Anna Łukawska
Nauka domowa uczniów : uwagi
kierowane do kandydatów na
nauczycieli
Nauczyciel i Szkoła 1-2 (22-23), 11-18
A n n a Ł u k a w s k a
Nauka domowa uczniów
uwagi kierowane do kandydatów na nauczycieli
Zdaniem większości pedagogów, teoretyków i praktyków, nauka domowa uczniów je st drugą, po lekcji szkolnej, form ą nauczania - uczenia się dzieci i młodzieży.
Ranga przyznaw ana uczeniu się w domu nie m a odzw ierciedlenia w działalności reform ującej pracę szkoły. Przeprow adzone reform y ośw iatow e jed y n ie w ślado w ym stopniu uw zględniająw yw oływ anie zm ian uczenia się ucznia w domu.
Podobnie w literaturze przedm iotu, zagadnienia nauki domowej nie znajdująna- leżytego im m iejsca. Z agadnienia te trw ałym w ątkiem są w tw órczości jedynie kilku autorów. W ym ienić tu należy przede w szystkim : Jana Z borow skiego, a także Jerzego K ujaw ińskiego, M ariannę Szpiter, A nnę Łukaw ską.
Profesor Jan Zborow ski w w ielu sw oich publikacjach konsekw entnie tw ierdził, że dobrze zorganizow ana nauka dom ow a posiada w alory poznaw cze, kształcące i w ychowawcze, niem ożliwe do osiągnięcia wyłącznie poprzez nauczanie lekcyjne1.
Argum enty zw olenników zniesienia nauki domowej, jak o nauczania - uczenia się były dla Jana Z borow skiego nieprzekonyw ujące. Przekonany o przydatności i w alorach sam odzielnego w ykonania zadań dom ow ych przez ucznia, w łasne ba dania i publikacje pośw ięcił poszukiwaniom doskonalszych rozwiązań organizacyj nych i m etodycznych nauki dom ow ej ucznia.
Przez w ieki nauka dom ow a była nieodzow ną częścią szkolnej edukacji kolej nych pokoleń dzieci i m łodzieży. Ranga, m iejsce nauki domowej w różnym czasie i w ram ach zm ieniających się koncepcji organizacyjnych i m etodycznych szkoły, była raz w iększa, raz mniejsza.
1 W roku 1946 mgr Jan Zborowski, inspektor szkolny, w opracowaniu zbiorowym zamieścił rozdział, który ze względu na zakres i układ zawartych w nim treści można uznać za krótki podręcznik dydaktyki ogólnej. W ujęciu tego autora, nic mogło zabraknąć problematyki nauki domowej, ja k o integralnej części procesu nauczania - uczenia się. Przytoczę dwa krótkie fragmenty:
„Szkoła nic może zrezygnować z pracy ucznia w domu, gdyż w systemie klasowym żadną m iarą nie może nauczyciel uwzględnić w zupełności indywidualnego tempa pracy ucznia, a dalej, że właśnie w pracy domo wej wyrabia się najlepiej poczucie dokładności, systematyczności, obowiązkowości i odpowiedzialności za wykonanie zadania.” W innym miejscu autor dodaje „za utrzymaniem pracy domowej ucznia przem awiają inne je sz c z e aspekty, ja k p o trzeb a u trw alan ia o p racow anego w szk o le m ateriału , w reszcie n aturalna dążność ucznia do samotności dla pracy twórczej” (Elementy nauk pedagogicznych. Wyd. Instytutu Peda gogicznego w K atow icach 1946, s. 233-235).Powyższe stanow isko podtrzym ał we w szystkich później szych publikacjach.
N auczyciel i Szkota 1-2 2 0 04
Rozbudowa program ów nauczania, jednolitość wym agań prow adziły do nadm ier nego obciążenia uczniów n auką szkolną i dom ow ą, przynosząc niekorzystne skutki uboczne w postaci pogorszenia stanu zdrow ia i ogólnego rozw oju dzieci i m łodzie ży. Sytuacja taka w yzw alała protesty higienistów, rodziców. M nożyły się propozy cje zniesienia nauki dom ow ej. Szkoły eksperym entalne w ram ach „N ow ego w y chow ania” ograniczały lub likw idow ały naukę w domu, często w ydłużając pobyt dziecka w szkole i sam odzielne uczenie się na jej terenie.
