ROMAN LEPPERT
Alternatywność
jako „pulsująca” kategoria
pedagogiczna i edukacyjna
O A u to rze __________________________________________
Rom an Leppert, ur. 1964 r. — adiunkt w K atedrze Pedagogiki Ogólnej i Porównawczej A kade
mii B ydgoskiej. Przedm iot jeg o zainteresow ań stanow ią pedagogika ogólna, pedeutologia, a zw łaszcza takie zagadnienia, jak: potoczna w iedza o wychowaniu, efekty edukacji. D otych czas opublikow ał następujące prace: Potoczne teorie wychowania studentów pedagogiki,Byd goszcz 1996; W prowadzenie do pedagogiki — w ybór tekstów, red. w spólnie z T. Jaworską,
K raków 1996, II wyd. 1998; Przełamywanie stereotypów pedagogicznych i edukacyjnych,red. wspólnie z T. Hejnicką-Bezwińską, Bydgoszcz 1996; Pedagogika — poszukiwanie pewności,Kra
ków 1997; Listy z podróży,red. wspólnie z M. Deptułą, Bydgoszcz 1997; Edukacja w świecie
współczesnym ,red., K raków 2000. Opublikow ał także kilkadziesiąt artykułów: rozpraw, kom u nikatów z badań, sprawozdań, recenzji w czasopismach pedagogicznych i wydawnictwach uczel nianych w iększości szkół w yższych w Polsce.
A ltern a tyw n a pedagogika, altern atyw n a ed ukacja
Organizując I M iędzynarodową Konferencję „Edukacja alternatywna — dylem a ty teorii i praktyki” (Dobieszków k. Łodzi, 15-17 10 1992 r.) B. Śliwerski (1992, s. 14) pytał: „Jaki rodzaj edukacji może być [...] zaliczony do edukacji alternatywnej? Czy są jakieś cechy wspólne dla wszystkich tych, którym przypisuje się alternatywność edukacyjnego działania?”. Odpowiedź na tak sformułowane pytanie była wówczas pozytywna. W edług autora Współczesnych teorii i nurtów wychowania możliwe jest znalezienie wspólnych właściwości dla różnych alternatyw edukacyjnych. N a począt ku lat 90. XX wieku B. Śliwerski zidentyfikował czternaście takich właściwości, for mułując zarazem m inimalistyczny warunek sugerujący, że „spełnienie jednej z nich lokuje dany typ edukacji na poziomie alternatywności” (tamże, s. 14). W yliczone zos tały wówczas następujące cechy: , „— Po pierwsze, każdy z tych nurtów stanowi określoną opozycję w stosunku doistniejących w danej rzeczywistości powszechnych rozwiązań;
— Po drugie, tworzy on własny system krytyki, stosując na wszelkie sposoby zabie gi demaskacyjne, niszcząc kolejne tabu, obalając dotychczasowe mity, konw en cje i fałszywe przesądy;
— Po trzecie, nie dysponuje on żadnym, obiektywnym kryterium przynależności poza rozwinięciem wśród jego twórców czy realizatorów poczucia tożsamości (poprzez wytworzenie wspólnego znaczenia wagi odmienności i wspólne określenie celu oraz poprzez utrzymanie minimalnych więzi organizacyjnych);
— Po czwarte, bazą dla jego idealnych i praktycznych projektów jest demokracja, pluralizm, tolerancja i otwartość na nowość;
— Po piąte, jego geneza jest niezależna od uwarunkowań teoretycznych, politycz nych, społecznych: i gospodarczych;
— Po szóste, projekt edukacji alternatywnej zbliża jej twórców do określonej sub kultury a nawet ruchów kontrkulturowych;
— Po siódme, celem alternatywnych ofert edukacyjnych nie jest uczynienie z nich matrycy, modelu jedynie słusznych i wartościowych rozwiązań, obalenie systemu czy doprowadzenie do anarchii. Z tego powodu edukacja alternatywna zaliczana
jest w sensie ilościowym do rozwiązań wyspowych, śladowych, marginalnych czy pogranicza;
— Po ósme, życie ludzkie postrzegane jest tu w perspektywie horyzontalnej, gdzie edukacja m a charakter antyinstytucjonalny i nie jest środkiem do osiągania war tości instrumentalnych czy kontrybutywnych, lecz staje się celem samym w sobie; — Po dziewiąte, edukacja alternatywna bazuje na bezinteresowności, dialogu i pra
wie do samorealizacji, wolności i wyobraźni;
— Po dziesiąte, zakłada zawsze wyzwolenie lub przejście od istniejącego stanu edu kacji do wzbogacenia go o gruntownie inne jej wizje i projekty do realizacji. Nie chodzi tu o rekonstrukcję lecz o dojście do czegoś, co jeszcze nie istnieje, do stanu otwartej możliwości;
— Po jedenaste, o alternatywności decyduje poziom radykalności oferowanych przez nią przemian, pozwalający na rozpoznanie, czy aby nie stają się one jedynie okazją do kolejnej zmiany warty, do utrzymania istniejącego status quo;
— Po dwunaste, alternatywna edukacja występuje w obronie zagrożonej suweren ności każdego jej podmiotu, w tym szczególnie dzieci i młodzieży, grup m niej szościowych i osób specjalnej troski, upośledzonych;
— Po trzynaste, edukacja alternatywna rodzi się z odwagi działania dla idealnego świata i oportunizmu wobec adaptacyjnego przystosowania toteż utożsamiana jest z obrazem doskonałego świata, pozytywnych rozwiązań (bez przemocy, bez zła) na zasadzie antytezy, popadając przez to w wielu wypadkach w samouwielbienie i nie dostrzeganie własnych patologii;
— Po czternaste, jakość edukacji alternatywnej jest wypadkową propozycji twórców i oczekiwań odbiorców na tle ich potrzeb, zainteresowań i kompetencji” (Śliwers ki, 1992, ss. 14-15).
Inaczej, według cytowanego wyżej autora, przedstawia się spór o pedagogikę alternatywną. Towarzyszy mu szereg wątpliwości, wyrażanych za pom ocą następują cych pytań: „Czy(-m) w ogóle jest pedagogika alternatywna? Czy rzeczywiście m oż na mówić o jakiejś pedagogice (edukacji) alternatywnej? Czy nie jest [...] tak, iż m ia no alternatywności przypisuje się określonemu ju ż paradygmatowi czy dyskursowi pedagogicznem u na zasadzie podkreślenia jego szczególnej odmienności na tle pozo stałych?” (Śliwerski, 1998, s. 7). Rozstrzygnięcia tego problemu można poszukiwać, przyjm ując postm odernistyczną perspektyw ę badaw czą, zgodnie z k tó rą można mówić o pedagogice alternatyw nej, ja k o o dyskursie, w ramach którego idea alterna tywności, praktyki i instytucje alternatywne uzyskują swoje znaczenie i sw oją rzeczy wistość, dostarczając na poziomie meta-kontekstu, w którym nabierająone określone go sensu. Nie da się jednak zidentyfikować tak rozumianej pedagogiki. Dyskursy bowiem nie dostarczają prawdy o swoich obiektach” (Śliwerski, 1998, s. 7).
