. 390. 15 A. K ozłow ska, op. cit., s. 23.

16 J. D anilcw ska, Agresja u dzieci - Szkoła porozum ienia, W arszawa 2002, s. 31. 17 A. Kozłow ska, op. cit., s. 23.

” M. P rzctacznikow a, op. cit., s. 493. 19 S. G erstm ann, op. cit., s. 121. “ A. Kozłow ska, op. cit., s. 23. 21 H. Filipczuk, op. cit., s. 72.

Katarzyna Matuszew ska - Poziom rozwoju emocjonalnego dzieci

249

' potrzeby poznania, sam odzielności, potrzeby now ych przeżyć.22

N a rozwój uczuć dziecka m ają wpływ: dojrzew anie układu nerw ow ego, grom a­ dzenie coraz w iększej ilości dośw iadczeń, rozwój kontaktów społecznych.23

Przejście od nieuśw iadom ionych emocji do uczuć w yższych L.S. W ygotski na­ zyw a intelektualizacjąuczuć. D okonuje się ona w m iarę tego, ja k dziecko nie tylko reaguje em ocjonalnie na przeżyw aną sytuację, lecz ustosunkow uje się uczuciow o do faktów i zdarzeń w yobrażonych i przem yślanych.24

Zdaniem E.B. H urlock25 je st to umiejętność kontrolow ania em ocji, która „polega na w ykształceniu zdolności do oceny bodźców, które w yw ołują em ocje przed w y­ stąpieniem reakcji oraz um iejętności w yrażania emocji w społecznie aprobow a­ nych w zorach zachow ania. O siągnięcie kontroli nad em ocjam i je st niezbędne dla praw idłow ego przystosow ania psychicznego i społecznego” .

K oniec okresu przedszkolnego to czas w zm ożonego rozw oju uczuć intelektual­ nych w ynikających z ciekaw ości poznaw czej i radości jej zaspokajania. K ształtują się uczucia społeczne, radość z podejm ow anej i przeprow adzanej w spólnie z ró­ w ieśnikam i działalności. T ow arzyszą tem u uczucia sym patii do kolegów , w spół­ czucie w razie doznanych przez nich przykrości. Obserw uje się rozwój uczuć este­ tycznych, które przejaw iają się w zabaw ach artystyczno - technicznych, w tw ór­ czości dziecka, je g o zaangażow aniu w w ykonyw anie prac w ym agających odpo­ w iedniego dobom kolorów. R ozw ijająsię uczucia m oralne poprzez uw ewnętrznie- nie poleceń dorosłych, reguł obow iązujących w grupach. Powoli zaczynają one odgryw ać rolę nie tylko zew nętrznych nakazów w ydaw anych dziecku przez doro­ słych, ale sta ją się w ew nętrznym i potrzebam i psychicznym i dziecka.26

W opracow aniu podjęto próbę analizy między rozw ojem em ocjonalnym dzieci sześcioletnich, a w arunkam i środow iskow ym i, w których znajdująsię badani.

3. Założenia m etodologiczne badań

G łów ny problem badaw czy w niniejszym opracow aniu w yraża się w pytaniu: Jaki je s t poziom rozw oju em ocjonalnego dzieci sześcioletnich rozpoczynających naukę szk o lą i jak ie czynniki w arunkują przebieg rozw oju tej sfery w okresie po­ przedzającym naukę szkolną?

Biorąc pod uw agę istnienie różnych czynników w pływ ających na funkcjonow a­ nie dzieci przed rozpoczęciem nauki szkolnej w różnych środowiskach postawiono kilka problem ów szczegółow ych. I tak:

22 B. Jugowar, Wiek przedszkolny, Warszawa 1982, s. 67. 23 A. K ozłow ska, op. cit., s. 24.

24 M. P rzetacznikow a, op. cit., s. 489-490. и E.B. H urlock, op. cit., s. 429. 26 A. K ozłow ska, op.cit., s. 25-26.

250

w jak im stopniu w arunki socjoekonom iczne rodziny, w której w ychow ują się dzieci rzu tu ją na rozw ój sfery em ocjonalnej badanych?

w jak im stopniu środow isko przedszkolne w pływ a na poziom rozw oju em o­ cjonalnego dziecka?

czy istn ieją różnice w poziom ie rozw oju em ocjonalnego m iędzy chłopcam i i dziew czętam i?

ja k ie należy podjąć działania pedagogiczne, aby osiągnąć lepsze w yniki w y­ chow aw cze w pracy z dziećm i, u których obserw uje się przejaw y zaburzeń em ocjonalnych?