Szkoła tradycyjna zachow ała i nadal zachow uje uczenie się w dom u stym ulow a ne zadaniam i dydaktycznym i. Ilustracją sytuacji z ostatnich lat m o g ą być w yniki wycinkow ych badań Irm iny Zioło, zgodnie z którym i około 60-80% treści progra m ow ych realizow anych je s t w toku procesu lekcyjnego, zaś 20-40% uczeń przy sw aja w czasie zajęć dom ow ych2.
Te dw ie form y organizacji procesu nauczania - uczenia się w zajem nie się uzu pełniają, zachow ując jednocześnie w yraźną odrębność.
U czenie się na lekcji w obecności nauczyciela i kolegów , którzy w każdym m o m encie służyć m ogą pom ocą, przebiega w specyficznym klim acie, w którym nie w szyscy uczniow ie pracu ją w pełni św iadom ie i sam odzielnie. N apotkaw szy prze szkodę, lukę w swojej w iedzy, trudności w rozum ieniu, uczeń łatw o i szybko uzy skuje niezbędną pom oc od kolegi lub nauczyciela i w zw iązku z tym nie dostrzega w stopniu w ystarczającym w łasnej niekom petencji. F akt w ykonania na lekcji za dania utw ierdza go w przekonaniu, że w ystarczająco opanow ał przew idziane te m atem treści i czynności um ysłow e.
N auka dom ow a je st najczęściej p racą indyw idualną, p rzebiegającą w w arun kach odm iennych niż wyżej opisane z zachow aniem w łasnego tem pa, m etod, cza su i m iejsca pracy. W ykonyw anie zadań w dom u, gdzie liczyć trzeba tylko na sie bie, obnaża w yraźnie braki w wiedzy, w sam odzielności działania, ale jednocześnie ułatw ia odpow iednią ocenę w łasnych kom petencji, w yzw ala w artościow e m oty wy do system atycznego, pogłębionego poznaw ania zagadnień program ow ych.
Przed nauką dom ow ą ucznia staw iane były dotąd następujące cele: utrw alanie poznanych i zrozum ianych na lekcji faktów i uogólnień, poszerzanie, pogłębianie, uzupełnianie wiedzy poznanej na lekcji,
spraw dzenie stopnia zrozum ienia treści opracow anych na lekcji oraz um ie jętności stosow ania wiedzy,
sam odzielne opracow anie now ych zagadnień, przydatnych w recepcji tre ści kolejnej lekcji,
w drażanie do stosow ania racjonalnych m etod uczenia się, rozw ijanie indyw idualnych uzdolnień i zainteresowań, rozw ijanie inicjatywy, pom ysłow ości i uzdolnień tw órczych,
rozw ijanie w oli i charakteru, św iadom ej dyscypliny i odpow iedzialności. W ielość celów, które m o g ą być osiągane dzięki sam odzielnem u w ykonyw aniu przez ucznia zadań dom ow ych, w ym aga od nauczyciela starannego dobierania ich rodzaju i ilości.
W doborze zadań nauczycielow i tow arzyszyć w inna rów nież św iadom ość, że w artość k ształcącą i w ychow aw czą p rzynoszą te, które w ykonyw ane są przez ucznia sam odzielnie lub z niewielką, rozum nie udzielaną pomocą. Tylko nauczyciel dobrze znający sw oich uczniów, ich m ożliw ości i tem po uczenia się, zdolność ko rzystania z lekcji, stosunek do obow iązków szkolnych, w arunki dom ow e, m oże trafnie dobrać zadania indyw idualnie przydatne, w ręcz konieczne, dla poszczegól nych uczniów.
N auczyciel w pełni św iadom y w alorów sam odzielnego uczenia się w dom u, p o św ięca w yborow i i sform ułow aniu zadań dom ow ych nie mniej uw agi i starań niż przygotow aniu treści lekcji. U w zględni w ięc m om enty w prow adzające lub tylko przypom inające uczniom m etody w ykonyw ania różnych rodzajów zadań.
R óżnorodność celów m ożliw ych do osiągnięcia w praktyce edukacyjnej byw a różnie traktow ana. N ajogólniej m ożna w yodrębnić dw a podejścia. Jedni - przyzna ją c w szystkim celom przydatność, a naw et niezbędność w procesie kształcenia - starają się starannie dobierać zadania dom ow e z zachow aniem odpow iednich pro porcji wynikających z bieżących potrzeb, większości lub tylko pojedynczych uczniów, a także z charakteru opracow anych treści program ow ych. D rudzy w sw ojej prak tyce pedagogicznej preferują tylko niektóre rodzaje zadań, minim alizując lub w ręcz pom ijając pozostałe.
