S ł a w o m i r T r u s z , R o m a K w i e c i ń s k a Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
EDUKACYJNE I SPOŁECZNO-EMOCJONALNE
KONSEKWENCJE ZJAWISKA EUROSIEROCTWA
1. Wprowadzenie
Edukacyjne i społeczno-emocjonalne konsekwencje zjawiska eurosieroctwa, to jest pozostawiania dzieci bez ustanowienia należytej opieki przez któregoś z rodzi-ców ich obojga lub opiekunów przebywających czasowo lub na stałe poza grani-cami kraju, mogą być rozpatrywane w świetle procesów zachodzących w trzech zasadniczych dla socjalizacji dziecka środowiskach: 1) rodzina – procesy konsoli-dowania vs rozpadu więzi małżeńskich; realizowania vs niewypełnienia przypisa-nych rodzinie funkcji; postaw odrzucania vs akceptacji dziecka przez rodziców; 2) szkoła – procesy stereotypizowania, stygmatyzowania, faworyzowania lub defawo-ryzowania eurosierot oraz behawioralnego potwierdzania vs falsyfi kowania nie-trafnych oczekiwań nauczycieli na temat dzieci euromigrantów; 3) grupa rówie-śnicza – procesy akceptacji vs wykluczania eurosierot z grup koleżeńskich oraz zmiany miejsca zamieszkania, skutkujące zmianą grupy rówieśniczej.
Wskazane zjawiska i mechanizmy mogą wpływać na najbliższe dziecku „środo-wisko”, czyli jego schematy Ja – mistrzowski wzorzec osiągnięć vs wzorzec wyuczonej bezradności oraz poczucie własnej wartości. Są to czynniki, które w istotny sposób pośredniczą w relacji między stanem osierocenia dziecka a jego osiągnięciami w róż-nych dziedzinach życia, takich jak: podejmowanie wyzwań edukacyjw róż-nych w szkole, eksplorowanie środowiska społecznego, w którym żyje dziecko i tym podobne1.
Perfor-2. Środowisko rodzinne
Wyjazd któregoś z rodziców/opiekunów poza granice kraju oraz przedłużająca się rozłąka z nim mogą negatywnie wpływać na: 1) porządek i strukturę rodziny, w której jest wychowywane dziecko oraz 2) budowany przez nie obraz świata i zaj-mowanego w nim miejsca. W tym świetle rozpad więzi małżeńskich, a co za tym idzie – kryzys rodziny oraz narastające poczucie niepewności i odrzucenia to sy-tuacje szczególnie trudne dla dziecka, które mogą destabilizować jego prawidłowy rozwój w sferze intelektualnej oraz społeczno-emocjonalnej, a w konsekwencji negatywnie wpływać na osiągnięcia edukacyjne2.
Na podstawie analizy edukacyjnych, społecznych i psychologicznych skutków euromigracji zarobkowej rodziców dzieci uczących się w klasach od I do IX, Wal-czak3 zauważa, że spowodowana migracją zarobkową nieobecność jednego z ro-dziców/opiekunów nie wpływa znacząco na proces socjalizacji dziecka, jeśli czas rozłąki nie przekracza sześciu miesięcy. Dłuższa nieobecność (od sześciu miesięcy do jednego roku i więcej) może destabilizować prawidłowy przebieg procesu so-cjalizacji dziecka, osłabiać więzi między nim a przebywającymi na obczyźnie ro-dzicem ojcem lub matką, a w konsekwencji podnosić prawdopodobieństwo „wy-stąpienia traumatyzującego efektu odrzucenia”4.
Siła i kierunek wpływu nieobecności jednego z rodziców/opiekunów na rozwój dziecka oraz poziom spójności rodziny są uzależnione od wielu zmiennych kon-tekstowych, na przykład społeczno-demografi cznych, i od dyspozycji osobowych dziecka, które pełnią funkcję potencjalnych moderatorów efektu rozłąki. Wydaje się, że najważniejsze z nich to: 1) wiek dziecka (poziom jego dojrzałości); 2) relacje w rodzinie (przyjazne – wrogie, bliskie – zdystansowane); 3) struktura migracji (wyjazdy permanentne vs cykliczne, wyjazdy ojca vs wyjazdy matki, wyjazdy jed-nego z rodziców vs wyjazdy obydwojga rodziców, naprzemiennie lub w tym sa-mym czasie) i 4) intensywność kontaktów matki lub ojca z dzieckiem po opusz-czeniu kraju. Częste kontakty z dzieckiem, na przykład poprzez różnego typu komunikatory, nie pozwalają zapomnieć o sobie zarówno rodzicom, jak i dzie-mance (in Surprising Ways) [w:] Improving Academic Achievement: Impact of Psychological Factors on Education, J. Aronson (ed.), San Diego 2002; C. Dweck, A. Master, Self-Th eories Motivate Self--Regulated Learning [w:] Motivation and SelfSelf--Regulated Learning. Th eory, Research, and Applications,
D.H. Schunk, B.J. Zimmerman (eds.), New York–London 2008.
2 M. Seligman, E. Walker, D. Rosenhan, Psychopatologia, Poznań 2003; H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004; R. Vasta, M. Haith, S. Miller, Psychologia dziecka, Warszawa 1995.
3 B. Walczak, Społeczne, edukacyjne i wychowawcze konsekwencje migracji rodziców i opiekunów prawnych uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, Warszawa 2008.
ciom, co chroni więzi między małżonkami oraz między nieobecnymi ojcem lub matką a pozostawionym w kraju dzieckiem5.
Rozluźnianie się więzi w małżeństwie, i dalej – ochładzanie klimatu społeczno--emocjonalnego panującego w rodzinie może współwystępować z niskim pozio-mem realizacji jednej z podstawowych funkcji rodziny, jaką jest funkcja emocjo-nalno-ekspresyjna6. Tyszka7 podkreśla, że rodzina jest najbliższym i najbardziej prywatnym światem człowieka – wspólnotą, w której rodzice i dzieci doznają naj-bardziej osobistych i intymnych przeżyć. W jej ramach członkowie rodziny mogą zaspakajać potrzebę bezpieczeństwa, poczucia stabilizacji i przynależności, od-dźwięku emocjonalnego oraz możliwości wymiany uczuć. Realizacja wymienio-nych potrzeb psychospołeczwymienio-nych, zdaniem Ziemskiej8, odgrywa istotną rolę pro-fi laktyczną, chroniąc członków rodziny przed zaburzeniami emocjonalnymi.
Badaczom udało się wyodrębnić wskaźniki silnych więzi wewnątrzrodzinnych. Na przykład Sokal9 zwraca uwagę na głębokie uczucia partnerów, ich wzajemny szacunek, umiejętności porozumiewania się, satysfakcję z kontaktów seksualnych, wspólne zainteresowania oraz przestrzeganie ustalonych zasad i norm moralnych. Wydaje się, że „życie na huśtawce”10, charakterystyczne dla euromigrantów, może negatywnie wpływać na wskazane przez Sokal11 parametry silnej i trwałej więzi w rodzinie, począwszy od uczuć małżonków względem siebie, poprzez udane po-życie seksualne, a skończywszy na poszanowaniu wspólnych norm etycznych.
Brak silnych więzi uczuciowych to jeden z najistotniejszych predyktorów roz-padania się małżeństw12. Kryzys małżeństwa, a w konsekwencji rozwód rodziców jest dla dziecka sytuacją trudną, która może doprowadzić do wystąpienia nerwicy, depresji oraz lęków. Rozpad rodziny zakłóca również dotychczasowe stosunki między małżonkami oraz między rodzicami a dzieckiem, które to stosunki „z przy-jaznych stają się często wrogie. Rozwód zmienia także ilość i jakość interakcji
5 Eurosieroctwo 2008. Materiał sygnalny (zapowiedz raportu), Warszawa 2008; B. Walczak, Mi-gracje poakcesyjne z perspektywy ucznia, Warszawa 2008.
6 M. Plopa, Psychologia rodziny: teoria i badania, Elbląg 2004. 7 Z. Tyszka, Rodzina we współczesnym świecie, Poznań 2002.