G łów ną m etodą w zbieraniu m ateriału em pirycznego był sondaż diagnostyczny. Do oceny rozwoju emocjonalnego dzieci wykorzystano test „Zwierzyniec” R. Zazzo27, który m ożna stosow ać w badaniach dzieci w w ieku od 4 do 11 lat. B adania Z w ie­ rzyńcem W łaściw ym dokonano za p om ocą czterech pytań.

A by scharakteryzow ać w yniki testu w grupach w ieku i płci zbadano nie tylko każdy z tych składników osobno, ale też ich kom binacje.

[+L - G lobalny W skaźnik W yboru n i + nL - G lobalny W skaźnik O drzucenia

I+ L+nl+nL - Sum aryczny W skaźnik W ystępow ania fl+ l.W n l+ n L I - W skaźnik Biegunow ości

I+L+nl+nL

B adaniam i objęto 85 sześciolatków , w tym 40 dziew cząt i 45 chłopców. O trzym ane w w yniku badań m ateriały zostały zw eryfikow ane i pogrupow ane ze w zględu na zm ienne. W yniki badań testow ych zostały policzone na skali w zależ­ ności od obow iązujących skal podanych w norm ach. Ponadto przeprow adzono charakterystykę m ocy współzależności między analizowanymi cechami, którą oparto na m atem atyczno - statystycznej ocenie siły zw iązków prostych (pozw alających na obiektyw ne i w łaściw e w yrażanie zw iązku m iędzy zm iennym i poddanym i ana­ lizie). W w eryfikacji hipotez odw ołano się do testów statystycznych jak o obiek­ tywnej podstaw y do przyjęcia, w zględnie odrzucenia hipotez statystycznych. Przy­ jęto , że w ynik testu statystycznego będzie dobrym w skaźnikiem istotności danej

zmiennej niezależnej dla zmiennej zależnej. O tym czy daną zm ienną m ożna uznać za istotną statystycznie, czy też nie, decydow ano na podstaw ie arbitralnie u stalo­ nego obszaru odrzuceń hipotezy, który to obszar je s t funkcjąpraw dopodobieństw a tzw. błędu. W opracow aniu przyjęto następujące trzy poziom y istotności:

p<0,05 czyli 5% poziom u istotności wartości p<0,01 czyli 1% poziom u istotności w artości p<0,001 czyli l%o poziom u istotności w artości.

Katarzyna M atuszew ska - Poziom rozwoju emocjonalnego dzieci

251

4. Wyniki

4.1. Sytuacja rodzinna badanych dzieci

L iteratura naukow a, w tym liczne badania em piryczne w sk azu jąn a to, że rodzi­ na spełnia bardzo w ażn ąro lę w kształtow aniu osobow ości dziecka. Jest ona pierw ­ szym i najw ażniejszym środowiskiem w ychowawczym i socjalizującym . Oddziału­ je na dziecko najdłużej i najbardziej.

Tabela 1. P ochodzenie społeczne badanych dzieci

P o c h o d z en ie sp o łeczn e L iczb a d a n y ch

11 %

In te lig e n c k ie 11 12,94 R o b o tn ic ze 74 87,06 R azem 85 100,00 Tabela 2. Spraw ow anie opieki nad badanym i dziećmi

O p ie k a n a d d ziem i L iczb a d a n y ch

n %

R odzice 79 92,94 M a tk a 5 5,88 R o d zice z astęp czy 1 1,18 R azem 85 100,00

4.2.W ykształcenie rodziców badanych dzieci

A nalizując w yniki badań, m ożna stwierdzić, że badane dzieci najczęściej pocho­ dziły z rodzin, w których ojcow ie mieli wykształcenie zaw odow e (70,59% ), a m at­ ki w ykształcenie średnie(43,53% ). Szczegółow e dane prezentuje tabela 3.

Tabela 3.Wykształcenie rodziców badanych dzieci

W y k sz ta łc en ie rodziców O jciec M a tk a 11 % 11 % W yższe 11 12,94 17 20,00 Ś red n ie 9 10,59 37 43,53 Z aw o d o w e 60 70,59 25 29,41 P o d sta w o w e 5 5,88 6 7,06 R azem 85 100,00 85 100,00

252

Sytuacja ekonom iczna kraju, bezrobocie w znacznym stopniu spow odow ały to, że 10,59% ojców i 9,41% m atek nie podjęło pracy. W w iększości rodzice bada­ nych było pracow nikam i fizycznymi.