Pojęcie nauki dom ow ej rów nież w śród teoretyków nie je st jednoznacznie rozu miane. Św iadczy o tym przegląd stosow anych określeń tej form y zajęć uczniów. Przytoczę niektóre z nich: nauka dom ow a, praca dom ow a, praca m iędzylekcyjna, praca lekcyjno-dom ow a, nauka własna. Zatem zakres treści tych pojęć w ujęciu poszczególnych autorów także je st zróżnicowany.
Wincenty Okoń, mianem pracy domowej ok reśla„ . . .form ę obowiązkowych, (...) w ykonyw anych zw ykle w dom u, zajęć szkolnych uczniów, których celem je st roz szerzenie, utrwalenie i pogłębienie ich w iedzy oraz wdrożenie do sam odzielności w posługiw aniu się wiedzą, w zbieraniu informacji, dokonyw aniu obserwacji, rozw ią zyw aniu zagadnień oraz pisem nym ich opracow aniu”3. Podobne rozum ienie istoty i funkcji zadań dom ow ych prezentują: J. Zborow ski, C. K upisiewicz, A. Ł ukaw ska.
W. Okoń w yraźnie akcentuje zw iązek m etodyczny i treściow y lekcji i sam odziel nego w ykonyw ania zadań z nich w ynikających, które m ogą stanow ić przedłużenie lekcji szkolnej, a rów nocześnie pom ost do lekcji następnej.
Nauczyciel i Szkota 1-2 20 04
Przed każd ą je d n o stk ą m etodyczną, a naw et pojedynczą lekcją form ułow ane są cele poznaw cze, kształcące. Ich osiągnięciu służą rów nież zadania dom ow e, je d nolite dla całej klasy lub indyw idualnie zróżnicowane.
Przedstaw ione rozum ienie nauki domowej odnosi się do uczenia się tylko w za kresie w yznaczonym przez zadania polecone przez nauczycieli, bez w łączania ob ciążeń zainicjow anych przez rodziców lub korepetytorów. R ozgraniczenie to staje się istotne w badaniach nad przeciążeniem uczniów obow iązkam i szkolnym i. N ie zawsze zasadnie odpow iedzialnościąza przepracowanie uczniów obarcza się szkołę.
W literaturze pedagogicznej w ystępują także inne określenia, a zatem i rozum ie nie nauki domowej ucznia.
N a uw agę zasługuje propozycja Jerzego K ujaw ińskiego, który posługuje się w cześniej ju ż przytaczanym term inem : praca m iędzylekcyjna, praca Iekcyjno-do- m ow a. A utor uw aża uczenie się w dom u za ogniw o łączące kolejne lekcje: te, na których praca dom ow a je s t zadaw ana i te, na których je s t w ykorzystyw ana. N a szczególne podkreślenie takiego rozum ienia uczenia się w dom u, zasługuje przeko nanie, iż pełne respektow anie tego założenia m ogłoby skutecznie elim inow ać nad m iar zadań. Z procesu kształcenia zniknęłyby zadania dom ow e przypadkow e, bez m erytorycznego czy m etodycznego zw iązku z procesem kształcenia. N ow ością w ujęciu pracy m iędzylekcyjnej przez J. K ujaw ińskiego je s t jej społeczny charak ter. W edług autora „Istota dokonanej przeze m nie m odernizacji nauczania p ocząt kow ego polega na stym ulow aniu na lekcji aktyw ności tw órczej oraz w ykorzysty w aniu jej w yników w prospołecznej pracy dom ow ej, łączącej dobro ucznia z po maganiem innym”4.1 dalej : „Nauczanie początkowe, preferujące stymulację twórczej aktyw ności prospołecznej, kształtuje zarów no osobow ość dziecka, ja k i jeg o naj bliższe środowisko. Jest w ięc ed u k acjąsp ełn iającąro lę czynnika osobow ościow o- tw órczego i środow iskow otw órczego”5.
M im o niew ątpliw ych walorów , zadania o charakterze prospołecznym nie m ogą byćjedynym i polecanymi uczniom.
H alina Filipczuk inaczej postrzega naukę domową. Twierdzi, że „.. .nauka dom o w a to indywidualny, dodatkow y w kład pracy w realizację osobistych zaintereso wań, poznanie w łasnych m ożliw ości, słabych i m ocnych stron, indyw idualnych cech np. typu pam ięci”6.