8 M. Ziemska, Wpływ przemian funkcji rodziny na socjalizację dzieci [w:] Rodzina i dziecko,
M. Ziemska (red.), Warszawa 1986.
9 U. Sokal, Czynniki wpływające na kształtowanie się więzi w rodzinie [w:] Współczesne rodziny polskie – ich stan i kierunek przemian, Z. Tyszka (red.), Poznań 2001.
10 Ludzie na huśtawce: migracje między peryferiami Polski i Zachodu, E. Jadźwińska, M.
Okól-ski (red.), Warszawa 2001.
11 U. Sokal, op.cit.
dziecka z dorosłymi, i to zarówno z rodzicem, który odszedł, jak i tym, który został w domu”13.
Do podobnych wniosków dochodzi Kukułowicz, która – na podstawie analizy dostępnych badań na temat sytuacji wychowawczej w rodzinach euromigrantów – sugeruje, że panujący w nich klimat jest przesiąknięty „niepokojem, osamotnie-niem, brakiem pełnych więzi, a także wzorów osób znaczących. Podporządkowa-nie życia rodziny zdobywaniu środków materialnych kieruje życie ku «mieć», a Podporządkowa-nie «być»”14.
Długotrwała migracja zarobkowa może oddziaływać zarówno na postawy ro-dziców wobec dzieci, jak i postawy dzieci wobec roro-dziców. W badaniach udało się zaobserwować następujące wzorce zmian. Po pierwsze, w wyniku rozluźnienia się więzi między rodzicem migrantem a dzieckiem dotychczasowa postawa akceptacji może się zmienić – przynajmniej w oczach dziecka – w postawę odrzucenia. Po drugie, nadmiernie wymagająca postawa ojca/matki przed wyjazdem za granicę może się przekształcić w postawę permisywną, gdy po kilku miesiącach rozłąki z dzieckiem rodzic migrant wynagradza nieobecność prezentami oraz skrajną uległością wobec niego. Z drugiej strony nadmiernie chroniąca postawa jednego z rodziców może się przekształcić w postawę nadmiernie wymagającą wobec dziecka, szczególnie gdy jego płeć jest tożsama z płcią rodzica migranta. Dziecko przejmuje wówczas obowiązki któregoś z nieobecnych rodziców15.
3. Środowisko szkolne
Kolejnym z wyodrębnianych środowisk, które znacząco wpływa na intelektualny, społeczny i emocjonalny rozwój dzieci euromigrantów, jest szkoła. Wydaje się, że w sprzyjających warunkach sukcesy i porażki edukacyjne eurosierot mogą być w większym stopniu wyznaczane przez nauczycieli, niż można by się tego było spodziewać, uwzględniając obiektywny poziom na przykład możliwości poznaw-czych tej kategorii uczniów.
W świetle wyników badań dotyczących zjawiska rozprzestrzeniania się pobu-dzenia sieci semantycznej i dyfuzji afektu po zaktywizowaniu określonych pojęć
13 U. Sokal, op.cit., s. 199.
14 T. Kukułowicz, Sytuacja wychowawcza w nowych kategoriach rodzin w okresie transformacji ustrojowej [w:] Rodzina współczesna, M. Ziemska (red.), Warszawa 1999, s. 65.
służących do opisywania rzeczywistości społecznej16 i tworzonego przez polskich pedagogów/nauczycieli obrazu dzieci euromigrantów17, można założyć, że termin „eurosieroctwo” jest kategorią mocno i jednoznacznie naznaczającą. Stąd też sto-sowanie tego terminu może uruchamiać wiele psycholingwistycznych zjawisk, charakterystycznych dla procesu stereotypizacji18, stygmatyzacji19 i efektu eduka-cyjnego samospełniającego się proroctwa20.
Język używany do opisu rzeczywistości wywiera znaczący wpływ na późniejszy odbiór, to jest spostrzeganie, interpretację, ocenę i reakcje wobec tej rzeczywisto-ści. Przebieg interakcji społecznych jest w dużym stopniu uzależniony od tego, czy do opisu partnerów używamy terminów neutralnych czy nacechowanych afektyw-nie. Inne wyobrażenia i emocje pojawiają się w kontakcie z etykietą „kaleka”, „głu-piec”, „eurosierota”, inne zaś w konfrontacji z kategoriami opisowymi „dziecko z dysfunkcją narządu ruchu”, „uczeń nierozsądny”, „dziecko rodzica/rodziców czasowo przebywających poza granicami kraju”.
Wskazane prawidłowości mogą być interpretowane zgodnie z założeniami hi-potezy determinizmu językowego, według której rzeczywistość (zwłaszcza w wy-miarze społecznym) nie istnieje lub nie jest dostrzegana przez ludzi, jeżeli wcze-śniej nie została przez nich odpowiednio nazwana, to jest zaetykietowana. Termi-ny, którymi dysponuje osoba do opisu świata społecznego, oddziałują w znaczący sposób na jej procesy umysłowe poprzez dostarczanie gotowego repertuaru sche-matów poznawczych21. Okazuje się, że funkcjonowanie w danym języku utartych etykiet (np. „alkoholik”), które służą do opisu ludzi, ułatwia schematyczne prze-twarzanie danych (wykraczanie poza dostarczone informacje), ich tendencyjne
16 S. Fiske, S. Taylor, Social Cognition. From Brain to Culture, Boston 2007; G. Moskowitz, Zro-zumieć siebie i innych. Psychologia poznania społecznego, Gdańsk 2009; M. Jarymowicz, Psychologicz-ne podstawy podmiotowości, Warszawa 2009.
17 B. Walczak, Migracje poakcesyjne…, op.cit.; B. Walczak, Społeczne, edukacyjne…, op.cit. 18 A. Maass, L. Arcuri, Język a stereotypizacja [w:] Stereotypy i uprzedzenia. Najnowsze ujęcie,
C.N. Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone (red.), Gdańsk 1999.
19 Społeczna psychologia piętna, T. Heatherton, R. Kleck, M. Hebl, J. Hull (red.), Warszawa 2008. 20 L. Jussim, S. Robustelli, T. Cain, Teacher Expectations and Self-Fulfi lling Prophecies [w:] Hand-book of Motivation at School, K.R. Wentzel, A. Wigfi eld (eds.), New York 2009; S. Trusz, Efekt ocze-kiwań interpersonalnych w edukacji, Kraków 2010; idem, Rozwój dziecka w świetle oczeocze-kiwań interpersonalnych rodziców i nauczycieli, „Psychologia Rozwojowa”, nr 16; idem, Th e Interpersonal Expectancy Eff ects: An Interdisciplinary Approach [w:] Efekt oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów, S. Trusz (red.), Kraków 2011 (w druku).
21 I. Kurcz, Pamięć. Uczenie się. Język, Warszawa 1995; J. Rączaszek-Leonardi, Związki języka z poznaniem i kulturą. Rola języka w społecznej koordynacji poznania [w:] Język jako przedmiot badań psychologicznych, I. Kurcz, H. Okuniewska (red.), Warszawa 2011; A. Maass, L. Arcuri, Język a ste-reotypizacja…, op.cit.; E. Nęcka, J. Orzechowski, B. Szymura, Psychologia poznawcza, Warszawa 2006.
wydobywanie z pamięci i uzupełnianie braków informacji danymi wyprowadza-nymi ze schematów (generowanie tzw. pseudodanych).
Relacje między obserwatorem, spostrzeganą rzeczywistością a językiem służą-cym do jej opisu są w podobny sposób oceniane przez zwolenników społecznego konstruktywizmu. Przekonują oni, że percepcja społeczna w daleko większym stopniu kreuje rzeczywistość społeczną, niż ją odzwierciedla. Innymi słowy „per-spektywa społecznego konstruktywizmu w wersji radykalnej, pośrednio lub wprost podkreśla »nietrafność« przekonań społecznych. Jedynym wyjątkiem jest szcze-gólna trafność, która wynika z tego, że przekonania dążą do ich samopotwierdza-nia”22. W tej perspektywie teza, zgodnie z którą edukacyjne i społeczno-emocjo-nalne konsekwencje eurosieroctwa w dużym stopniu są wytworem uruchamianej przez nauczycieli tendencji do potwierdzania nietrafnych wyobrażeń na temat dzieci euromigrantów, brzmi wiarygodnie.
