Recepcja wiersza Tadeusza Różewicza "Przepaść" u uczniów starszych klas szkoły podstawowej : badania z wykorzystaniem metody przekładu intersemiotycznego

Eugeniusz Szymik

Recepcja wiersza Tadeusza

Różewicza "Przepaść" u uczniów

starszych klas szkoły podstawowej :

badania z wykorzystaniem metody

przekładu intersemiotycznego

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (22-23), 257-262

2004

Eugeniusz Szymik

Recepcja wiersza Tadeusza Różewicza

„Przepaść” u uczniów starszych klas szkoły

podstawowej

(b a d a n ia z w y k o r z y sta n ie m m eto d y p rzek ła d u in tersem io ty czn eg o )

W badaniach em pirycznych autora niniejszego artykułu odbiór utw oru poetyc­ kiego obserw ow any był w sytuacji lekcyjnej.

B adania prow adzono w latach 1999 - 2002 w klasach VI, zaś m ateriałem do interpretacji stały się m. in. rysunki dzieci. C hodziło bow iem o uchw ycenie, w jak i sposób uczniow ie zrozum ieli m etafory i sym bol w iersza Tadeusza R óżew icza pt. "Przepaść". B adania objęły pole interw encji dydaktycznej i pole bezpośredniego zetknięcia ucznia z lekturą (term inologia Jana Polakow skiego i Zenona U rygi1), a dotyczyły rów nież sw obodnych lub ukierunkow anych przez nauczyciela w ypo­ w iedzi uczniów o analizow anym tekście i jeg o rysunkowej konkretyzacji.

Wyniki badań em pirycznych informow ały m iędzy innym i o w rażeniach czytelni­ czych uczniów, ich postaw ach w obec liryki.

W badaniach w ykorzystano m etodę przekładu intersem iotycznego, która stano­ wi przekład tekstu na inny system znaku, a m a doprow adzić do lepszego zrozum ie­ nia i interpretacji utw oru poprzez pozaw erbalnąanalizę tekstu, a także pozw olić na w yrażenie m yśli i uczuć z nim zw iązanych.

W prow adzenie przekładu intersem iotycznego prow okuje ucznia do w ypow iada­ nia w niosków pośrednio dotyczących om aw ianego tekstu. D zięki odpow iednim pytaniom nauczyciela, np.: „D laczego na Twoim rysunku je s t tak dużo barw ?” , „Co było pow odem Twojego postępow ania ja k o bohatera tej inscenizacji?” itd. uczniow i łatwiej je s t w yciągnąć w nioski, które dotyczą om aw ianego tekstu.

W prow adzając ćw iczenia zw iązane z przekładem intersem iotycznym , nauczy­ ciel nie m oże dobierać ich w sposób przypadkow y, ale m usi być św iadom , że ist­ nieje pew na struktura postępow ania.

Początkow e działania obejm ują ćw iczenia pozaw erbalne. U czeń sw oje w raże­ nia i odczucia przedstaw ia w postaci rysunku, m uzyki lub konstruuje na podstawie konkretnego tekstu gry dram atyczne. D ziałania te pozornie m ają znam iona zaba­ wy. U czniow ie chętnie się w nie angażują.

1 J. Polakow ski, Z. U ryga, Badania n ad kom unikacją literacką z p erspektyw y dydaktyki, Pamiętnik Literacki 1978, z. 4, s. 168.

258

Dopiero później m ożna wprowadzić ćwiczenia w erbalne - autor, czyli uczeń „opo­ w iada” o sw oim dziele, w trakcie czego m otyw uje sw oje działania. W ten sposób pośrednio interpretuje utwór, będący m ateriałem w yjściow ym lekcji.

Trzecia płaszczyzna dotyczy ćw iczeń specjalnie nakierow anych na doskonale­ nie w arstw y językow ej ucznia. Ć w iczenia takie zdecydow anie rozw ijają czynne słow nictw o uczniów.

Celem zrozum ienia w iersza T. R óżew icza pt. „ P rzep a ść” oraz jeg o idei na­ uczyciel m oże polecić uczniom dokonać jeg o r y s u n k o w e j k o n k r e t y z a - c j i2. Taki w ybór w łaściw ego rozpoczęcia pracy nad tekstem w ydaje się ciekaw ­ szy i bardziej kształcący (głosow a interpretacja nauczyciela pozbaw iłaby uczniów m ożliw ości sam odzielnego badania intonacji i składni). N ajw ażniejsze, by interpre­ tacja liryków doprow adziła uczniów do tego, co M. R. M ayenow a nazw ała „spo­ tkaniem z człow iekiem czującym i w yrażającym sw oje przeżycia”3, a m oże osią­ gnęła coś więcej - pozw oliła „skonkretyzow ać, przeżyć drżenie ludzkiego serca”4. Przed przystąpieniem do realizacji rysunkowej nauczyciel dzieli tekst na trzy części, uzasadniając podział trzem a różnym i sytuacjam i zaw artym i w w ierszu i poleca uczniom zilustrow anie jednej z nich.