M oim zamiarem je st uczynienie nieoczywistą tezy głoszącej, że daje się zidenty fikować (wyodrębnić) edukację alternatywną poprzez wskazanie wspólnych dla niej właściwości. Przyjmując zasygnalizowaną wyżej (postmodernistyczną) perspektywę poznaw czą nie daje się zidentyfikować zarówno pedagogiki alternatywnej, jak i edu kacji alternatywnej. Spróbuję to uczynić traktując alternatywność jako „pulsującą”
kategorię, wymykającą się jednoznacznemu zdefiniowaniu, zaklasyfikowaniu, wyod rębnieniu. Termin ten skłonny jestem traktować, używając określenia L. Wittgensteina (1972) jako „rodzinę znaczeniową”. Jak zauważa T. Hołówka (1986, s. 13), „rodziny znaczeniowe w ytw arzają zwykle wyrażenia o własnościach perswazyjnych — takie ja k np. sprawiedliwość, nonsens, cywilizowany czy fałsz. Zapewne silne nacechowa
nie emocjonalne, zacierające różnice między treściami opisowymi a wartościowaniem, sprzyja powstawaniu polisemii o płynnych liniach demarkacyjnych; polisemii na ogół nie uświadamianej przez użytkowników języka”.
Charakterystyczna dla rodziny znaczeń polisemia w odniesieniu do alternatywno ści pozw ala na formułowanie np. takich sądów: „Niezwykłą siłą alternatyw edukacyj nych jest ich nieskończoność, nieograniczoność i permanencja. Nie ma jednej eduka cji alternatywnej wobec jakiejś jednej edukacji tradycyjnej. Zawsze będą pojawiały się jakieś grupy społeczne lub jednostki, które będą dopominały się o inne rozw iąza nia, inne treści, formy, prawa czy metody ich urzeczywistnienia. W istocie każdy ro dzaj pedagogii może być alternatywą dla innej pedagogii” (Śliwerski, 1992, s. 15). Sformułować można w tym miejscu pytanie: czy edukacja alternatywna nie jest złu dzeniem (Henri, 1995), mitem (Zwierzchowski, 1997), grą językow ą (Muzyka, 1992).
„P u ls u ją c a ” kategoria pedagogiczna i e d u k a c y jn a
1
Ujmując alternatywność jako pulsującą kategorię, nawiązuję do zaproponowanej przez J. Rutkowiak ( 1995) m apy konturowej odmian myślenia o edukacji. W ystępują ca w roli kartografa Autorka konstatuje: „W spółczesne przemiany znowu stawiają przed pedagogiką sprawę wielości, trudną niekiedy do zaakceptowania, gdyż kontra stow ą wobec doświadczenia niedawnej przeszłości z dominującym w niej monopara- dygmatem. Dokonująca się zmiana przejawia się w wysiłkach przyglądania się w łas nej przeszłości, udostępniania nieobecnych tutaj do niedawna dyskursów, owocuje tekstami ze sfery, ja k ą najogólniej można określić mianem »pedagogii pogranicza«, próbę ogarnięcia sposobów m yślenia o edukacji, występujących obecnie na scenie pedagogicznej traktuję ja k o jeden z jej elem entów ” (R utkow iak, 1995, s. 7 -8 ). W Odmianach myślenia o edukacji zawarte są opisy sytuacji, w jakich może znaleźć się pedagog, za pom ocą metafory drogi/dróg, po których się porusza. W moim przeko naniu w arianty opisane przez J. Rutkow iak korespondują z wyróżnionym i przez Rolanda G. Paulstona (1993) okresami czasowymi i występującymi w nich reprezen tacjami w iedzy w zakresie pedagogiki porównawczej, w ten sposób, że:— dominującej w latach 5. i 60. neopozytywistycznej i funkcjonalnej ortodoksji odpo wiada pojmowanie pedagoga jako wędrowca jednej drogi poznawczej;
— w latach 70. i 80. heterodoksyjnym walkom, polegającym na kwestionowaniu orto doksji przez paradygmat funkcjonalistyczny radykalny oraz paradygm at hum anis
1 W tej części niniejszego tekstu naw iązuję do poczynionych wcześniej ustaleń, kiedy to próbow ałem potraktow ać potoczność ja k o „pulsującą” kategorię pedagogiczną (zob.: Leppert, 1997).
tyczny i radykalnie humanistyczny, odpowiada sytuacja, w której przed pedago- giem-wędrowcem pojaw iają się dwie drogi, reprezentowane przez opozycję iloś ciowego i jakościow ego podejścia do edukacji;
— panującej od końca lat 80. heterogeniczności, polegającej na przejściu od charak terystycznej dla poprzedniego okresu wojny paradygmatów do debatujących spo łeczności, odpow iada w ielość dróg, po których może się poruszać pedagog- -wędrowiec.
Problematyczne są oczywiście zaproponowane cezury czasowe; jeśli są one adek watne do opisanych przez R. G. Paulstona odmiennych reprezentacji wiedzy pedago gicznej, to przyporządkowane im metafory pedagoga-wędrowca niekoniecznie miesz czą się we w skazanych okresach. Zdaniem J. Rutkowiak: „W ielość była zawsze charakterystycznym rysem rzeczywistości. Kiedy jednak dokonywano podziałów z wynoszeniem jednych jej elementów i obniżaniem statusu innych, wówczas była ona postrzegana jako słaba strona całego układu, ponieważ trudno było wyodrębnić to, co najbardziej wartościowe. Inaczej m ają się rzeczy, gdy wielość jest postrzegana jako realny wym iar rzeczywistości, w której nie ma bezwzględnych uzasadnień na rzecz przodowania czegokolwiek” (1995, s. 23).