Mając to na uwadze, warto zadać pytanie o to, w jaki sposób jest postrzegana kategoria uczniów określana mianem eurosierot. Poszukując odpowiedzi na to pytanie, można się odwołać do wyników badań Walczaka23. Zgodnie z obiegową opinią dzieci euromigrantów „znajdujące się w stosunkowo dobrej sytuacji mająt-kowej i niekontrolowane przez dorosłych […] mają skłonność do zachowań ryzy-kownych, a szczególnie do większej ekspozycji na kontakty z deprawatorami, ta-kimi jak: alkohol i narkotyki”24. Ponadto wskazana grupa dzieci jest chętnie opisywana przez pedagogów/nauczycieli za pomocą między innymi takich przy-miotników, jak: agresywny, apatyczny, bierny, głodny, lękliwy, nieposłuszny, nie-staranny, nieufny, obojętny, osamotniony, samodzielny, spóźnialski, wagarujący, wulgarny, zagubiony, zaniedbany25.
W procesie uczenia się, prócz przyswajania znaczenia słów, dowiadujemy się również, w jaki sposób można/należy je ze sobą wiązać. Nęcka i in. podkreśla, że „reprezentacje pojęciowe nie istnieją w systemie poznawczym w oderwaniu od siebie”26. Pojęcia są przechowywane w pamięci w postaci „zhierarchizowanej struktury sieciowej, składającej się z punktów węzłowych i wiążących te punkty relacji. W poszczególnych punktach węzłowych sieci kodowane są różnorodne reprezentacje pojęciowe”. Stąd też dwa pojęcia blisko powiązane ze sobą (np.
„sie-22 L. Jussim, Social Perception and Social Reality: A Refl ection-Construction Model,
„Psychologi-cal Review” 1991, No. 98.
23 B. Walczak, Migracje poakcesyjne…, op.cit. 24 Ibidem, s. 29.
25 Ibidem; B. Walczak, Społeczne, edukacyjne…, op.cit.; Eurosieroctwo 2008…, op.cit.; S. Kozak, Patologia eurosieroctwa w Polsce. Skutki migracji zarobkowej dla dzieci i ich rodzin, Warszawa 2010.
rota” – „zaburzenia emocjonalne”; „sierota” – „eurosierota” i „eurosierota” – „za-burzenia emocjonalne”) mogą charakteryzować wielość wzajemnych powiązań w sieci, co wynika ze wspólnoty cech tych terminów. W podanym przykładzie cechą wiążącą sieroctwo z eurosieroctwem są zaburzenia emocjonalne.
Warto również dodać, że nie wszystkie połączenia między pojęciami (tj. ścież-ki sieci) są równie ważne. Niektóre z nich są łatwiej aktywizowane podczas prze-twarzania pojęć. Można założyć, że połączenia między kategoriami: „sierota” – „zaniedbanie” – „eurosierota” będą aktywizowane łatwiej niż ścieżka: „sierota” – „samodzielność” – „eurosierota”27. Części sieci semantycznej, które się charak-teryzują wysokim poziomem integracji, tworzą tak zwane schematy, czyli struk-tury poznawcze z zakodowanym sensem typowych sytuacji, do jakich dany sche-mat się odnosi, oraz znaczeniem typowych zachowań, ujawnianych w reakcji na daną sytuację28. W analogiczny sposób funkcjonują schematy dotyczące kategorii osób, to jest stereotypy społeczne oraz schematy cech.
Na podstawie danych uzyskanych przez badaczy zajmujących się problematyką eurosieroctwa29 można przyjąć, że stereotyp eurosierota koncentruje się wokół takich cech, jak: względnie dobra sytuacja materialna, brak kontroli ze strony do-rosłych opiekunów i skłonność do zachowań ryzykownych. Z kolei schemat cechy eurosieroctwo wydaje się wiązany w sieciach poznawczych z szeregiem nieadap-tacyjnych zachowań, takich jak: spóźnianie się na lekcje, wagarowanie, apatia, sięganie po środki psychoaktywne.
Z punktu widzenia analizowanej problematyki ważne jest to, że schematy poznawcze wraz z mechanizmami wpływającymi na ich strukturę i dynamikę działania (np. dyfuzji znaczeń i afektu terminów zabarwionych emocjonalnie na terminy neutralne, typu sierota – współczucie, sierota – eurosierota, eurosierota – współczucie, w wyniku styczności czasowej) są istotnym źródłem zróżnicowa-nych oczekiwań interpersonalzróżnicowa-nych, a tym samym zjawiska edukacyjnego samo-spełniającego się proroctwa30. Ten mechanizm stanowi wygodną ramę teoretyczną, za pomocą której w empirycznie sprawdzalny sposób można tłumaczyć różnorod-ne konsekwencje eurosieroctwa, bezpośrednio wywoływaróżnorod-ne i wzmacniaróżnorod-ne przede
27 G. Moskowitz, Zrozumieć siebie…, op.cit.; Psychologia poznania społecznego, M. Kossowska,
M. Koft a (red.), Warszawa 2009.
28 E. Nęcka, J. Orzechowski, B. Szymura, Psychologia…, op.cit.
29 B. Walczak, Migracje poakcesyjne…, op.cit.; B. Walczak, Społeczne, edukacyjne…, op.cit.;
B. Walczak, Dziecko w sytuacji rozłąki migracyjnej [w:] Współczesne migracje: dylematy Europy
i Pol-ski, M. Duszczyk, M. Lesińska (red.), Warszawa 2009; S. Kozak, Patologia eurosieroctwa…, op.cit. 30 J. Olson, N. Roese, M. Zanna, Expectancies [w:] Social Psychology: Handbook of Basic Princi-ples, E.T. Higgins, A.W. Kruglanski (ed.), New York 1996; S. Trusz, Th e Interpersonal Expectancy…,
wszystkim przez nauczycieli/pedagogów, a nie samych uczniów i ich rodziców/ opiekunów31.
Termin „eurosieroctwo” może wywoływać wśród nauczycieli zróżnicowane i nietrafne oczekiwania edukacyjne względem wybranych uczniów. Uczniowie pochodzący z rodzin rozbitych/niepełnych oraz o niskim statusie społecznym są spostrzegani w odmienny, często bardziej negatywny sposób niż ich rówieśnicy z rodzin pełnych i o wyższym statusie społecznym32. Na przykład Santrock i Tra-cy33 ustalili, że dzieci z pierwszej grupy są gorzej oceniane przez nauczycieli pod względem takich cech, jak: szczęście, introwersja, stabilność emocjonalna, moral-ność, lęk, zachowania dewiacyjne, zdolność radzenia sobie ze stresem i innymi ludźmi, popularność i przywództwo.
Nauczyciele – w wyniku utrzymywania niskich oczekiwań na temat dyspozycji osobowościowych i intelektualnych oraz przyszłych zachowań eurosierot – mogą traktować tę grupę uczniów w odmienny sposób niż ich rówieśników pochodzą-cych z rodzin pełnych. Tendencyjność oddziaływań – najprawdopodobniej defa-woryzowanie eurosierot – może być rozpatrywana z punktu widzenia teorii czte-rech czynników pośredniczących w powstawaniu efektu oczekiwań nauczycieli: klimatu społeczno-emocjonalnego panującego w klasie szkolnej, sprzężeń zwrot-nych kierowazwrot-nych wobec uczniów, wkładu oraz wydajności w pracy z uczniami34.
Każdej z wyodrębnionych kategorii behawioralnych można przypisać szczegó-łowe zachowania nauczycieli35. Czynnik klimatu można wiązać z: 1) inicjowaniem bardziej oschłych kontaktów z uczniami, przejawiających się mniejszą ilością be-hawioralnych wskaźników wsparcia emocjonalnego, na przykład uśmiechów kie-rowanych do dziecka; 2) rzadszymi kontaktami wzrokowymi oraz innymi niewer-balnymi wskaźnikami uwagi poświęcanej dzieciom, takimi jak potakiwanie głową, wychylanie ciała w ich kierunku i tym podobne.