U czący kieruje p racą uczniów , m otyw ując ich do działania następującym i pyta­ niami:

• K tóra część spodobała Ci się najbardziej? K tóra o czym ś w ażnym inform uje? • K tóra w zbudziła najw iększe w rażenie?

Zw raca uw agę na m ożliw ość użycia różnych kolorów (koloram i nazyw aj sw oje uczucia) oraz dow olnych technik.

Podczas dyskusji na tem at konkretyzacji plastycznych nauczyciel spraw dza naj­ pierw, czy któraś z części w iersza nie została pom inięta. N a tej podstaw ie zorien­ tuje się, co sprawiło uczniom trudność w rozum ieniu w iersza i zw róci na to uw agę podczas analizy językow ej.

Owocem kilkum inutow ej pracy przekładu tekstu na obraz b ędą rysunki. M o że­ m y się spodziew ać obrazów konkretnych - odpow iedników dw óch pierw szych fragm entów kom pozycyjnych. U czniow ie, prezentując sw oje prace, pow inni je ilu­ strow ać czytaniem odpow iednich fragm entów tekstu.

N auczyciel rozpoczyna analizę obrazów od części I (jeśli takiej brakuje, przecho­ dzi do następnych), zw racając się z pytaniem do uczniów :

2 C iekaw ą propozycję interpretow ania w ielości znaczeń słow a „przepaść” w w ierszu „Przepaść” T. Różewicza za p o m ocą zestawu m ateriałów ikonograficznych przedstaw iła B. Dyduch w artykule Od eks­ presji graficznej do pojęć. Język Polski w Szkole dla klas IV - VIII 1996 / 97, z. 3, s. 24 - 29.

3 M. R. M ayenowa, O sztuce czytania w ierszy, Warszawa 1963, s. 8. 4 Ibidem, s. 9.

Co przedstaw ia twój rysunek?

• Jakich kolorów użyłeś? Jakie uczucia chciałeś nim i w yrazić? Jaki tytuł nadałeś sw ojem u obrazow i?

Propozycje do części I:

Lęk staruszki przed przejściem przez ulicę.

C zerń (kolory ciem ne), które obrazują: lęk, obaw ę, przerażenie, obojętność innych ludzi.

• „N iebezpieczeństw o” . Propozycje do części II: O braz podbiegającego chłopca.

• K olory jasn e, w esołe albo ciem ne ("otchłań u licy ”), które obrazują: radość, w iarę w drugiego człow ieka, poczucie bezpieczeństw a.

„D obry u czynek” . Propozycje do części III:

• C hłopiec z czerw onym sercem na ciem nym tle. C zerw ień, kolory ja sn e (żółty) oraz ciem ne

czerw ień = m iłość żółty = św iatło ciem ność = zło ludzi „M iłość” .

U czniow ie bardziej w rażliw i potrafią w rysunku oddać za pom ocą sym bolicz­ nych znaków plastycznych metafory: „przepaść”, „otchłań ulicy”, „straszliwe ciem ­ ności” , „iskierka m iłości” . W kolorystyce b ęd ą przew ażać barw y raczej ciem ne, ale m oże też pojaw ić się jasn a „iskierka” . Taka kolorystyka je s t przecież charakte­ rystyczna w w arstw ie słow nej om aw ianego w iersza i innych w ierszy R óżewicza. W tym m iejscu należałoby przystąpić do „odczytania” idei wiersza, „zbadania” języka poetyckiego (w yjaśnienie metafor), określenia roli trzeciej strofy jak o w nio­ sku uogólnienia wywołanego obrazami dwóch poprzednich części kompozycyjnych. N auczyciel zw raca się z pytaniem do uczniów : „Jakim językiem w yraził poeta przeżycia i uczucia bohaterki w iersza?” (uczniowie podającytaty i p ró b u jąje inter­ pretow ać).

C zęść I

O pis babci, jej zachow ań i przeżyć w ew nętrznych. Próba odpow iedzi na pytania nauczyciela:

• Jakie słow a czy zw iązki w yrazów opisują stan babci? (odw ołanie do r y ­ sunków , je śli są).

260

Jak rozum iesz słow o: „przepaść”?