Z pow yższego rozum ienia istoty nauki domowej w ynikają określone konsekw en cje dla praktyki, a m ianow icie: zdecydow ane osłabienie zw iązku nauki domowej z lekcją, a także krokiem ku indyw idualizacji uczenia się, w arunkow anej aktualny mi zainteresowaniam i ucznia.
4 J. Kujawiński, O nową ja k o ść p ra cy lekcyjno-domowej, „Życie Szkoły” 1990 nr 1, s. 16 ·' Tamże s. 16
N asuw a się pytanie, czy zadania do rozw iązania podejm ow ane z potrzeb i inicja tyw y sam ego ucznia, m ają i m o g ą zastąpić zadania dobierane i zalecane uczniom przez nauczycieli.
Z doraźnych obserwacji dzieci i m łodzieży w czasie w olnym , a także z w yników badań diagnostycznych nad zainteresow aniam i młodzieży, w yłania się obraz ra czej smutny. Zainteresow ania w łasne badanych w w iększości ograniczają się do gier kom puterow ych, słuchania m uzyki i oglądania telew izji, natom iast zw iązane z przedm iotam i nauczania szkolnego, poznaw aniem świata, zajm ują odległe pozy cje. Zatem oczekiw ania podjęcia przez w iększość uczniów zadań w zbogacają cych ich wiedzę lub doskonalących umiejętności wym agane szkolnym program em w szechstronnego kształcenia, są złudne. M ożna natom iast m ieć nadzieję, że pole cone przez nauczyciela zadanie, podejm ow ane przez ucznia bez entuzjazm u, w trakcie jeg o w ykonyw ania, zaciekawi go treścią, m etodą lub w ynikiem . Z acie kaw ienie takie będzie początkiem rodzenia się zainteresow ania.
S ątreści program ow e, które uczeń niezależnie, czy je st nimi zainteresowany, czy też nie - pow inien opanow ać. M o g ą się one pojaw ić rów nież w nauce dom ow ej.
Rozw iniętą definicję nauki domowej podaje M arianna Szpiter. W edług niej „N a uka dom ow a to dodatkowy, indyw idualny w kład pracy w realizację osobistych zainteresow ań ucznia, który pozbaw iony bezpośredniej kontroli ze strony nauczy ciela, staje się aktyw ną i sam odzielnie pracującą jednostką, sam reguluje sobie tem po pracy, poznaje sw oje m ożliw ości, słabe i m ocne strony. M oże korzystać z różnych źródeł informacji, sam szukać tych źródeł, planować i organizować własną działalność poznawczą, wreszcie przez samokontrolę sprawdzić osiągnięte wyniki”7.
Pow yższa definicja uw ydatnia w iele w alorów nauki dom ow ej, ukazuje cały w a chlarz celów poznaw czych i w ychow aw czych, do osiągnięcia których m oże się przyczynić. W szystko opiera się jed n ak na osobistych zainteresow aniach i w yso kiej sam odzielności uczącego się. Zarów no zainteresow ania, ja k i poziom sam o dzielności m yślenia i działania są w łaściw ościam i, które uczeń pow oli, sukcesyw nie nabywa. O siągnięcie oczekiw anego poziom u zainteresow ań i poziom u sam o dzielności, m ożliw e je s t na drodze w ykonyw ania dużej ilości rozłożonych w czasie zadań i ćw iczeń wykonyw anych przez ucznia pozostającego pod bezpośrednią lub p ośrednią kontrolą nauczyciela. D obrane przez nauczyciela zadania nie zaw sze b ęd ąp rzez dziecko łubiane i oczekiwane. Elem ent konieczności, a zatem pew nego przym usu w nauczaniu w ystępuje i będzie w ystępow ał, pojaw i się zatem rów nież w uczeniu się w domu. K onieczność opanow ania niezbędnych treści, które widzi i docenia nauczyciel, nie zaw sze widzi i docenia uczeń. Szkoła wolna od odrabiania zadań, wszelkiej formy przym usu, w tym od w ysiłku intelektualnego nie przygoto w uje do życia, radzenia sobie z trudnościam i, stresem , który tow arzyszy człow ie
Nauczyciel i Szkota 1-2 2004
kow i przez całe życie. N ie daje um iejętności znoszenia napięć em ocjonalnych, bo nie trenuje takiej um iejętności.
W dotychczasow ych rozw ażaniach pom inięte zostało zagadnienie obciążenia, a naw et przeciążenia ucznia zadaniami dodatkow ym i. Ambitni i odpow iedzialni za przyszłość dzieci rodzice spraw iają, że ich dzieci podejm ują i w ykonują zadania w ażne dla kariery szkolnej i życiow ej, np.: opanow anie języ k a obcego, pozytyw ne złożenie egzam inów w stępnych do szkoły w yższego szczebla.