31 L. Jussim, S. Robustelli, T. Cain, Teacher Expectations…, op.cit.; E. Babad, Th e Social Psycho-logy of the Classroom, New York–London 2009; S. Trusz, Rozwój dziecka…, op.cit.
32 J. Santrock, R. Tracy, Eff ects of Children’s Structure Status on the Development of Stereotypes by Teachers, „Journal of Educational Psychology” 1978, No. 5; J. Dusek, G. Joseph, Th e Bases of Teacher Expectancies: A Meta-Analysis, „Journal of Educational Psychology” 1983, No. 75; L. Jussim, J. Eccles,
S. Madon, Social Perception, Social Stereotypes, and Teacher Expectations: Accuracy and the Quest for
the Powerful Self-Fulfi lling Prophecy, „Advances in Experimental Social Psychology” 1996, No. 29. 33 J. Santrock, R. Tracy, Eff ects of Children’s…, op.cit.
34 R. Rosenthal, Th e Pygmalion Eff ect and Its Mediating Mechanisms [w:] Improving Academic Achievement: Impact of Psychological Factors on Education, J. Aronson (ed.), San Diego 2002.
35 J. Brophy, Research on the Self–Fulfi lling Prophecy and Teacher Expectation, „Journal of
Z czynnikiem sprzężeń zwrotnych można łączyć: 1) niewłaściwe wzmacnianie poprzez nagradzanie nieodpowiednich zachowań lub niepoprawnych odpowiedzi dzieci; 2) częstsze krytykowanie uczniów za porażki; 3) rzadsze chwalenie za suk-cesy oraz 4) rzadsze i uboższe pod względem zawartości informacje zwrotne w re-akcji na pytania uczniów.
Czynnik wkładu jest wiązany: 1) ze stawianiem niższych wymagań poprzez przekazywanie uczniom mniejszej ilości materiału nauczania i ograniczanie liczby wyjaśnień oraz powtórzeń, w tempie niedostosowanym do poziomu wiedzy i umie-jętności dziecka; 2) ze ścisłym kierowaniem i kontrolowaniem działań uczniów, co hamuje rozwój ich samodzielności; 3) z częstszym stosowaniem nieefektywnych i czasochłonnych metod nauczania, zwłaszcza gdy czas zajęć jest ograniczony.
Czynnik wydajności można łączyć: 1) ze skracaniem czasu oczekiwania na odpowiedź; 2) z udzielaniem odpowiedzi za ucznia lub przekazywaniem pytania innej osobie zamiast zachęcania dziecka do poprawy wypowiedzi poprzez powtó-rzenie tego samego pytania, zadanie nowego lub dostarczenie odpowiednich wska-zówek; 3) ograniczaniem dostępu do informacji, które dotyczą zachowań uczniów i ich wypowiedzi prezentowanych na forum klasy szkolnej; 4) poświęcaniem mniejszej uwagi i inicjowaniem mniejszej liczby interakcji z dziećmi; 5) rzadszym wzywaniem do odpowiedzi; 6) sadzaniem takich uczniów w ławkach oddalonych od biurka nauczyciela; 7) inicjowaniem częstszych kontaktów o prywatnym, a nie publicznym charakterze i 8) różnicowaniem procedur sprawdzania wiedzy i umie-jętności dzieci, przyznawaniem niższych ocen z zadań i testów, jak również rzad-szym interpretowaniem częściowo poprawnych wypowiedzi na korzyść dziecka. Omówione wyżej wzorce zachowań dotyczą dzieci, wobec których nauczyciele przyjmują niskie oczekiwania, w tym najprawdopodobniej eurosierot, o ile formu-łowane pod ich adresem przewidywania są opierane na negatywnych stereotypach. Doświadczanie tychże wzorców zachowań może skutkować tym, że po pewnym czasie rzekomo gorzej funkcjonujące eurosieroty zaczną osiągać wyniki zgodne z pierwotnie fałszywymi, zbyt niskimi oczekiwaniami nauczycieli. Behawioralne potwierdzanie oczekiwań może przebiegać na dwóch poziomach – rzeczywistym, gdy jakoby mało zdolne i społecznie niedostosowane dziecko euromigrantów po czasie zaczyna prezentować niskie osiągnięcia i zachowania niezgodne z normami społecznymi, oraz percepcyjnym, gdy nauczyciel na mocy zniekształceń poznaw-czych interpretuje, wyjaśnia oraz zapamiętuje wyniki i zachowania dziecka zgod-nie z oczekiwaniami36.
36 L. Jussim, J. Eccles, Teacher Expectations II: Construction and Refl ection of Students Achieve-ment, „Journal of Personality and Social Psychology” 1992, No. 63.
Analizę zjawisk wpływających na jakość edukacyjnego, społecznego i emocjo-nalnego funkcjonowania eurosierot w środowisku szkolnym – mianowicie efektu stereotypizowania i stygmatyzowania, a w konsekwencji efektu oczekiwań nauczy-cieli – warto podsumować, odwołując się do słów Snydera i Kleina37. Autorzy przekonują, że „scenariusz behawioralnego potwierdzania w potężny sposób przy-pomina, że rzeczywistość związana z tym, w jaki sposób ludzie zachowują się, stanowi nie tylko odzwierciedlenie tego, kim oni są, ale również przekonań innych osób na temat tego, kim oni są. Z tych powodów wierzymy, że badania dotyczące behawioralnego potwierdzania w interakcjach społecznych stanowią wymowną lekcję, pokazując dlaczego tak ważne jest rozumienie, co ludzie sądzą na temat innych oraz że takie przekonania mają potężne konsekwencje, włączając w to kre-owanie ich własnej rzeczywistości”38.
4. Środowisko rówieśnicze
Wraz z rozwojem dziecka środowisko rodzinne oraz szkoła tracą na znaczeniu na rzecz środowiska rówieśniczego. Bee39 przekonuje, że najbardziej znaczące zmiany w zakresie dziecięcych umiejętności funkcjonowania w związkach międzyludzkich dotyczą zwiększającej się roli grupy rówieśniczej: „Oczywiście nie zanika pionowa struktura zależności od rodziców i nauczycieli, ale siedmio-, ośmio-, dziewięcio- i dziesięciolatki wyraźnie preferują zabawę z rówieśnikami”40. W tym świetle uza-sadnione wydaje się twierdzenie, że koledzy, a szczególnie ich preferencje i upodo-bania, stają się ważniejszym punktem odniesienia dla dokonywanych przez dzieci wyborów niż systemy wartości rodziców i nauczycieli.
Dzieci preferują i wybierają rówieśników nie tylko podczas zabaw, ale również w sytuacjach trudnych, wymagających zwrócenia się o pomoc lub radę. Z badań wynika41, że rówieśnicy są stawiani na drugim miejscu, zaraz po rodzicach, jako źródło wsparcia emocjonalnego, a na miejscu pierwszym – gdy poszukują towa-rzystwa. Znaczenie rówieśników wzrasta w klasach wyższych szkoły podstawowej, zatem skłonność do zwracania się do przyjaciół o pomoc wśród dzieci w tym wie-ku staje się jeszcze bardziej wyrazista.
37 M. Snyder, O. Klein, Construing and Constructing Others. On the Reality and the Generality of the Behavioral Confi rmation Scenario, „Interaction Studies” 2005, No. 6.
38 Ibidem, s. 64.
39 H. Bee, Psychologia rozwoju…, op.cit. 40 Ibidem, s. 302.
Relacje rówieśnicze warto interpretować w świetle tak zwanych sieci społecz-nych, to jest osób, z którymi dziecko wchodzi w częste i ważne dla niego relacje, oraz uzyskiwanego w ich ramach wsparcia społecznego. Grupa rówieśnicza trak-towana jako jeden z węzłów sieci może wpływać na pozostałe jej części. W świetle analizowanego tematu ważny wydaje się fakt, że „czasami jedna część sieci spo-łecznej może, przynajmniej częściowo, kompensować trudności dotyczące innych. Posiadanie bliskiego przyjaciela może być szczególnie ważne, gdy występują pro-blemy w życiu rodzinnym”42.