Potwierdzeniem problematyczności zaproponowanej wyżej chronologii oraz tezy 0 wielości jako charakterystycznym rysie rzeczywistości m ogą być słowa Bogdana Nawroczyńskiego, sformułowane pierwotnie przy okazji opisywania na kartach Ency
klopedii Wychowawczej (tom 1, część II) w 1934 roku prądów pedagogicznych w łaś
ciwych okresowi międzywojennemu. Poszukując odpowiedzi na pytanie: „Jaki jest styl naszych czasów? Jaki panuje w nich pogląd na świat i życie? Do jakiego one dążą ideału?” (Nawroczyński, 1987, s. 484), autor Współczesnych prądów pedagogicznych odpowiadał:
„Na te pytania trzeba, jak się zdaje, odpowiedzieć: nasze czasy nie m ają jednego jakiegoś ideału, lecz różne ideały przyświecają im obok siebie lub nawet w walce ze sobą; nasze czasy nie wytworzyły jednego poglądu na świat i życie, lecz bardzo dużo rozbieżnych poglądów. Skutkiem tego styl naszych czasów polega na różnostylowo- ści. W tym ich bogactwo, ale i słabość, polegająca na rozstrzeleniu sił, braku skupienia 1 syntezy.
W spółczesna myśl pedagogiczna, współczesne wychowanie są wiernym odbiciem tego stanu rzeczy. Nie są one systemem zbudowanym według jednej myśli przewodniej. Pełno w nich zamętu i kontrastów. Toteż kto by chciał doszukać się w nich choćby słabych zarysów takiej zwartej struktury, jak ą mogą nakreślić historycy wychowania średniowiecznego, humanistycznego lub oświeconego, opuści ręce i powie zniechę cony: widzę tylko chaos. N ie należy jednak być upartym i ciasnym. Nie należy szukać w danej epoce takiego stylu, jakiego w niej nie ma. Lepiej nie rezygnując przedwcześ nie z trudnego zadania, uczyć się na niej właściwego jej porządku, choćby to był po rządek zupełnie nowego rodzaju: nie statyczny, lecz dynamiczny; przejawiający się nie w harmonii, lecz w kontrastach” (tamże, s. 484-485).
Dzisiaj, ponad 60 lat po napisaniu tych słów przez B. Nawroczyńskiego, uczymy się ponownie porządku rzeczywistości nam współczesnej. Opisem tej rzeczywistości,
której najistotniejszą cechę zdaje się stanowić wielość, zajm ują się między innymi teoretycy ponowoczesności. Efekt ich wysiłków poznawczych: „Rysowany przez nich pejzaż kulturow y nie stanowi jednak harmonijnego obrazu, gdyż kultura ma swój wewnętrzny dramatyzm. Zawiera się on zarówno w sprzeczności m iędzy obfitością wytwarzanych dóbr, obiektów, idei, a niemożnością ich skonsumowania, jak i w trud ności dokonywania przez ludzi wyborów. W tym właśnie pejzażu poznawczym sytu uje się problem atyka wielości odmian myślenia o edukacji i wielu możliwych dróg pedagoga-wędrowca, pragnącego uzyskać rozeznanie w aktualnej sytuacji edukacyj nej” (Rutkowiak, 1995, s. 23). Dodam, że sygnalizowany przez B. Nawroczyńskiego chaos staje się obecnie kategorią używ aną do opisu edukacji tak w wymiarze mikro- ja k i makrospołecznym (zob. np.: Rutkowiak, 1996).
Rozeznaniu w wielości odmian myślenia o edukacji ma służyć mapa konturowa, wyznaczona przez określone kategorie, uznane za jej punkty orientacyjne. Kategorie te to „pewien rodzaj pojęć, a mianowicie — pojęcia strukturotwórcze o wysokim stop niu ogólności, sygnalizujące zarysowo pole określonej problematyki. Są one m eryto rycznie na tyle wykrystalizowane, że pole takie wstępnie wyznaczają, a zarazem na tyle niedookreślone i otwarte — dzięki ich ogólności — iż dają potencjał umożliwiający dalszą penetrację zagadnienia, łącznie z budowaniem konstrukcji teoretycznej, osnową której byłaby dana kategoria” (Rutkowiak, 1995a, s. 184). K artograf tworzący mapę wysuwa elementy uznane przez siebie za znaczące, posiadające moc teoriotwórczą; dając w ten sposób wyraz własnym uczuleniom — rozumiejąc przez uczulenie „wy eksponowanie jakości, na którą »kartograf« już jest wrażliwy ze względu na swoje doświadczenia” (Rutkowiak, 1995, s. 25). Redaktorka Odmian myślenia o edukacji zakłada: „Kategorie nie są [...] dogmatami, a określając ich kondycję mianem »pulso wania« sygnalizuję podobieństwo do organizmu, dla istnienia którego znacząca jest dynamika, zmiana jakości i objętości, rytmu, nieregulamości, kurczenia się i rozkur czania, jako źródeł życiodajnego napięcia oraz braku ostrych granic znaczeniowych” (tamże, s. 25).
Źródłem kategorii tworzących punkty orientacyjne mapy jest szeroko rozumiana em piria edukacyjna, „to, co w niej aktualnie szczególnie żywe i napięte, czemu nadaje się kategorialną jakość z zawierającą się w niej potencją tworzenia teorii narastają cych wokół kategorii” (Rutkowiak, 1995a, s. 184). Obserwacja stanu dzisiejszej peda gogiki, widzianej przez pryzmat uczuleń Autorki rozważanej propozycji, doprowa dziła Ją do w ysunięcia zestawu 10 kategorii jako podstaw projektu m apy odmian myślenia o edukacji. Te kategorie to: intelektualizm, praktycyzm, praktyczność, przed- m iotow ość i techniczność, podm iotow ość, pytajność, sakralność, kontekstow ość, polityczność, uprawniona wielość.
Ponieważ zestaw ten „nie jest pomyślany jako zestaw skończony i nieproblema- tyczny, idzie w nim bardziej o zademonstrowanie możliwości empirycznego wysuwa nia kategorii oraz budowania wokół tych kategorii wielu różnorodnych teorii eduka cyjnych niż o rozstrzyganie o jakości kategorii uznawanych za znaczące” (Rutkowiak,
1995a, s. 185), niniejszy tekst można potraktować jako zamiar wskazania kolejnego punktu orientacyjnego na mapie odmian myślenia o edukacji. Obserwując współcześ
n ą pedagogikę przez pryzm at własnych uczuleń, dostrzegam znajdującą się obecnie w myślowym obiegu ludzi zastanawiających się nad edukacją, kategorię alternatyw ności. Przejawy jej pulsowania scharakteryzuję w dalszej części opracowania. Tutaj chciałbym natomiast zwrócić uwagę na istotną właściwość pulsujących kategorii,, jak o obszarowo krzyżujących się, zachodzących na siebie, rozchodzących się, czego nie można poddać zdyscyplinowanej logice zakresowych stosunków pojęć, które wyzna czają obszary m apy” (Rutkowiak, 1995, s. 45). Kategorie te oddają „realne myślenie realnych ludzi o realnej edukacji dnia dzisiejszego. Sprawą zasadniczą jest ich kom- plementamość oraz parcjalność możliwych objaśnień nieujednoliconego świata i waga wysiłków różnych ludzi w tworzeniu teorii, z których każda je st »reprezentatywna« w pewnym kontekście” (tamże, s. 45). Oznacza to, że także alternatywność wchodzi w różnorakie związki z innymi kategoriami tworzącymi mapę. Ich przejawem jest np. zjawisko m iksowania form wypowiedzi o edukacji, „owocujące formami pogranicz nymi, eklektycznymi, językiem pseudo i językiem para” (Rutkowiak, 1994, s. 95).