F aktyczne obciążenie, a naw et przeciążenie konkretnego ucznia w ynika nie tyl ko z form alnego zadaw ania, ale je s t w ypadkow ą poziom u aspiracji jeg o i je g o ro dziców, zdolności i obow iązkow ości, a także jakości lekcji. W ym agania w postaci zadań dydaktycznych staw iają przed nim nauczyciele, rodzice, w reszcie on sam, św iadom konsekw encji luk w e w łasnej wiedzy. N iekorzystny je s t dla niego brak przepływ u inform acji w tym zakresie m iędzy nauczycielem i rodzicam i. W prakty ce zm agania się ucznia w dom u z zadaniam i dom ow ym i zlecanym i przez nauczy ciela, są poza w glądem tego ostatniego. Rodzice natom iast nie śled zą procesu nauczania - uczenia się w szkole. G dyby istniało odpow iednie forum , na którym nauczyciele poznaw aliby w yniki obserw acji i opinie rodziców, a rodzice racje i sugestie nauczycieli, w iele m ożnaby było zm ienić z korzyścią dla jakości lekcji i uczenia się dzieci w domu.
W iele do życzenia pozostaw ia bieżąca w spółpraca, porozum iew anie się nauczy cieli uczących w tej samej klasie. W w yniku braku koordynacji, w jed n e dni tygo dnia uczeń ugina się pod ciężarem nadm iaru zadań, w inne odpoczyw a. D otąd nie zostały w ypracow ane propozycje form stałego uzgadniania zadań dom ow ych ze w szystkich przedm iotów w danym dniu. Spiętrzenie stawianych jednocześnie przez wielu nauczycieli w ym agań skierowanych do jednego w ykonaw cy - ucznia - m oże spowodować trudności, którym naw et zdolny i obowiązkowy samodzielnie nie spro sta. Skazany je s t w ięc na porażkę albo skorzystanie z w yników pracy kolegów, ew entualnie członków rodziny. O bie sytuacje są pedagogicznie niepożądane.
U znając niezbędność w ykonyw ania przez ucznia w dom u zadań m erytorycznie zw iązanych z treścią lekcji, a koniecznych do osiągania celów kształcenia, należy oczekiw ać w ystąpienia intensyw nych poszukiw ań doskonalenia kom petencji na uczycieli w zakresie bezpośredniego i pośredniego w spółdziałania z uczniem w procesie kształcenia.
Problem atyka nauki dom ow ej, w w iększym w ym iarze, pow inna znaleźć należne jej m iejsce w program ach kształcenia kandydatów na nauczycieli. W treściach w ykładów, ćw iczeń i zajęć sem inaryjnych oraz praktykach pedagogicznych. K an dydat na nauczyciela pow inien zdobyć w iedzę o istocie, w alorach i niedom aga- niach tej form y nauczania - uczenia się. Pow inien dośw iadczyć potrzeby staranne go, odpow iedzialnego projektow ania i realizow ania zadań dydaktycznych zleca nych uczniom do w ykonyw ania w domu.
N auczyciel zdolny do spojrzenia na problem atykę nauki dom ow ej, z w łasnej, ja k i uczniow skiej pozycji, b ędzie się starał poznaw ać m ożliw ości intelektualne i m otyw acyjne k ażdego ucznia, oraz zgodnie z tą w ied zą indyw idualizow ać w y m agania nie tyle w odniesieniu do celów kształcenia, ile raczej dróg dochodzenia do nich. Te sam e cele kształcen ia s ą osiągane przy znacznym zróżnicow aniu w kładu pracy, ilości i rodzaju zadań oraz niezbędnego czasu. K ażdy uczeń uczy się inaczej, w zależności od osobistego dośw iadczenia, stopnia rozw oju, proce sów poznaw czych, aktualnego stanu uw agi, stosunku do nauki, subiektyw nego odczuw ania trudności.