W zależności od typu i poziomu sfrustrowania wsparcie udzielane dzieciom ze strony grupy rówieśniczej przybiera różne formy: od pocieszania poprzez uspaka-janie aż po niesienie pomocy w sytuacjach silnego stresu lub niepewności. Z po-wodu przedłużającej się rozłąki z rodzicami i narastania zaburzeń w zakresie funk-cjonowania społeczno-emocjonalnego eurosierot (co wynika z defi nicji terminów „eurosierota”, „eurosieroctwo”43) wydaje się, że dla tej grupy dzieci szczególnego znaczenia nabiera wsparcie emocjonalne. W klasie szkolnej może się ono przeja-wiać w zachowaniach rówieśników dających potrzebne ukojenie w trudnych chwilach. Z kolei w ramach wsparcia informacyjnego dzieci mogą się dzielić uży-tecznymi radami, bez których postępowanie zgodne z wyznaczonym przez nauczy-ciela standardem postępowania, podczas rozwiązywania zadań, byłoby trudniejsze lub niemożliwe do zrealizowania.
Analizując relacje zachodzące między jakością funkcjonowania społeczno--emocjonalnego dzieci a poziomem otrzymywanego przez nie wsparcia w grupie rówieśniczej, Vasta i in. przekonują, że dzieci, które mają „stosunkowo silny system wsparcia, uzyskują przeważnie lepsze wyniki w pomiarach przystosowania spo-łecznego niż dzieci, dla których wsparcie jest mniej dostępne […]. Relacje przy-czynowo-skutkowe będące podstawą tej zależności mogą być dwukierunkowe: wsparcie może sprzyjać przystosowaniu społecznemu dzieci, a dzieciom, które wykazują dobre przystosowanie społeczne, może być łatwiej uzyskać wsparcie”44.
Czy podobne prawidłowości dotyczą również tak specyfi cznej grupy dzieci jak eurosieroty? Biorąc pod uwagę: 1) potencjalnie negatywne postawy nauczycieli wobec dzieci euromigrantów; 2) zmianę miejsca zamieszkania dziecka, wynikają-cą z przeprowadzki do opiekunów – najczęściej do któregoś z rodziców pozosta-jącego w kraju, dziadków lub dalszych krewnych, na czas nieobecności
migrują-42 Ibidem, s. 615.
43 S. Kozak, Patologia eurosieroctwa…, op.cit.; B. Walczak, Migracje poakcesyjne…, op.cit.;
I. Ka-wecki, A. Kwatera, K. Majerek, S. Trusz, Sytuacja migracyjna dzieci migrantów cyrkularnych, Referat wygłoszony podczas 22 Kongresu DGfE „Bildung in der Demokratie”, Mainz, 15–17 marca 2010.
cych ojca lub matki; 3) zazdrość rówieśników wynikająca z rzekomo lepszej sytuacji materialnej dzieci euromigrantów, wydaje się, że relacje eurosierot z ró-wieśnikami mogą być zaburzone45.
Badania na temat międzypokoleniowej transmisji przekonań i postaw wskazu-ją, że stereotypy i uprzedzenia są w aktywny sposób przejmowane przez dzieci od znaczących innych – najczęściej rodziców i nauczycieli46. Stąd w relacjach z dzieć-mi euroz dzieć-migrantów rówieśnicy mogą prezentować różnego typu negatywne zacho-wania, zbliżone do jawnych, sarkastycznych wypowiedzi nauczycieli (np. „Adaś, ty ofi aro losu, nigdy nie rozwiążesz tego zadania”) lub bardziej subtelnych mikro-ekspresji negatywnych postaw czy oczekiwań (np. poprzez zwiększanie dystansu fi zycznego wobec kolegi).
Wniosek ten znajduje potwierdzenie w wynikach badań terenowych47 i ekspe-rymentalnych48. Na przykład Rist zaobserwował, że uczniowie pochodzący z ro-dzin o wysokim statusie społecznym przejmowali od swoich nauczycielek nega-tywne postawy wobec rówieśników z klasy o niższym statusie społecznym, kierując względem nich wrogie, agresywne zachowania werbalne i niewerbalne. Z kolei Peters, relacjonując przebieg jednego z bardziej wstrząsających badań z po-granicza psychologii edukacji i pedagogiki – „Podzielonej klasy” (Divided Class), opisał sytuację uczniów dyskryminowanych przez swoich rówieśników ze względu na absurdalne – wymyślone przez nauczycielkę – kryterium koloru oczu. Nauczy-cielka, inspirując uczniów do gorszego traktowania swoich kolegów, przekonywa-ła, że dzieci o niebieskich oczach są lepsze (pierwszy dzień badania) lub gorsze (kolejny dzień badania) niż brązowookie49.
Siłę wpływu opinii znaczących innych na przekonania i zachowania dzieci moż-na zilustrować opisem sytuacji zaczerpniętej z „Podzielonej klasy”: „jedmoż-na urocza niebieskooka dziewczynka, należąca do grupy najbardziej popularnych dzieci w klasie, została prawie rozbita pod wpływem presji. Chodziła przygarbiona, nagle stała się niezdarna, potykała się o każdą rzecz, uzyskiwała gorsze wyniki w nauce. Podczas przerwy, idąc smutna przez plac zabaw, została celowo uderzona
ramie-45 B. Walczak, Migracje poakcesyjne…, op.cit.; B. Walczak, Społeczne, edukacyjne…, op.cit. 46 T. Nelson, Psychologia uprzedzeń, Gdańsk 2003.
47 R. Rist, Student Social Class and Teacher Expectations: Th e Self–Fulfi lling Prophecy in Ghetto Education, „Harvard Educational Review” 1970, No. 40; W. Peters, A Class Divided. Th en and Now,
New Haven 1987.
48 M. Harris, R. Milich, E. Corbitt, D. Hoover, M. Brady, Self-Fulfi lling Eff ects of Stigmatizing Information on Children’s Social Interactions, „Journal of Personality and Social Psychology” 1992,
No. 63.
niem w plecy przez brązowooką dziewczynkę, która wcześniej była jej najlepszą przyjaciółką”50.
Na koniec, w warunkach eksperymentalnych, Harris i in. dowiedli, że dzieci z ADHD – zazwyczaj nisko oceniane pod względem funkcjonowania zadaniowe-go i społecznezadaniowe-go – są w podobny sposób spostrzegane i traktowane w sytuacjach zadaniowych przez rówieśników co piętnujących je nauczycieli. Dzieci zdrowe zachowują się bardziej oschle i mniej chętnie rozmawiają z dziećmi (rzeczywiście lub rzekomo) zaburzonymi. Z kolei dzieci naznaczone (dzieci rzeczywiście lub rzekomo chore na ADHD) były świadome negatywnej postawy partnera interak-cji. Oceniały, że ich kolega zachowywał się w mniej serdeczny sposób, i wyrażały niezadowolenie z przebiegu kontaktu51.
Omówione rezultaty są interesujące z przynajmniej dwóch powodów. Po pierw-sze, okazuje się, że siła edukacyjnego efektu oczekiwań może być wzmacniana przez rówieśników dzieci piętnowanych w wyniku ich dyskryminowania. Po dru-gie, jak wskazują Harris i in., negatywne oczekiwania rówieśników są komuniko-wane za pomocą takich samych kategorii zachowań co oczekiwania nauczycieli52. W związku z tym warto zapytać, czy tendencje zaobserwowane w badaniach do-tyczących piętnującej funkcji etykiety ADHD można uogólniać na relacje zacho-dzące między eurosierotami a dziećmi pochodzącymi z rodzin pełnych. Wydaje się, że tak, o ile przyjmiemy, że prawidłowości odkryte w badaniach nad efektem oczekiwań są uniwersalne. Jeśli zatem eurosieroctwo jest kategorią stygmatyzują-cą, to można zakładać, że naznaczone nią dzieci będą traktowane przez nauczy-cieli i rówieśników w podobny sposób co uczniowie cierpiący na ADHD (w eks-perymencie Harris i in.53), dzieci pochodzące z rodzin o niższym SES (w badaniu Rista54) lub ogólniej – dzieci naznaczone jakimkolwiek dezawuującym atrybutem, na przykład „niewłaściwym” kolorem oczu (jak w badaniu Petersa55).