Szczegółow e dane przedstaw ia tabela 4.

Tabela 4. Zaw ód rodziców badanych dzieci

Z a w ó d rodziców O jciec M a tk a n % 11 % P ra c o w n ik um ysłow y 15 17,65 49 57,65 P ra c o w n ik fizyczny 60 70,58 22 22,88 B ez ro b o tn y (a ) 9 10,59 8 9,49 R en c ista 1 1,18 6 7,06 R azem 85 100,00 85 100,00

W kolejnym etapie dokonano analizy siły zw iązku pom iędzy w yborem okresu życia przez dziew częta i chłopców a ich pochodzeniem społecznym oraz w yborem okresu życia przez dziew częta i chłopców a w ykształceniem rodziców, który m oże inform ow ać o stanie em ocjonalnym dziecka.

Tabela 5. Zw iązki m iędzy pochodzeniem społecznym a w yborem „okresów ży cia” przez chłopców P o ch o d zen ie

społeczne

W sk a z a n ie p rz e z b a d a n e g o o k re s u życia M ałe d ziecko O so b a d o ro sia W ie k a k tu a ln y R azem

n % n % 11 % 11 % In te lig e n c k ie - - 4 44,44 5 55,56 9 100,00 R o b o tn icze 3 8,33 13 36,11 20 55,56 36 100,00 R azem 3 6,67 17 37,78 25 55,55 45 100,00

Χ 2 = 0 ’ Ι Ι < χ Ζ Ο.Οί ; 2 = 5 · 9 9 1

Tabela 5. Zw iązki między pochodzeniem społecznym a w yborem "okresu życia" przez dziew częta Po ch o d zen ie

sp o łeczn e

W sk a z a n ie p rz e z b a d a n e g o o k re s u ży cia M ałe d ziecko O so b a d o ro sła W ie k a k tu a ln y R azem

n % 11 % 11 % 11 % In te lig e n c k ie - - 2 100,00 - - 2 100,00 R o b o tn icze 6 15,79 13 34,21 19 50,00 38 100,00 R azem 6 15,00 15 37,50 19 47,50 40 100,00

Katarzyna Matuszew ska - Poziom rozwoju emocjonalnego dzieci

253

Tabela 7. Zw iązki m iędzy w ykształceniem matki a wyborem "okresu życia" przez dziew częta W y k sz ta łc en ie

m a tk i

W sk a z an ie p rz e z b a d a n e g o o k re su życia

M ałe dziecko O so b a d o ro sła W ie k a k tu a ln y R azem n % 11 % n % n % P o d staw o w e 1 25,00 1 25,00 2 50,00 4 100,00 Z aw o d o w e 4 25,00 6 37,50 6 37,50 16 100,00 Ś red n ie 1 6,67 5 33,33 9 60,00 15 100,00 W yższe - - 3 60,00 2 40,00 5 100,00 R azem 6 15,00 15 37,50 19 47,50 40 100,00 %2= 3 ,8 5 <x20.0, „=12,592

Tabela 8. Związki i zależności między w ykształceniem matki a wyborem "okresu życia" przez chłopców W y k sz ta łc en ie

m a tk i

W sk a z an ie p rzez b a d a n e g o o k re su życia M ale dziecko O so b a d o ro sła W iek a k tu a ln y R azem

n % n % 11 % 11 % P o d staw o w e - - 2 100,00 - - 2 100,00 Z aw o d o w e - - 3 33,33 6 66,67 9 100,00 Ś re d n ie 2 9,09 6 27,27 14 63,64 22 100,00 W yżze 1 8,33 6 50,00 5 41,67 12 100,00 R azem 3 6,67 17 37,78 25 55,56 45 100,00 X3=4,32<xV0.,;6=12.592

Tabela 9. Zw iązki między w ykształceniem ojca a w yborem „okresu życia” przez dziew częta W y k sz ta łc en ie

o jca

W sk a z a n ie p rz e z b a d a n e g o o k re su życia M ałe d ziecko O so b a d o ro sła W iek a k tu a ln y R azem

11 % n % II % n % P o d sta w o w e 1 25,00 1 25,00 2 50,00 4 100,00 Z aw o d o w e 5 16,13 11 35,48 15 48,39 31 100,00 Ś re d n ie - - 1 33,33 2 66,67 3 100,00 W yższe - - 2 100,00 - - 2 100,00 R azem 6 15,00 15 37,50 19 47,50 40 100,00 Х2= 3 ,0 7 <х=„о5;6= 12,592