P rzejaw y/o bszary pulsow ania alternatyw ności
w p ed ag og ice i edukacji
Zidentyfikowanie i opisanie wszystkich przejawów bądź obszarów pulsowania alternatywności w pedagogice i edukacji wydaje się zadaniem niewykonalnym. Po służyć temu celowi mogłaby np. analiza publikacji z tego zakresu, jakie ukazały się w Polsce w ostatnich kilkunastu latach. Rozwiązanie przeze mnie przyjęte jest inne. Przyjmuję, że wskazywanie pulsowania alternatywności może się dokonywać poprzez: — poszukiwanie, odkrywanie, ujawnianie założeń (przesłanek, źródeł), z których w y rastają alternatywne koncepcje pedagogiczne oraz alternatywne modele praktyki edukacyjnej;
— opisywanie sposobów funkcjonowania tych koncepcji i modeli — tego, w jaki sposób są one adaptowane, rekonstruowane, rozwijane, kontestowane;
— pokazywanie konsekwencji, rezultatów (zarówno tych pożądanych, jak i nieza mierzonych, ubocznych, niepożądanych), do których prowadzą alternatywne m o dele edukacji.
W literaturze najczęściej pojaw iają się opracowania mieszczące się w ramach dru giego i trzeciego spośród wyróżnionych podejść. Dobrym tego przykładem m ogą być teksty poświęcone antypedagogice (zob. np. Jasińska, 1995) lub szkole waldorfskiej (zob. np.: Szymański, 1996; Kayse, Wagemann, 1998; Sajdak, 1998). Niewystarcza jąco wykorzystywane wydaje się natomiast być podejście pierwsze, eksplorujące za łożenia, na których ufundowane są alternatywne pedagogiki i alternatywne modele edukacji oraz odsłaniające leżące u ich podstaw przedzałożenia (przedsądy, milcząco podzielane przekonania).
W dalszej części opracowania poszukiwać będę założeń, do których odwołują się rozważane tu konstrukty. Podjęte zadanie określić można jako próbę zakreślenia pola
problemowego refleksji nad alternatywną pedagogiką i alternatywną edukacją. Pole problem owe jest tu rozumiane, za H. A. Giroux (1993, s. 107), jako konceptualna struktura, identyfikowana zarówno przez pytania, jakie stawia oraz pytania, których nie je st w stanie sformułować.
Pierwsze pytanie dotyczy założeń filozoficznych (ontologicznych, epistemolo- gicznych, aksjologicznych), do których odwołują się (na których są ufundowane) al ternatywne pedagogiki i modele edukacji.
Pulsowanie kategorii „założenia filozoficzne” wyraża się następującym w XX wie ku przesunięciem od fundamentalizmu do antyfundamentalizmu. Zaistnienie hetero- geniczności, w której żadna pojedyncza szkoła czy orientacja badawcza nie może utrzy mywać, że ma monopol na prawdę, należy kojarzyć z pojawieniem się i recepcją w naukach społecznych myśli postmodernistycznej. Analizując kwestię destrukcji po jęcia praw dy w filozofii i naukach społecznych, J. Sójka (1992, s. 46) zauważył na początku lat 90. ubiegłego wieku, że współczesne myślenie filozoficzne cechują nas tępujące właściwości: „Zamiast nie uwarunkowanego własnymi kryteriami poznania pojęcia prawdy, mamy tezę ojej lokalnym charakterze. Zamiast poszukiwania pew no ści — przekonanie o nieuchronnej omylności człowieka i odwoływalności wszelkiej wiedzy (w tym, a może nawet przede wszystkim wiedzy naukowej). Zamiast dążenia do tego, co wieczne i niezmienne, co nieuwarunkowane, mamy niewiarę w ostateczne podstawy rozumiane zarówno jako transcendentalne warunki możliwości, jak i m eta fizyczne pierwsze zasady. Zamiast dumnego podmiotu, będącego centrum tego nie trwałego, tymczasowego świata (światoobrazu?) proponuje się nam wizję wielości gier językow ych, bez wspólnego mianownika, definiujących niejako od nowa samo zjawisko podm iotow ości”. Na drugim krańcu zasygnalizowanego kontinuum spotkać można kategorycznie sformułowane sądy typu: „Nie naprawi pedagogiki, a tym sa mym wychowania i wykształcenia człowieka, szukanie podstaw w kulturze lub ide ologii. K ultura jest tylko zespołem wytworów, które często usprawniają w odejściu od realnych bytów, gdy prezentują fałsz i zło. Ideologia jest światopoglądem jako zespołem dowolnie zestawionych twierdzeń, poszerzonych o program nie zawsze słusz nych przem ian politycznych i o program społeczny. Podstaw wychowania i wykształ cenia człow ieka należy szukać w bytowej strukturze człowieka. Trzeba ich więc szukać w realistycznie uprawianej filozofii człowieka” (Gogacz, 1995, s. 34).
Do jakich założeń odwołują się zatem alternatywne pedagogiki i alternatywne sposoby edukacji? Czy lokują się tylko na jednym — antyfundamentalistycznym — biegunie przesłanek ontologicznych, epistemologicznych, aksjologicznych?
Drugie, możliwe do postawienia w zakreślonym polu problemowym, pytanie do tyczy rodzajów racjonalności, jakie ujaw niają alternatywne koncepcje pedagogiki i edukacji.
Próbując uchwycić pulsowanie kategorii „racjonalność”, można odwołać się do propozycji R. Kwaśnicy (1990), dotyczącej ukrytych założeń trzech rodzajów krytyk: adaptacyjnej, emancypacyjnej i hermeneutycznej.
Krytyka adaptacyjna źródłem swoich uzasadnień czyni racjonalność adaptacyjną i pretendującą do wyłączności fundamentalistyczną wizję świata, czyli wizję świata
racjonalnie urządzonego, uporządkowanego zgodnie z projektem historii. Jest to świat „ludzi rozumiejących dziejowe konieczności (prawa rozwoju społecznego) i cele dzie jów, ludzi umiejących sprostać wytyczonym przez historię zadaniom” (Kwaśnica, 1990, s. 121).