Omówione wyżej prawidłowości dotyczące efektu eurosieroctwa, to jest wpły-wu sytuacji rodzinnej dziecka euromigrantów na relacje z rówieśnikami i nauczy-cielami, mają charakter hipotetyczny. W świetle dostępnego materiału empirycz-nego wydaje się jednak, że pozwalają w zaskakująco trafny sposób opisywać, wyjaśniać i przewidywać sytuację społeczną eurosierot w klasie szkolnej.
50 Ibidem, s. 24.
51 M. Harris, R. Milich, E. Corbitt, D. Hoover, M. Brady, Self-Fulfi lling Eff ects…, op.cit. 52 Ibidem.
53 Ibidem.
54 R. Rist, Student Social…, op.cit. 55 W. Peters, A Class Divided…, op.cit.
Na przykład wyniki badań wskazują, że zmiana miejsca zamieszkania przez dzieci euromigrantów jest przyjmowana przez kolegów z klasy raczej obojętnie, niż wzbudza żywe reakcje smutku lub tęsknoty, wnikające z utraty kontaktu z bli-ską osobą56. Można wysnuć wniosek, że albo euromigracje dzieci są tak powszech-nym zjawiskiem, że nie są źródłem intensywnego afektu (np. smutku wśród kole-gów z klasy) albo że eurosieroty – z racji ich rzekomo lepszej sytuacji materialnej, ale gorszej sytuacji rodzinnej i społeczno-emocjonalnej – są traktowane w mniej przychylny sposób przez rówieśników w porównaniu z dziećmi, które pochodzą z rodzin pełnych.
Niezależnie od mechanizmu tkwiącego u podstaw wskazanej prawidłowości wydaje się, że sytuacja eurosierot w grupie rówieśniczej jest zdecydowanie trud-niejsza niż dzieci, których rodzice nie migrują poza granice kraju, i może świad-czyć o marginalizowaniu wskazanej grupy uczniów w klasie szkolnej. Negatywne postawy ze strony kolegów mogą zniechęcać dzieci euromigrantów do utożsamia-nia się z grupą rówieśniczą, a zaburzone relacje z rówieśnikami – sprawić, że klasa szkolna zacznie być awersyjnym środowiskiem, którego należy unikać. Po pewnym czasie tendencja ta może być źródłem problemów z nauką (gdy dziecko zacznie rzeczywiście unikać szkoły), a następnie problemów wychowawczych, zgodnie z sugerowanym przez Spionek57 mechanizmem sprzężenia zwrotnego między pro-blemami w nauce a patologizacją zachowań uczniów.
5. Schematy Ja oraz poczucie własnej wartości eurosierot
Jak już wspomniano, przedstawione zjawiska zachodzące w trzech podstawowych dla socjalizacji dzieci środowiskach (tj. rodzinie, szkole i grupie rówieśniczej) wpływają znacząco na najbliższe im „środowisko”, mianowicie schematy Ja – mi-strzowski wzorzec osiągnięć vs wzorzec wyuczonej bezradności. Ponadto odmien-ne traktowanie dzieci euromigrantów przez rodziców, nauczycieli i rówieśników w porównaniu z ich kolegami pochodzącymi z rodzin pełnych może istotnie róż-nicować poczucie własnej wartości eurosierot.
Wydaje się, że schematy Ja – w wymiarze poznawczym – czyli przekonania na temat tego, kim jestem, w czym jestem dobry, a w czym mało kompetentny, i kom-plementarne wobec nich poczucie własnej wartości – w wymiarze afektywnym – to jest samooceny dotyczące posiadanych cech i ich akceptacja lub nieakceptacja,
56 B. Walczak, Migracje poakcesyjne…, op.cit.
pośredniczą w relacji między stanem osierocenia dziecka a jego osiągnięciami w różnych dziedzinach życia58. Jak wskazują Fiske i Taylor, „jakości, co do których ludzie są pewni, nazywane są schematami Ja; są one poznawczo-afektywnymi strukturami, które reprezentują właściwości w określonych dziedzinach”59. Ludzie są szczególnie schematyczni „na wymiarach dla nich ważnych, na których rozpa-trują siebie w skrajny sposób i na których są pewni, że nie posiadają właściwości opozycyjnych. Schematy Ja organizują i kierują przetwarzaniem informacji zna-czących dla tej dziedziny”60.
W jaki sposób schematy Ja wpływają na osiągnięcia edukacyjne dzieci? Zda-niem badaczy zawierają tak zwane możliwe Ja (possible selves), to znaczy wyobra-żenia na temat cech, które chcielibyśmy posiadać i tego, kim pragniemy być, oraz Ja niepożądane (feared selves), które się odnoszą do właściwości, którymi z różnych powodów nie chcielibyśmy się charakteryzować61. Na przykład możliwe Ja zdol-nego ucznia będą mobilizowały go do podejmowania różnych wyzwań edukacyj-nych (uczestniczenia w olimpiadach przedmiotowych itp.), a możliwe Ja dziecka o niskich kompetencjach mogą motywować je do wkładania w naukę dodatkowe-go wysiłku, o ile pozwala to – w jedodatkowe-go przekonaniu – uniknąć roli ucznia mało zdolnego. Możliwe Ja zmieniają się w odpowiedzi na dopływające informacje ze środowiska i afektywne konsekwencje zachowań62.
Schematy Ja uczniów to jeden z najistotniejszych czynników regulujących zwią-zek między tworzonym przez nauczyciela obrazem dziecka, kierowanymi wobec niego oddziaływaniami a zachowaniami ucznia63. W przypadku osiągnięć szkol-nych najważniejsze z tych schematów dotyczą kompetencji, zaangażowania
w na-58 C. Dweck, Messages that Motivate…, op.cit.; C. Dweck, A. Master, Self-Th eories Motivate…,
op.cit.; C. Dweck, A. Master, Self-Th eories and Motivation: Students’ Beliefs about Intelligence [w:] Handbook of Motivation at School, K.R. Wentzel, A. Wigfi eld (eds.), New York 2009; K.
Lachowicz--Tabaczek, Emocje umysłu: rola potocznych koncepcji świata i natury ludzkiej w regulacji percepcji
i zachowania [w:] Psychologia poznania społecznego, M. Kossowska, M. Koft a (red.), Warszawa 2009. 59 S. Fiske, S. Taylor, Social Cognition…, op.cit., s. 107.
60 Ibidem, s. 107. 61 Ibidem.
62 D. Schunk, Attributions as Motivators of Regulated Learning [w:] Motivation and Self--Regulated Learning. Th eory, Research, and Applications, D. Schunk, B. Zimmerman (eds.), New
York–London 2008.
63 W. Swann Jr, R. Ely, A Battle of Wills: Self-Verifi cation Versus Behavioral Confi rmation,
„Jour-nal of Perso„Jour-nality and Social Psychology” 1984, No. 46; L. Jussim, Self-Fulfi lling Prophecies: A Th e-oretical and Integrative Review, „Psychological Review” 1986, No. 93; S. Trusz, Efekt oczekiwań…,
op.cit.; C. Dweck, Messages Th at Motivate…, op.cit.; C. Dweck, A. Master, Self-Th eories Motivate…,
ukę i trwałej gotowości do podejmowania wyzwań edukacyjnych. Wysoce ustruk-turowane wpływają na interpretację docierających do człowieka informacji64.
Uczniowie pozbawieni schematu Ja lub mący negatywny obraz własnych zdol-ności w określonej dziedzinie aktywzdol-ności mogą być bardziej wrażliwi na eduka-cyjne porażki oraz krytykę ze strony opiekunów, nauczycieli i rówieśników. Na przykład brak wyrazistego schematu wysokich zdolności intelektualnych współ-występujący z kilkoma następującymi po sobie porażkami w nauce może skłonić dziecko do przyjęcia, że jest ono niemądre, i uznania, że nie warto angażować dodatkowych sił w naukę. W konsekwencji takie dziecko może wykształcić nega-tywny schemat, zgodny z niepożądanym Ja, co pociągnie za sobą wyraźny spadek osiągnięć szkolnych w wybranej dziedzinie nauki.