254 Nauczyciel ž Szkoła 1-2 2004

Tabela 10. Zestaw ienie zbiorcze układów zm iennych z określeniem siły zw iązku i zależności m iędzy nim i

U k ład z m ie n n y c h X,Y P leć W a rto śc i te stu χ 1 rc Siły zw iąz k u Pochodzenie społeczne X

W ybór o kresów rozw oju Y C hłopcy n - 4 5 D ziew częta n=40 X 2= 0 , l l < x V o 5 :2=5,991 ^ = 2 , 2 6 < x 2o.o5; 2=5,991 0,04 0,23 słaba słaba W ykształcenie o jca X

W y b ó r okresów rozw oju Y C hłopcy n=45 D ziew częta n=40 XJ=4,22<x"o,os; «= 12,592 χ2= 3,07< χ2ο.ο5; 6= 12,592 0,29 Słaba Przeciętna W y kształcenie m atki X

W ybór okresów rozw oju Y C hłopcy n=45 D ziew częta n=40 χ~=4,32<χ"ο,θ5; б~ 12,592 χ2= 3,85< χ2ο.ο5; 6=12,592 0,310 0,296 Przeciętna Słaba C harakter pracy ojca X

W ybór o kresów rozw oju Y C hłopcy

n=45

D ziew częta

n=40

X2= 4,49<x2i),ü5; 6= 12,592 0,317 Przeciętna C harakter p racy m atki Y

W ybór o kresów rozw oju Y C hłopcy

n=45

D ziew częta n=40

χ 2= 5 ,1 7 <χ2ο,ο5; 6= 12,592 0,321 Przeciętna

5. Posum owanie i wnioski

O rganizm dziecka sześcioletniego je s t szczególnie podatny na różnorodne w pły­ wy, m ogące zakłócić jeg o rozw ój, zw łaszcza, gdy chodzi o sferę em ocjonalną. Bardzo często w ystępują zaburzenia em ocjonalne ju ż na tym etapie rozw oju. Przy­ czyn należy szukać głów nie w rodzinie.

Rodzice często sk arżą się na dzieci, które spraw iają trudności w ychow aw cze. Często byw ają bezradni i niepew ni w roli opiekuna. W sytuacjach niepew ności łatwiej je s t o popełnianie błędów. Spraw iający opiekę nad dzieckiem k ieru ją się w ów czas utrw alonym i, zw ykle niew łaściw ym i schem atam i zachow ań. N ieodpo­ w iednie decyzje nie d ają satysfakcji i s ą pow odem rozterek co do słuszności postę­ pow ania. W konsekw encji, każda now a sytuacja, odm ienna od oczekiw anego za­ chow ania dziecka, odbierana je s t ja k o trudna. R odzice zw ykle nie w ie d z ą ja k ie są przyczyny pow staw ania i objaw y zaburzeń rozw oju em ocjonalnego. C zęsto obja­ wy zaburzeń em ocjonalnych u dzieci w w ieku przedszkolnym traktow ane są ja k o w yraz złej w oli "m alca", je g o niechęci do w ykonyw ania poleceń dorosłych i pod­ porządkow ania się ich nakazom . To w ja k i sposób zachow uje się dziecko je s t od­ pow iedzią na w arunki ja k ie stw arzająm u dorośli.

Katarzyna M atuszewska - Poziom rozwoju emocjonalnego dzieci

255

- w ychow aw cy, którego zadaniem je s t troska o praw idłow y rozwój podopiecz­ nych. A by znaleźć w łaściw ą drogę do poznania dziecka, je g o problem ów , należy nauczyć się patrzeć na św iat jeg o oczami.

W yniki analizy pozw oliły w yciągnąć następujące wnioski:

1. Stw ierdzono różnice w sferze em ocjonalnej u badanych dzieci. R óżnice te są w pew nym stopniu uw arunkow ane niekorzystną sytuacją socjoekonom iczną rodzin z których pochodziły badane dzieci.

2. Ocena rozwoju sfery emocjonalnej testem psychologicznym R. Zazzo „Zwierzy­ niec” zdaje się wskazywać na istnienie wśród badanych zaburzeń emocjonal­ nych, rzutujących na ich zachowanie i funkcjonowanie w grupie społecznej. 3. M ała aktyw ność w zespole uw arunkow ana zab u rzo n ą sfe rą em ocjonalną

pow oduje, że dzieci źle się czu ją w śród rówieśników .