Krytyka em ancypacyjna ma u swoich podstaw racjonalną rekonstrukcję logiki dziejów, z której wynika, „że ideą rządzącą rozwojem społecznym jest idea dojrzało ści. Dojrzałość, którą historia osiąga poprzez kolejne fazy rozwoju, to komunikacyjny ład społeczny, to organizacja życia zbiorowego oparta na wolnym od przymusu i sto sunków panowania dialogu” (Kwaśnica, 1990, s. 125).
Oba rodzaje krytyk (adaptacyjna i emancypacyjna), mimo występujących pom ię dzy nimi różnic, są do siebie podobne. Pozostają one w horyzoncie tego samego pyta nia: ja k świat zmieniać?
Krytyka hermeneutyczna służy rozumieniu. Jej pytania odnoszą się do świata, rozumianego jako tekst, który „tworzy się, staje, przemija, słowem — dzieje się w na szym rozumieniu” (Kwaśnica, 1990, s. 127). Rozumienie jest tu pojęte szeroko — jako doznawana przez nas w rozmaitych formach doświadczenia obecność wszystkiego, co jest.
Odnosząc te rodzaje krytyk i stojące za nimi rodzaje racjonalności do kategorii alternatywności można pytać: czemu służy dany rodzaj alternatywnej pedagogiki lub alternatywnej edukacji: realizacji obiektywnego (niezależnego od nas) planu dziejów, przezwyciężeniu ograniczeń wynikających z dominacji rozumu instrumentalnego czy też zajmowaniu się światem rozumianym jako tekst wymagający bezustannego tłum a czenia i odkrywania ukrytej w nim prawdy o nas samych.
Kolejne nasuwające się pytanie dotyczy ideologii edukacyjnych, które leżą u pod staw analizowanych konstruktów. Wieloznaczność pojęcia „ideologia” (zob.: Szacki, 1991) sprawia, że pulsowanie kategorii „ideologia edukacyjna” jest szczególnie żywe. W ystarczy przywołać propozycję L. Kohlberga i R. M ayer (1993), dla których ideolo gia edukacyjna stanowi zbiór pojęć definiujących pożądane cele, treści i metody w y chowania. Autorzy tej propozycji wyróżniają:
— ideologię transmisji kulturowej — zgodnie z nią zasadniczym zadaniem edukacji jest przekazywanie teraźniejszej generacji zasobów wiedzy, norm i wartości ze branych w przeszłości;
— ideologię rom antyczną — utrzymującą, że najważniejszym aspektem rozwoju jest to, co pochodzi od samego dziecka, zadaniem edukacji jest natomiast rozwinięcie wewnętrznych, spontanicznych tendencji o pozytywnym znaczeniu;
— ideologię progresyw ną— głoszącą, że wychowanie ma za zadanie podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijającym je społeczeństwem lub środowiskiem.
Innym przykładem pokazującym pulsowanie kategorii „ideologia edukacyjna” może być propozycja B. Śliwerskiego (2000), ujmującego ideologie jako wyrazicielki interesów poszczególnych grup, klas czy narodów, zbiorowości ruchów politycznych czy religijnych. Tak rozumiane ideologie dążą do narzucania swych partykularnych celów i interesów oraz do zdominowania innych ludzi. Są one, jak zauważa B. Śli werski (2000, s. 58), „nośnikami apriorycznie przyjmowanych przez ich wyznawców
wartości, poglądów czy wyobrażeń o świecie i przekonań o możliwościach ich reali zacji to znaczy, że nie podlegają procesowi dowodzenia ani empirycznej weryfikacji. Albo je zatem ktoś akceptuje, albo odrzuca”. Z tej perspektywy wyróżnić można trzy rodzaje ideologii edukacyjnych: konserwatywną, liberalną i lewicową.
Jakie ideologie edukacyjne dają się zrekonstruować w projektach alternatywnych pedagogik i alternatywnych modeli praktyki edukacyjnej? Czy służą one głównie za chowaniu tradycji, wolności jednostki, wyrównywaniu różnic spowodowanych stra tyfikacją społeczną— oto przykłady nasuwających się pytań.
W proponowanym polu problemowym pojawia się także pytanie o typ ładu spo łecznego, w który w pisują się alternatywne koncepcje pedagogiki i edukacji. Pulso wanie kategorii „typ ładu społecznego” opisał S. Ossowski (1983). W yróżnił on: — ład przedstawień zbiorowych, polegający na bezrefleksyjnym podporządkowaniu
się jednostek i grup społecznych tradycyjnym zwyczajom i normom postępowania; — porządek policentryczny, opierający się na przekonaniu, że przy respektowaniu
pewnych wspólnie podzielanych reguł gry, interakcje między jednostkam i i grupa mi prow adzą w sposób naturalny do równowagi społecznej;
— porządek monocentryczny, polegający na podporządkowaniu się jednostek i grup poleceniom płynącym z jednego centrum decyzyjnego;
— system porozumień, polegający na sieci wielostopniowych negocjacji i porozu mień między jednostkam i i grupami, na których opiera się więź społeczna.
Nawiązując do typologii zaproponowanej przez S. Ossowskiego J. Gęsicki (1994) postawił pytania o:
— typ przystosowania jednostkowego ujawniający się w każdym z tych ładów (moż na je umieścić na kontinuum: wewnątrzsterowność - zewnątrzsterowność); — typ kultury moralnej dominującej w każdym z tych ładów (przybierającej postać
m onizmu lub pluralizmu w dwóch wersjach: anomijnej i aksjonormatywnej); — rodzaj struktury społecznej, jaka ujawnia się w każdym z tych ładów (tw orzą one
kontinuum: hierarchiczność - federacyjność);
— typ pedagogii, jaka jest m ożliwa z każdym z tych typów ładu społecznego (mogą cej przybierać postać instrumentalizmu lub pluralizmu);
— politykę ośw iatow ą prow adzoną przez państwo (daje się tu wyróżnić polityka: re produkcyjna, dekretacyjno-konstrukcyjna, brak polityki oraz negocjacyjno-ofer- towa).
Z jakim typem ładu społecznego korespondują alternatywne pedagogiki i alterna tywne modele edukacji? Czy służą one utrwalaniu dominującego w danym okresie typu ładu społecznego, czy też stawiają sobie za cel jego kwestionowanie, delegitymi zację, zmianę?
Piąte pytanie, wyłonione w ramach proponowanego pola problemowego, dotyczy pojm ow ania nauki oraz wiedzy, którą nauka wytwarza. Opisując pulsowanie tych kategorii, odwołać się można do nieklasycznej koncepcji socjologii wiedzy, z wystę pującymi w niej dwoma modelami poznania: obiektywistycznym i konstruktywistycz- nym (zob.: Zybertowicz, 1995).