Z kolei schemat Ja w zakresie hojności pozwala uniknąć sytuacji, gdy dzieci euromigrantów z powodu lepszej sytuacji materialnej mogą być gorzej traktowane przez zazdrosnych, gorzej sytuowanych rówieśników. Przypisywana sobie szczo-drość może skłaniać eurosieroty do zachowań, których celem jest pozyskiwanie oraz utrzymywanie życzliwości kolegów za pomocą różnych zabiegów, na przykład organizowania imprez dla znajomych. Omówione prawidłowości pozwalają tłu-maczyć zaobserwowane wśród eurosierot wzorce relacji interpersonalnych. Z ba-dań Walczaka65 wynika, że większej dostępności dzieci euromigrantów do środków fi nansowych i obniżonej kontroli nad ich zachowaniami często towarzyszy picie alkoholu o charakterze zabawowym.
Defaworyzowanie (wynikające z negatywnych, opartych na stereotypie postaw nauczycieli/opiekunów i rówieśników) może oddziaływać na schematy Ja i zacho-wania eurosierot w klasie szkolnej. Kontakt z uprzedzonym nauczycielem może destruktywnie wpływać na osiągnięcia dzieci, zwłaszcza gdy są świadome, że pre-zentowane przez nie zachowania są oceniane w świetle niekorzystnego stereotypu (np. stereotypu eurosieroty, którego osiągnięcia z matematyki lub fi zyki są zdecy-dowanie niższe niż dzieci pochodzących z rodzin pełnych, ponieważ tym dzie-ciom, o ile zajdzie taka potrzeba, pomagają w nauce rodzice).
Zgodnie z efektem zagrożenia stereotypem osiągnięcia osób stereotypizowa-nych/stygmatyzowanych obniżają się w wyniku lęku przed słabymi wynikami, które z kolei potwierdzają negatywny stereotyp/piętno. Obawa przez potwierdze-niem stereotypu może być tak obezwładniająca, że osoba paradoksalnie, mimo
64 H. Markus, Self-Schemata and Processing Information about the Self, „Journal of Personality
and Social Psychology” 1977, No. 35; J. Karyłowski, Rola Ja i poznawczych reprezentacji innych osób
w myśleniu społecznym. Społeczne układy odniesienia i ich funkcje [w:] Psychologia poznania społecz-nego, M. Kossowska, M. Koft a (red.), Warszawa 2009; G. Moskowitz, Zrozumieć siebie…, op.cit.
wzmożonego wysiłku, prezentuje wyniki poniżej własnych możliwości, zgodne z niekorzystnym stereotypem66. Zjawisko zagrożenia stereotypem jest szczególnie prawdopodobne, gdy osoby należące do stygmatyzowanych grup zaczynają kon-trolować własne zachowania, monitorując je w świetle niepożądanego Ja, to jest wyobrażeń na własny temat, których osoba nie chce realizować w życiu67. Niepo-żądane Ja, traktowane jako element negatywnego stereotypu eurosieroty, może wzbudzać awersyjne uczucia, a następnie uaktywniać procesy charakterystyczne dla efektu zagrożenia stereotypem.
Afektywnym odpowiednikiem schematów Ja jest poczucie własnej wartości uczniów68. Znak i wysokość samooceny dzieci euromigrantów można traktować jako pochodną zjawisk występujących w ich rodzinach, szkole i grupie rówieśni-czej. Analizując sytuację w rodzinie, nietrudno sobie wyobrazić, w jak destruktyw-ny sposób na samoocenę eurosierot może wpływać informacja, że przebywający poza granicami kraju ojciec lub matka zdecydowali się porzucić rodzinę i układa-ją sobie życie z nową partnerką/nowym partnerem.
Omawianą problematykę warto zilustrować poruszającą historią (jedną z wie-lu opisanych w Raporcie Fundacji „Prawo Europejskie”69) trojga rodzeństwa z Lub-nia, których matka, z powodu trudności w znalezieniu pracy w Polsce, migruje zarobkowo poza granice kraju. Jak wskazują autorzy raportu, „wszystko układało się dobrze do momentu, kiedy mąż dowiedział się, że żona związała się tam z męż-czyzną, który wcześniej wyemigrował do pracy […]. Żona przyznała się do związ-ku oraz do faktu, że z tym mężczyzną będzie miała dziecko. Sytuacja ta spowodo-wała lawinę zmian w tej rodzinie. Ojciec zaczął nadużywać alkoholu, przestał interesować się dziećmi, były częste interwencje policji”. Co mogą czuć i jak się zachowywać dzieci po otrzymaniu informacji, że ich matka lub ojciec nie zamie-rzają wrócić do domu, ponieważ za granicą mają nową, być może „lepszą” w oczach dziecka, rodzinę? Rodzeństwo postanowiło „zwrócić na siebie uwagę obojga ro-dziców zachowaniem destrukcyjnym (jedno z dzieci się samookaleczało, najstarsze chciało popełnić samobójstwo). Zachowanie dzieci nie wpłynęło na poczynania rodziców…”70.
Zdaniem Babada interakcje w klasie szkolnej powinny być rozpatrywane w świetle możliwości wyrażania i realizowania potrzeb społecznych uczniów „oraz
66 T. Nelson, Psychologia uprzedzeń…, op.cit. 67 S. Fiske, S. Taylor, Social Cognition…, op.cit. 68 Lee Jussim, Self-Fulfi lling Prophecies…, op.cit. 69 Eurosieroctwo 2008…, op.cit., s. 33.
stopnia, w jakim większość dzieci cieszy się wysoką samooceną w klasie”71. Stąd też wpływ złej sytuacji rodzinnej na osiągnięcia edukacyjne oraz zachowania spo-łeczne eurosierot może być w dużym stopniu pośredniczony przez samooceny uczniów. Znaczenie wskazanych relacji staje się wyrazistsze, gdy w analizie sytuacji eurosierot jest uwzględniany poziom zaspokojenia zasadniczych – zdaniem bada-czy – potrzeb (motywacji) społecznych uczniów: 1) potrzeby afi liacji (need for
aff ection), to jest ciepła, bycia lubianym i kochanym przez innych; 2) potrzeby
przynależności (need for inclusion), czyli bycia członkiem grupy i unikania odrzu-cenia ze strony innych; 3) potrzeby mocy (need for power), czyli posiadania kon-troli, siły i wpływu we własnym środowisku społecznym oraz 4) potrzeby posia-dania pozytywnego poczucia własnej wartości72.
Biorąc pod uwagę procesy poznawczo-emocjonalne (np. efekt zagrożenia ste-reotypem) i ich potencjalny wpływ na relacje zachodzące między eurosierotami a nauczycielami i ich rówieśnikami, a także patologizację życia rodzinnego spo-wodowaną wyjazdami zarobkowymi rodziców poza granice kraju73, wydaje się, że wymienione potrzeby nie są w wystarczającym stopniu zaspakajane przez dzieci euromigrantów. Przedłużający się brak rodziców może uderzać w potrzebę bycia kochanym i przynależności do grupy, a opisane wyżej dramaty rodzinne74, zwią-zane z decyzją jednego lub obojga rodziców o ułożeniu sobie na nowo życia poza granicami kraju, mogą destrukcyjnie wpływać na poczucie kontroli nad własnym losem dziecka i jego samoocenę.