U czenie się na lekcji i w dom u pow inno być procesem spójnym , m im o, że prze biega w odm iennych w arunkach. W ykonyw anie zadań w dom u, uw zględnia indy w idualne cechy uczenia się konkretnego dziecka. M ając to na uw adze, nauczyciel - dzięki dodatkow ym zabiegom - m oże znacznie pełniej, niż na lekcji, realizow ać zasadę indyw idualizacji. Jednocześnie w ystępuje tu pew ne ograniczenie. N auczy ciel nie m a m ożliw ości bezpośredniej obserw acji przebiegu uczenia się w dom u, zatem także w arunków system atycznego uzupełniania i korygow ania sw ojej w ie dzy o uczniach i elim inow ania niedociągnięć w pracy w łasnej. N ie m ogąc bezpo średnio obserw ow ać trudności i sposobów radzenia sobie z nim i przez uczniów w procesie w ykonyw ania zadań w domu, nauczyciel pow inien poszukiw ać innych dróg zdobyw ania niezbędnych informacji.
P ełniejszą orientację w rozm iarach i charakterze trudności, jak o ści przygotow a nia dziecka na lekcji do w ykonania zadania w dom u, m ają rodzice. Jednakże ob serw ując naukę tylko w łasnego dziecka, nie m ają w ystarczających przesłanek, by uogólniać sw oje spostrzeżenia. N ie w iedzą, ja k przebiega uczenie się w dom u innych uczniów i czy trudności w ystępujące u ich dziecka m ająch arak ter indyw i dualny, czy tow arzyszą znacznej grupie uczących się.
N iektórzy rodzice, w trosce o przyszłość dziecka, czynią tru d n ą je g o teraźniej szość: żądająnajw yższej staranności w spełnianiu w ym agań nauczycieli, dodatko wo skłaniają dzieci do uczęszczania na kursy językow e, lekcje muzyki, korepetycje z w ybranych przedmiotów. Taka sytuacja pow oduje brak m iejsca i czasu na w łasną aktyw ność dzieci, w tym także w obszarach niezw iązanych ze szkolną karierą, a m im o to konieczną do w szechstronnego rozwoju.
K rańcow o inną sytuację, chociaż także niekorzystną, dla w szechstronnego roz w oju dziecka, stw arzają rodziny niedoceniające potrzeby znacznego w ysiłku ucznia w procesie uczenia się. N ie dostrzegając akceptacji nauczycielskich w ym agań ze strony rodziców, uczeń niestarannie spełnia w ym agania nauczyciela. W takich sy tuacjach brak rozw iniętych zainteresow ań u dziecka przesądza o niepodejm ow a niu w ysiłku z w łasnej inicjatywy. M im o w yraźnego niedociążenia zadaniam i zw ią zanym i z procesem uczenia się, uczniow ie ci nie m ają innych w artościow ych osią gnięć. Dziesiątki lat temu przeciwnicy nauki domowej, jako głów ny argum ent przy
18
N auczyciel i Szkoła 1-2 2 0 0 4taczali zagrożenie zdrow ia i rozw oju dziecka, w yw ołane długim siedzeniem nad książką, brakiem ruchu.
O becnie, w stopniu zw ielokrotnionym (bez udziału szkoły), zagrożenie to fak tycznie w ystępuje z pow odu telew izji, gier kom puterow ych i internetu. M ożna na w et sform ułow ać opinię, że niebezpieczna staje się tendencja niedoceniania solid nej, sam odzielnej nauki. U czniow ie, rodzice, nauczyciele ulegają w nadm iernym stopniu postulatom bezstresow ego luzu, om ijania trudności zam iast dostrzegać w artości, w ynikające z w ysiłku zm ierzającego do nabyw ania um iejętności poko nyw ania trudności.
Z nacząca je s t rola nauczyciela w elim inow aniu w szystkich odm ian niekorzyst nych zjaw isk tow arzyszących nauce dom ow ej ucznia. W spółczesny nauczyciel musi posiadać kom petencje trafnego rozpoznania sytuacji każdego ucznia i zgod nie z w ynikam i pełnej diagnozy, podejm ow ać działania ukierunkow ane na:
m odyfikow anie w łasnej pracy zaw odow ej,
tw orzenie korzystnych w arunków pełniejszego w łączenia każdego ucznia w proces kształcenia i w ychow ania,
naw iązyw anie i rozw ijanie bieżącej w spółpracy z rodzicam i w szystkich uczniów.
S u m m a r y
In addition ίο lessons during the school day, homework is an essential part o f teaching as well as learning for children and young students.
Even though the importance and continuity o f homework is well known and acknowledged, this is not reflected in school reform s, educational literature or school practice.
This article presents:
- an acknow ledgm ent o f recognized views on the essence, goals and significance o f homework - the fact that the teacher's qualifications express the accurate m atching o f hom ework w ith the needs and cap acities o f the individual pu p ils as w ell as taking educational goals and program contents into co n sid eratio n .