Obiektywistyczny model poznania (i związana z nim koncepcja wiedzy) ma cha rakter fundamentalistyczny, realistyczny, empirystyczny, pozytywistyczny, reprezen- tacjonistyczny, lustrzany, kubełkowy, racjonalny, ahistoryczny, epistemologiczny, filozoficzny lub modernistyczny.
Charakteryzując model konstruktywistyczny wskazuje się, że jest on antyfunda- mentalistyczny, relatywistyczny, antyrealistyczny, postempirystyczny, postpozytywi- styczny, pragmatyczny, poststrukturalistyczny, historyczny, konwencjonalistyczny, socjologiczny lub postmodernistyczny.
Jaki rodzaj wiedzy w ytw arzają alternatywne pedagogiki a przekazują alternatyw ne modele edukacji? Jaki rodzaj wiedzy o alternatywnej pedagogice i edukacji może m y uzyskać? Poszukując odpowiedzi na te i wiele innych pytań, warto też wspomnieć o pojmowaniu nauki jako — uprzywilejowanego rodzaju poznania tworzącego w ie dzę pozytywną, lokalnego paradygmatu, swoistego dyskursu społecznego (zob. : Chal mers, 1993).
Kolejne pytanie dotyczy sposobu pojm ow ania pedagogiki ujawnianego w al- temtywnych koncepcjach tej dyscypliny. Opisanie pulsowania terminu „pedagogika” wydaje się zadaniem niewykonalnym. Można przedstawić jedynie propozycje próbują ce owo pulsowanie uchwycić, zawsze jednak skazane na niebezpieczeństwo (i zarzut) redukcjonizmu. Jedną z takich propozycji sformułował Ch. W ulf (1993), wskazując na trzy paradygmaty nauki o wychowaniu, które ukształtowały się w XX wieku: herme- neutyczny, empiryczny, krytyczny.
Redukując ujaw niającą się obecnie (w okresie heterogeniczności) różnorodność sposobów pojm owania pedagogiki, a zarazem wskazując na pulsowanie tej kategorii, warto przywołać typologię zaproponowaną przez T. Lewowickiego (1995), w której om aw ianą tu dyscyplinę pojmuje się jako:
— naukę o wychowaniu — kojarzoną ze scjentystycznym modelem uprawiania nauki, — część nauk społecznych (nauka o zachowaniu człowieka),
— refleksję o wychowaniu, z dominującym podejściem hermeneutycznym,
— refleksję o wychowaniu, teorie pedagogiczne i praktykę oświatową jednocześnie; — obszar praktyki społecznej.
Które ze sposobów pojmowania pedagogiki są obecne w jej alternatywnych w er sjach? Jakim zmianom one ulegają wraz z dokonującymi się zmianami w społeczno- -kulturowym kontekście, w jakim każda z nich funkcjonuje? Czy w odniesieniu do alternatywnych koncepcji pedagogiki znajduje zastosowanie spostrzeżenie T. Dietri cha: „M yślenie pedagogiczne nie odbywa się wzrastając liniowo, a więc prostolinij nie, ale myślenie pedagogiczne przebiega antynomistycznie: porusza się ono między dwoma, czy więcej punktami. W ykazuje zatem strukturę cykliczną: te same problemy ciągle powracają, są na nowo rozważane, przemyśliwane według nowych punktów widzenia i doświadczeń. Może dochodzić przy tym do postępu lub regresji, ale nie osiąga się nigdy punktów krańcowych bądź ostatecznych rozwiązań” (Szczypiński,
1994, s. 179).
Następne wyróżnione pytanie dotyczy podejścia, za pom ocą którego można opi sać alternatywną edukację. Utrwalone w literaturze socjologicznej (zob.: Meighan,
1993) pulsowanie tej kategorii upoważnia do stwierdzenia, że można wyróżnić trzy takie podejścia:
— funkcjonalno-strukturalne, zgodnie z którym system edukacji jest analizowany w kategoriach funkcji, którym służy, zwłaszcza funkcji zapewnienia, utrzymania, uprawnienia, przekazywania i internalizacji „zbiorowego sumienia” ;
— interpretacyjne, w którym analizą edukacji rozpoczyna się od jej subiektywnego wymiaru i na nim koncentruje sią uwaga badaczy;
— krytyczne — głównym zadaniem analizy tego typu jest ułatwienie twórczego roz woju ludzkiego poprzez wzrastające zrozumienie rzeczywistego sposobu funkcjo nowania systemu społecznego, polega ono na demistyfikacji świata zarówno na poziom ie działania, jak i struktury.
Jaki obraz edukacji alternatywnej wyłania sią z każdego z tych podejść? Podej mując próbą odpowiedzi na to pytanie, warto odwołać sią do propozycji zawartych w pracach A. Sawisz (1989), Z. Melosika (1994), M. Żemło (1996).
Ósme pytanie w zarysowywanym tu polu problemowym dotyczy tego, kim jest pedagog, nauczyciel, wychowawca w intelektualnym wymiarze pełnionej przez siebie roli. Pytanie to jest istotne, J e ż e li przyjmie sią, że dla kierunku i przebiegu transfor macji kulturowo-ustrojowej znaczący jest mentalny stan społeczeństwa, oraz założy sią, iż nauczyciele w ywierają pewien wpływ na ów stan” (Rutkowiak, 1995).