Jaki to środek poetycki: „przepaść kraw ężnika” ? (Przenośnia oddaje stan uczuciow y staruszki: lęk przed nieznanym . D la niej ulica to przepaść, w której m ożna stracić życie).

C zęść II

O braz podbiegającego chłopca (odw ołanie do rysunków ) Próba odpow iedzi na pytania nauczyciela:

• Jak przedstaw iliście tę sytuację? • Czy ktoś zobrazow ał „otchłań u licy ”?

Co znaczy: otchłań? (opisz w łasnym i słow am i)

N auczyciel ponow nie zw raca uw agę ucznia na zderzenie - skontrastow anie dwóch pojęć: „otchłań” i ulica.

Proponuje uczniom , aby ruchem i gestem pokazali sytuację przechodzenia przez 1) ulicę,

2) „otchłań”.

Z w raca się z pytaniem do uczniów:

Jakie now e znaczenie przynosi ta przenośnia? (D la staruszki ulica je s t „o t­ chłanią” - niebezpieczną, n ieprzyjazną przestrzenią, k tó rą - nie w iadom o, ja k - pokazać).

C zęść III

Próba odpow iedzi na pytania nauczyciela: Co przekazuje trzecia część w iersza? O ja k ic h uczuciach m ów i? K to je przeżyw a?

Jakim i słow am i opisane są uczucia bohaterów ? Jaki to ję z y k ? Jakie środki poetyckie? (opow iedz o tych uczuciach językiem prostym , p o to c z n y m ).. Na czym polega tu rola języ k a poetyckiego? (U czucia bohaterów opisane są w sposób niezw ykły, poetycki, przenośny). Język poetycki podkreśla w ielkość, piękno tego - na pozór - zw ykłego uczynku).

U czniow ie łatw o (dzięki rysunkom ) odróżn iąo p iso w o ść części: І і II od końco­ wej refleksji podm iotu lirycznego.

Z analizy i interpretacji w ynikał w niosek, że obrazy zaw arte w І і II części utw o­ ru są m ożliw e do w yrażenia w form ie rysunkow ej, poniew aż stanow ią zapis konkretnych sytuacji. N atom iast w trzeciej części opisane są uczucia, przeżycia przedstaw ione w postaci rozbudow anej spiętrzonej m etafory i tu ilustracja je st nie­ w ystarczającym „narzędziem ” .

G dy nauczyciel zw raca się do ucznia z poleceniem : N arysuj w iersz lub: N arysuj, co zafascynow ało Cię w tym tekście (w sytuacji „św ieżego” odbioru, tj. p rzed jeg o konkretyzacją), w tedy także em ocje zaw arte w III części utw oru w y d ają się być m ożliw e do w yrażenia poprzez znaki plastyczne. M a to być zapis em ocji, ekspre­

sji, nastroju (i określeń w ywołujących go), przesłania poszczególnych części w ier­ sza w postaci barw nych plam.

P lasty k a p o m ag a w sforsow aniu b ariery postaw i spraw ności recepcyjnej w sferze przysw ajania pojęć abstrakcyjnych. Rysunkowe św iadectwa odbioru w ier­ sza Różew icza dow odzą, że m etaforę m ożna nie tylko zobaczyć, ale rów nież nary­ sować. A by tego dokonać, trzeba posiąść um iejętność dostrzegania zw iązków m ię­ dzy elem entam i utworu, np. m iędzy obrazem podbiegającego chłopca a pojęciami: „otchłań” i „ulica” .

N asuw a się w niosek, że uczniow ie (naw et w klasie VI) w ypow iadają się chętnie w rysunku, a jeg o w artość dla spraw dzenia reakcji na bodziec lekturow y nie je st uzależniona od zdolności plastycznych dzieci; ciekawe interpretacje w ierszy znala­ zły nieporadny w yraz plastyczny i odw rotnie - piękne plastyczne rysunki nie za­ w sze były interesujące w perspektyw ie odbioru.

W praktyce szkolnej konkretyzacje rysunkow e - zdaniem B. Chrząstow skiej - m ogą pełnić role w ielorakie: służyć p o znaniu ucznia, ustaleniu progów trudno­ ści odbioru, o d sło n ięciu m echanizm ów m yślenia d ziecka n a d tekstem , p o d ­ p o w ia d a ć n a u czycielo w i sposób o pracow ania utworu, dostarczać m ateriału p o g lą d o w eg o , słu żyć w yzw alaniu em o cji dziecka itd ?