Z w yników badań m ożna w yciągnąć w nioski o charakterze praktycznym . W pracy nauczyciela szczególną uw agę należy skierow ać na:

1. Stw orzenie dzieciom odpow iedniej atm osfery podczas zabawy, pracy i zrozu­ m ienie ich potrzeb.

2. Ś cisłą w spółpracę z rodzicam i, aby stw orzyć w łaściw e w arunki, sprzyjające praw idłow em u rozw ojow i dziecka.

3. K o n ieczn ajest znajom ość przez nauczyciela interakcji w grupie rów ieśniczej i pom oc dzieciom nieakceptow anym .

4. K onieczny je s t w łaściw y dobór i stosow anie odpow iednich m etod w pracy z dziećm i w pracy przedszkola, by zapew nić w szystkim dzieciom w szech­ stronny rozw ój.

W ysunięte w nioski w ym agają dalszej w eryfikacji na podstaw ie m ateriału uzy­ skanego w toku dalszych badań. Przedstaw ione w yniki i w nioski przem aw iają za tym, że w pew nych okresach działalność pedagogiczna pow inna nabierać innego niż dotychczas charakteru. D ziecko podczas procesu w ychow ania należy ujm o­ w ać w sposób w szechstronny, tak ja k w szechstronnie uw arunkow any je s t rozwój emocjonalny. K onieczność kontynuow ania badań nad rozw ojem em ocjonalnym w ynika z faktu, że pew ne procesy biopsychiczne i społeczne są zintegrow ane i m o g ą m ieć takie sam o podłoże. N ależy w ięc spojrzeć na zagadnienie rozw oju z pozycji różnych dziedzin wiedzy.

Bibliografia:

Babbie E., B adania społeczne w praktyce, W arszawa 2004.

D anilew ska J., A gresja u dzieci- Szkoła p orozum ienia , W arszaw a 2002. Filipczuk H., R ozw ój dziecka w w ieku przedszkolnym . „Problem y O piekuńczo

256

Fonberg E., N erw ice a em ocje- fiz jo lo g ic zn e m echanizm y, W arszaw a - K ra­ ków - G d ań sk l9 7 9 .

G erstm ann S., R o zw ó j uczuć, W arszawa 1976. H urlock E. B., R ozw ój dziecka, W arszawa 1985, t. I. Jugow ar B., Wiek przed szko ln y, W arszaw a 1982.

K ozłow ska A., Z aburzenia em ocjonalne u dzieci w w ieku przed szko ln ym , War­ szaw a 1984.

N ow ak- Starz G., R o zw ó j fiz y c z n y i sp o łeczn y dzieci z p rzeja w a m i zaburzeń

em ocjonalnych, K ie lc e l9 9 8 .

Pecyna M. B. s. SJE, R odzinne uw arunkow ania dziecka w św ietle p sy c h o lo ­

g ii klin iczn ej, W arszaw a 1998.

Przetacznikow a M ., Wiek przedszkolny. [W:] M. Ż ebrow ska (red.), P sycholo­

g ia rozw ojow a dzieci i m łodzieży, W arszaw a 1976.

Siem ek D ., P roblem y w ychow aw cze w ieku p rzed szko ln eg o , W arszaw a 1987. Sokoluk W., D. A ndziak, M. T raw ińska, P rzysposobienie do życia w rodzinie,

W arszaw a 1987.

Vasta R., H aith M. M ., M iller S.A ., P sychologia dziecka, W arszaw al995. Z azzo R., M etody p sych o lo g iczn eg o badania dziecka, W arszaw a 1974, t. II. Z im bardo P.G., Ruch F. L., P sychologia i życie. W arszaw al996.

Summary

The attem pt to identify em otional developm ent o f children beginning education at school has been made in the study. A problem o f undertaken studies is essential as regards children preparation to begin school. The achievem ent o f high results in education is often impeded by a child's individual disorders. The studies covered 85 - six year - old children, am ong them 40 girls and 45 boys. R. Zazzo test was a basic tool. The achieved results have been statistically w orked out regarding verification o f hypotheses.

As a result o f carried out analyses, it has been stated that there exist big differences in emotional sphere o f children b eginning school. As it has been show n, the differen ces are connected w ith unfavourable situation o f fam ilies from w hich children come. Some children have em otional disorders at such a level that proper behaviour and functioning in a social group are impeded.

Also practical results have been worked out. They indicate the necessity to create for the child a suitable atm osphere during play and learning.

Strict cooperation with a family is im portant in order to create favourable conditions enabling healthy developm ent o f the child. An appropriate choice o f suitable m ethods o f w orking w ith children in kinder­ garten is essential.