Pulsowanie kategorii „intelektualista” oddaje wprowadzone przez Z. Baumana ( 1990) rozróżnienie: prawodawcy - tłumacze. Według autora przywołanego podziału na przełomie wieków: „Nie ma punktu, w którym mogłyby sią zogniskować nadzieje na uczynienie świata bezpiecznym i wygodnym dla pracy intelektualnej tradycyjnego — prawodawczego — typu” (Bauman, 1990, s. 32). Czy alternatywnemu pedagogowi pozostało zatem bycie tłumaczem, towarzyszem podróży? A może właściwa jest mu rola bezstronnego obserwatora, który nie jest uwikłany w obserwowaną sytuacją, tym samym je st nią zainteresowany intelektualnie, a nie praktycznie. Według Z. K wieciń skiego (1998) pytanie o to, kim ma być pedagog w czasie trudnym, nie daje sią spro wadzić do prostej opozycji: przewodnik czy tłumacz? Jako pedagodzy zostaliśmy pozbawieni komfortu właściwego „erze pewności i posłuszeństwa” : „Dziś nie działa my ju ż w świecie przejrzyście urządzonym, stabilnym i z jasno wytyczoną perspekty wą. Przeciwnie: świat współczesny, a zwłaszcza nasze polskie życie, pozbawione jest stabilnych ram życia społecznego, pogrążone jest w chaosie norm, zasad i stawia nas przed zagw arantow aną nieprzejrzystością naszej przyszłości. Dla nauk pedagogicz nych, czy raczej dla studiów edukacyjnych — jako namysłu nad warunkami, możli wościami i metodami sprzyjania rozwojowi ludzi oraz dla działań na rzecz kształcenia nauczycieli — taki stan otoczenia społecznego i kulturowego oznacza konieczność nieustannego powracania do pytań pierwszych o sens, cele, kierunki, treści, środki, ogra niczenia wspom agania wychowawczego” (Kwieciński, 1998, s. 5). W jaki sposób pro blem ten dostrzegają alternatywne wersje pedagogiki i alternatywne m odele edukacji? W ram ach tego pytania można również zastanawiać się nad sposobem przygoto wywania pedagoga, nauczyciela, wychowawcy do pełnienia swojej roli. Niemożliwe jest tu dokonanie pełnego przeglądu koncepcji kształcenia pedagogicznego. Ogranicz
my się więc do propozycji, które wskazują wyraźnie na pulsowanie tej kategorii. Roz ważając poglądy na temat roli teorii w edukacji nauczycieli oraz odpowiadające im strategie kształcenia H. M izerek (1999) wyróżnił następujące podejścia i odpowiada jące im modele nauczyciela:
— zdroworozsądkowe, w którym nauczyciel pojmowany jest jako czeladnik — w y korzystywane są tutaj strategie dyskursu czeladniczego opartego na relacjach mistrz - uczniowie;
— aplikacyjne (nauk stosowanych), w którym nauczyciel pojmowany jest jako adap tacyjny technik — w podejściu tym wykorzystywane są strategie dyskursu beha- wiorystycznego;
— praktyczne (twórcze), w którym nauczyciel pojmowany jest jako refleksyjny prak tyk — w podejściu tym stosuje się strategie dyskursu refleksyjnego;
— krytyczne (konstruktywistyczne), w którym nauczyciel pojmowany jest jako trans- formatywny intelektualista — wykorzystywane są tutaj strategie dyskursu pedago giki krytycznej i pedagogiki pogranicza.
Zarysow aną wyżej ewolucję podejść do kształcenia nauczycieli daje się porów nać ze zm ianą dokonującą się we współczesnej pedeutologii. Tę ostatnią można okreś lić jako „odchodzenie od pedagogiki klasy, charakteryzującej się frontalnym przeka zem ustrukturyzow anej w iedzy naukow ej ku pedagogice konstruktyw istycznej, akcentującej osobisty wym iar poznania. Kierunek tego przejścia znajduje uzasadnie nie w teoriach poznawczo-rozwojowych, które, jak na razie, zdominowały nowocze sne myślenie o uczeniu się. W drugiej połowie minionego w ieku dokonano bowiem głębokiej redefinicji w iedzy i dziś, po okresie sporów między teoriami behawiory- stycznymi (Locke Thorndike Skinner), romantycznonaturalistycznymi (Rousseau — Freud M ontessori Kohlberg Mayer) oraz progresywnymi (Platon Dewey -— Piaget - Wygotski - Bruner) panuje niemal powszechna zgoda, że każdy podmiot uczący się konstruuje i rekonstruuje j ą sam dla siebie i czyni to głównie za pom ocą języka” (Gołębniak, 2000, s. 237). Które z wskazanych wyżej podejść, modeli, sposo
bów myślenia o uczeniu się jest obecne w alternatywnych koncepcjach pedagogiki i edukacji? Czy koncepcje te m arginalizują pewne z w yróżnionych wyżej modeli (jakie?) a eksponują inne? Co oznacza alternatywność w odniesieniu do kształcenia nauczycieli?
Ostatnie pytanie, które pragnę sformułować w ramach zakreślonego tu pola pro blemowego dotyczy relacji pomiędzy alternatywną pedagogiką i edukacją a zmianą oświatową. Ta ostatnia często przybiera postać reformy oświaty, programowej, struk turalnej lub też obu jednocześnie. Jeżeli przyjąć, jak czyni to K. Konarzewski (1995), że edukacja alternatywna to tyle, co edukacja mniejszościowa, to można wówczas sformułować p y ta n ie :, ja k ie motywy leżą u podłoża mniejszościowych praktyk i teo rii, innymi słowy — czemu chce służyć edukacja alternatywna?” (Konarzewski, 1995, s. 31). Na tak postawione pytanie możliwe są dwie odpowiedzi: „Według pierwszej, edukacja alternatywna służy konserwowaniu mniejszości — jej tradycji, wartości, po glądu na świat, swoistych form aktywności życiowej itd. Według drugiej odpowiedzi edukacja alternatywna służy ekspansji mniejszości, czyli przebudowie form dominu
jących” (tamże, s. 31). Czy zatem alternatywne modele edukacji i pedagogiki nie uchronnie są uwikłane w opozycję zachowawcze - rewolucyjne? Czy m ogą one jed y nie służyć mniejszości, ochronie jej statusu, utrzymaniu różnicy, przetrwaniu mimo nacisku większości lub odwrotnie: służyć upowszechnieniu rozwiązań preferowanych przez mniejszość, narzuceniu ich większości, uczynieniu dominującymi?
Zarysowane pole problemowe nie wyczerpuje listy pytań, jakie można sformuło wać pod adresem alternatywnych wersji pedagogiki i edukacji. Powróćmy, na zakończe nie, do postawionego na początku tego tekstu pytania o właściwości pozwalające na określenie jakiejś odmiany edukacji mianem alternatywnej. Jak m ają się wyróżnione przez B. Śliwerskiego (1992) cechy (właściwości) edukacji alternatywnej do przedsta wionego tu pola problemowego, ukazującego pulsowanie niektórych tylko kategorii wykorzystywanych w tej wersji pedagogicznego dyskursu. Z propnowanej tu perspek tywy można pytać o:
— założenia fdozoficzne, które leżą u podstaw alternatywnych praktyk edukacyjnych; — rodzaje racjonalności, dające się zidentyfikować w alternatywnych działaniach edu
kacyjnych;
— ideologie polityczne, społeczne, edukacyjne, które korespondują z projektami edu kacji określanymi jako alternatywne;
— typy ładu społecznego, w które wpisują się alternatywne modele edukacji; — pojmowanie wiedzy (nauki), przekazywanej w tych wersjach praktyki edukacyjnej; — sposób rozumienia pedagogiki, do którego odwołują się alternatywne praktyki edu
kacyjne;
— towarzyszące im pojmowanie edukacji;
— pojmowanie nauczyciela — pełnionej przez niego roli oraz sposób przygotowania do jej pełnienia;
— relacje pom iędzy alternatywną edukacją a zm ianą oświatową.