Ta sam a autorka n ap isze dalej: Trzeba je d n a k p am iętać, że ka żd y rysunek d ziecięcy j e s t do b ry (odzw ierciedla typow y dla danego stadium rozum ienia sp o só b o d b io r u )..ý

Trzeba w dziecku w yzw olić w iększą „w olność” . Aby zrozum ieć m etaforę, nale­ ży jąskonkretyzow ać. Jeżeli uczeń rozum ie metaforę, to także zrozum ie tekst, jeg o przesłanie.

B arierą odbioru utw oru je st niezdolność ucznia do rozszyfrow ania m etafor na­ grom adzonych w tekście (niezdolność do rozum ienia tekstu poetyckiego) „Język poetycki” ze sw oim znaczeniem „naddanym ” jest trudniejszy w odbiorze uczniow ­ skim w przeciw ieństw ie do prostego J ę z y k a prozy” . M etafora działa na młodego odbiorcę estetycznym J ę z y k ie m ” (U czeń pow ie: To je s t ładnie napisane).

W końcow ej części analizy w iersza T. R óżew icza m ożna zastanow ić się nad rolą tytułu (tytuł m oże być bodźcem refleksji nad życiem ludzi starszych, ich prze­ życiam i i sposobem w idzenia św iata itd.).

U tw ór oddziałuje poprzez aspekt w ychow aw czy (chęć niesienia pom ocy oso­ bom starszym ), pom inięta zostaje w arstw a filozoficzna tekstu (sytuacja mało udra- m atyzow ana). M łodzież „epoki telew izji” (114 uczniów, co stanowi ok. 95% bada­ nych) odbiera tylko żyw e akcje i dram atyczne sytuacje (np. przygodow e), a więc to, co kojarzy się z je j czasam i.

■' B. C hrząstow ska, P ojąć m etaforę... cz. 1. Z badań n a d odbiorem liryki w klasach / ľ- Vi, Poloni­ styka 1983 nr 3, s. 189.

262

Potrzebna je s t pogadanka na tem at sytuacji lirycznej - granicznej starego czło­ w ieka (lęki, zagrożenia...) I w ten sposób należy w yw ołać em ocje u odbiorcy i ukazać rolę słow nictw a kontrastow ego (prosta sytuacja i niezw ykłość słów m e­ tafor, np. straszliw e ciem ności i „otchłań ulicy” , „przepaść kraw ężnika”).

A nalizę treściow ą należy połączyć z ćw iczeniam i w interpretacji głosowej w ier­ sza. U czniow ie ju ż w pierw szym spojrzeniu dostrzegająodm ienność tekstu od do­ tychczasowych: brak rymów, znaków interpunkcyjnych, nierówna ilość sylab. M ożna to w ykorzystać do zasygnalizow ania cech w spółczesnego w iersza lirycznego, po­ kazać celow ość zapisu graficznego.

Reasum ując, w arto podkreślić, że lekcje prow adzone m etodą przekładu interse- m iotycznego uaktyw niająuczniów dzięki niecodziennej, now ej sytuacji, która po­ budza em ocjonalnie, daje dziecku różne możliw ości ukazania określonej rzeczyw i­ stości literackiej. N auczyciel pow inien w ięc „urucham iać” w yobraźnię ucznia po­ przez zastosow anie przekładu intersem iotycznego, bow iem w ielu uczniom bezpo­ średnia analiza i interpretacja tekstu oraz w erbalizacja w niosków przysparza trud­ ności. R ysunek, inscenizacja, m uzyka są dobrym sposobem poszukiw ania poza- słow nych sposobów konkretyzacji utw oru, uw zględniają potrzebę manifestow ania przez w ychow anka (szczególnie w szkole podstaw ow ej) uczuć w form ie zacho­ w ań, będących ekspresją różnych sztuk: śpiewu, tańca, zachow ań zabaw ow ych, gier itd.

Summary

The problem s o f the article grew out o f my educational experiences as a teacher o f Polish. They are co n nected w ith the problem o f th e in tersem io tic translation used as a m ethod o f te ach in g during the literary lessons. As far as this m ethod is concerned it is based on the translation o f the text into another system o f signs (for instance drawing which is especially preffered by the children).Its main aim is to make children understand belter and interprete the text through extraverbal analysis. It also lets them express thoughts and feelings connected w ith the text.

W hat is more, a draw ing realization leads to the elim ination o f cultural and linguistic barriers which make students unable to com prehend the sense o f the m etaphor (through the draw ing to the „nucleus” o f th e m e tap h o r).

The subject o f the analysis becomes a verse by Tadeusz Różewicz entitled Przepaść. It describes the fears and threats in m ental life o f an old man. The choice o f the hero o f the didactic activities has apart from using imagination an additional advantage. It is used in order to evoke moral sensitivity o f a pupil.