Które z praktyk edukacyjnych dają się z tej perspektywy określić jako alternatyw ne? Czy możliwe jest wskazanie wspólnych dla nich właściwości? Czy nie mamy w tym wypadku (podobnie jak w odniesieniu do alternatywnej pedagogiki) do czynie nia z w alką o „dopuszczalną i obowiązującą społecznie” wersję rzeczywistości, pro w adzącą do wykluczania jednych dyskursów i włączania innych?
Literatura
Bauman Z., Upadek prawodawców, „Studia Filozoficzne” 1990, nr 4. Chalmers A., Czym je s t to, co zwiem y nauką? Siedmioróg, Wrocław 1993.
Gęsicki J., Typy ładu społecznego i odpowiadające im pedagogie oraz typy polityki
edukacyjnej, AUNC, Socjologia Wychowania XII, wyd. UMK, Toruń 1994.
Giroux H. A., Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej [w:] red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współ
czesnych pedagogiach, IBE, W arszawa 1993.
Gogacz M., Nie aksjologia, lecz filozofia człowieka, „Rocznik Pedagogiczny” 1995, t. 17.
Gołębniak B. D., Postawy, przekonania i wiedza praktyczna nauczycieli [w:] red. M. Cylkowska-Nowak, Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, wyd. W OLUM IN, Poznań 2000.
Henri A. N., Alternatywa ja k o złudzenie — dyskusja epistemologiczna [w:] Pedagogi
ka alternatywna — dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1995.
Hołówka T., M yślenie potoczne. Heterogeniczność zdrowego rozsądku, PIW, W arsza wa 1986.
Jasińska K., Uwagi na marginesie książki Hubertusa von Schoenebecka „Antypeda-
g o g ik a ”, „Rocznik Pedagogiczny” 1995, t. 17.
Kayse M., W agemann P. A., Uczyliśmy w szkole waldorfskiej, WSiP, Warszawa 1998. Kohlberg L., M ayer R., Rozwój ja k o cel wychowania [w:] red. Z. Kwieciński, L. W it kowski, Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedago
giach, IBE, Warszawa 1993.
Konarzewski K., Edukacja alternatywna a zmiana oświatowa, „Społeczeństwo Otwar te” 1995, 11.
Kwaśnica R., Ukryte założenia trzech krytyk. Przyczynek do samowiedzy pedagogii
przejścia i pogranicza [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Wit
kowski, Wyd. UMK, Toruń 1990.
Kwieciński Z., Przewodnik czy tłumacz? Pedagog w czasie trudnym, „Amicus” 1998,1. Leppert R., Potoczność ja k o „pulsująca ” kategoria pedagogiczna [w:] Listy z podró
ży. Profesorowi Edmundowi Trempale w darze na siedemdziesiąte urodziny, red.
M. Deptuła, R. Leppert, Wyd. WSP, Bydgoszcz 1997.
Lewowicki T., Pedagogika a demokracja — refleksje nad kondycją pedagogiki [w:]
Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie, red. H. Kwiatkowska, Z. Kwie
ciński, materiały z II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, PTP, Toruń 1995. M eighan R., Socjologia edukacji, wyd. UMK, Toruń 1993.
M elosik Z., Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, wyd. UAM, Poznań 1994. M izerek H., Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem
a ponowoczesnością, wyd. UWM, Olsztyn 1999.
Muzyka W., Pytanie o pedagogikę humanistyczną [w:] Edukacja alternatywna. D yle
maty teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1992.
Nawroczyński B., Dzieła wybrane, tom I. Wybór, przedmowa i wstęp: A. Mońka- -Stanikowa, WSiP, Warszawa 1987.
Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Impuls, Kraków 1995.
Ossowski S., O osobliwościach nauk społecznych, PWN, Warszawa 1983.
Paulston R.G., Pedagogika porównawcza ja k o pole nakreślania konceptualnych map
teorii i paradygm atów [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współ czesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, IBE, Warszawa 1993.
Rutkowiak J., Wielość językó w pedagogiki a problem je j tożsamości [w:] Ewolucja
Rutkowiak J., Pedagogika ogólna a struktura i ja ko ść wiedzy o wychowaniu [w:]
Pedagogika ogólna. Tradycja — teraźniejszość — nowe wyzwania, red. T. Hej-
nicka-Bezwińska, wyd. WSP, Bydgoszcz.
Rutkowiak J., Chaos i porządek ja k o wymiary funkcjonowania nauczyciela. (Próba
analizy w świetle teorii struktur dysypatywnych) [w:] Demokracja a oświata, kształ cenie i wychowanie, red. H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński, materiały z II Ogól
nopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, PTP, Toruń 1996.
Sajdal A., M iędzy wolnością nauczania a przymusem idei — nauczyciel szkoły wal-
dorfskiej [w:] Rozwój nauczyciela w okresie transformacji, red. W. Prokopiuk,
Trans-Humana, Białystok 1998.
Sawisz A., Szkoła a system społeczny. Wokół problematyki „nowej socjologii oświa
ty", WSiP, Warszawa 1989.
Sójka J., Destrukcja pojęcia praw dy w filo zo fii i naukach społecznych [w:] Problem
destrukcji pojęcia prawdy, red. R. Kubicki, J. Sójka, P. Zeidler, WN IF UAM,
Poznań 1992.
Szacki J., Ideologia [w:] Encyklopedia kultury polskiej X X wieku. Problemy i pojęcia
w iedzy o kulturze. Wiedza o kulturze, red. A. Kłoskowska, W rocław 1991.
Szymański M.S., Na ile wolna je s t wolna szkoła waldorfska? Rzecz o kolejnej prow o
kacji, „Edukacja” 1996, nr 3.
Śliwerski B., Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki [w:] Edukacja alter
natywna. Dylem aty teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1992.
Śliwerski B., Wstęp. Czy(m) je s t pedagogika alternatywna? [w:] Pedagogika alterna
tywna — dylem aty teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1998.
Śliwerski B., Rozróżnianie ideologii edukacyjnych [w:] Doświadczenie i projekcja
przyszłości w treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli, red. R. Parzęcki,
R. Cierzniewska, wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz - Kraków 2000. W ittgenstein L., Dociekania filozoficzne, PWN, Warszawa 1972.
W ulf Ch., Paradygmaty nauki o wychowaniu. Powstanie nauki o wychowaniu w Niem
czech, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1993, 4.
Żemło M „ Nowa socjologia edukacji, Trans-Humana, Białystok 1996.
Zwierzchowski P., M yślenie mityczne w pedagogice (w świetle koncepcji mitu Ernsta
Cassirera), wyd. WSP, Bydgoszcz 1997.
Zybertowicz A., Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, wyd. UMK, Toruń 1995.