Jednym z ważniejszych dla kariery szkolnej dziecka wymiarów schematów Ja są wyobrażenia uczniów na temat natury inteligencji człowieka. Udało się wyod-rębnić dwie ukryte/prywatne teorie inteligencji utrzymywane przez uczniów, to jest teorię inteligencji jako cechy globalnej i niezmiennej vs cechy parcjalnej i zmieniającej się wraz z liczbą zdobytych doświadczeń, wiedzy i umiejętności75. Uczniowie z pierwszej grupy dążą do celów, które się wiążą z uzyskiwaniem przy-chylnych ocen dotyczących ich kompetencji intelektualnych, nawet jeśli się to dzieje kosztem nabywania nowej wiedzy i umiejętności. Możliwości uczenia się są wiązane z wrodzonymi zdolnościami, na przykład intelektualnymi, sukcesy zaś – z byciem mądrzejszym w porównaniu do reszty kolegów z klasy szkolnej. Z kolei
71 E. Babad, Th e Social Psychology…, op.cit, s. 12. 72 Ibidem; G. Moskowitz, Zrozumieć siebie…, op.cit. 73 S. Kozak, Patologia eurosieroctwa…, op.cit. 74 Eurosieroctwo 2008…, op.cit.
porażki są interpretowane jako dowód posiadania niskiej inteligencji, podobnie jak wysiłek wkładany w naukę.
Uczniowie z drugiej grupy wybierają cele, które są związane z uczeniem się nowych rzeczy, nawet jeśli się to wiąże z ryzykiem odniesienia porażki lub znacz-nego inwestowania energii. Ponadto wierzą oni, że nabywanie nowych kompeten-cji jest możliwe, o ile w naukę jest wkładany odpowiedni wysiłek oraz są wykorzy-stywane właściwe w danym kontekście sposoby uczenia się. Stąd też sukcesy w nauce są interpretowane w kategoriach procesu poprawiania zdolności oraz dążenia do mistrzostwa w danej dziedzinie aktywności, porażki zaś – jako dowód zbyt małego wysiłku wkładanego w naukę lub wyboru niewłaściwych strategii uczenia się. Na koniec wysiłek jest postrzegany jako czynnik, który aktywizuje inteligencję76.
Opisane wyżej przekonania obu grup uczniów i wykorzystywane przez nich strategie radzenia sobie z sytuacjami problemowymi mogą po pewnym czasie pro-wadzić do wykształcenia dwóch wzorców zachowań: mistrzostwa vs wyuczonej bezradności. W wypadku pierwszego z nich dzieci tworzą negatywny obraz wła-snych zdolności, zgodnie z którymi wysokie wyniki są nieosiągalne – to obniża poziom motywacji do nauki. Z kolei niski poziom zaangażowania w naukę może po pewnym czasie sprawić, że dzieci zaczną wierzyć, że są relatywnie mniej kom-petentne i winne niskich osiągnięć77.
Omówione zależności nie muszą koniecznie występować wśród wszystkich eurosierot. Istnieją jednak przesłanki empiryczne i teoretyczne, które pozwalają przyjąć, że wskazana grupa dzieci w porównaniu z rówieśnikami pochodzącymi z rodzin pełnych może być bardziej narażona na rozwijanie niekorzystnych sche-matów Ja i samooceny, a w konsekwencji ujawnianie nieadaptacyjnych zachowań. Analizując negatywne następstwa eurosieroctwa, Walczak wskazuje na: 1) częstsze spóźnianie się na zajęcia; 2) częstsze wagary; 3) mniej staranne odrabianie prac domowych; 4) niższy poziom zaangażowania w naukę; 5) częstsze sięganie po al-kohol; 6) zaburzone relacje z rówieśnikami oraz krewnymi; 7) emocjonalną pust-kę i osamotnienie; 8) wzrost częstości zachowań agresywnych, udziału w bójkach i 9) zachowań niezgodnych z normami panującymi w szkole oraz normami
praw-76 C. Dweck, A. Master, Self-Th eories Motivate…, op.cit, tab. 2.1, s. 33; C. Dweck, Messages that Motivate…, op.cit., tab. 1, s. 41.
77 M. Levesque, C. Lowe, Th e Importance of Attributions and Expectancies in Understanding Academic Behaviour [w:] School Psychology: A Social Psychological Perspective, F.J. Medway, T.P. Caff
nymi (np. kradzieże) u dzieci euro migrantów, niż w wypadku dzieci pochodzą-cych z rodzin pełnych78.
Równie istotne wydają się przesłanki teoretyczne. Jedną z nich jest fakt, że ter-miny „eurosieroctwo” i „eurosierota” mogą być negatywnymi, potencjalnie styg-matyzującymi etykietami. Uaktywnienie takiej etykiety może inicjować nieko-rzystne procesy poznawczo-behawioralnych wśród dzieci euromigrantów (np. efekt zagrożenia stereotypem), ich rówieśników (np. obojętność i/lub negatywne postawy wobec dzieci euromigrantów) oraz nauczycieli (komunikowanie nega-tywnych oczekiwań – efekt Golema79).
Na przykład Walczak, analizując zasadność używania terminu „eurosieroctwo” do opisu sytuacji życiowej dzieci euromigrantów, podkreśla, że „nazywanie każ-dego dziecka migranta «sierotą» wydaje się niestosownym nadużyciem […] sza-lenie krzywdzącym rodziców-migrantów”80. Ponadto zwraca uwagę na pejoratyw-ny wydźwięk terminu „eurosierota” dla dziecka i jego rodziców, przekonując, że utożsamianie każdego migranta „z czynnikiem destrukcyjnym jest po prostu nie-sprawiedliwe”81, gdyż większość decyzji o wyjeździe jest podejmowana racjonalnie, a ich najczęstszym celem jest chęć poprawy sytuacji fi nansowej rodzin.
W podobnym tonie wypowiadają się Gizicka, Gorbaniuk i Szyszka, przekonu-jąc, że „już samo nazywanie dzieci z rodzin migracyjnych eurosierotami wskazu-je nam kierunek interpretacji tego zjawiska”82. Nawet pobieżna lektura prac na temat eurosierot pozwala przyjąć, że interpretacja ta jest zdecydowanie negatyw-na. Ich autorzy przekonują, że migracja zarobkowa rodziców jest przyczyną wie-lu niekorzystnych zjawisk dla rodzin i pozostawianych w kraju dzieci, na przykład alkoholizmu, wzrostu liczby zachowań agresywnych83. Ponadto zdarza się, że w swoich analizach autorzy pomijają zjawiska o potencjalnie pozytywnym cha-rakterze, takie jak: usamodzielnianie się dzieci, wzrost stabilności fi nansowej rodzin i tym podobne.
78 B. Walczak, Migracje poakcesyjne…, op.cit.; B. Walczak, Społeczne, edukacyjne…, op.cit.
Sze-rokie omówienie piętnującego potencjału terminów „eurosieroctwo”/„eurosierota”, analizowanego z punktu widzenia założeń społecznego konstruktywizmu, determinizmu językowego i teorii piętna Goff mana, czytelnik odnajdzie w artykule S. Trusza, M. Kwiecień, „Eurosieroctwo” jako piętno
spo-łeczne, „Edukacja. Studia–Badania–Innowacje” 2012 (w druku).
79 S. Trusz, Th e Interpersonal Expectancy…, op.cit.; S. Trusz, Rozwój dziecka…, op.cit.
80 B. Walczak, Migracje rodzicielskie – skala zjawiska oraz jego wychowawcze i edukacyjne impli-kacje, „Pedagogika Społeczna” 2008, nr 3, s. 159.
81 Ibidem, s. 10.
82 D. Gizicka, J. Gorbaniuk, M. Szyszka, Wsparcie rodzin w rozłące migracyjnej, Lublin 2010,
s. 58.
6. Współczesne kierunki badań nad zjawiskiem eurosieroctwa
Od niedawna proces piętnowania eurosierot jest badany eksperymentalnie w ra-mach paradygmatu poprzedzania (torowania)84. Odwołując się do założeń deter-minizmu językowego i społecznego konstruktywizmu, Trusz i Kwiecień85 przeana-lizowali piętnującą funkcję etykiety eurosierota vs kategorii opisowej „dziecko rodzica/rodziców okresowo przebywających poza granicami kraju”.
Podczas badania uczestników (120 studentów kierunków pedagogicznych) zapoznawano z dokumentacją pewnego dziecka, które rzekomo uczestniczyło w fi kcyjnym Europejskim Programie Edukacja i Rozwój (EPER). Badani otrzymy-wali informację, że dziecko to jest albo „eurosierotą” (eksperymentalne warunki etykiety), albo dzieckiem „którego rodzic/rodzice okresowo przebywają poza gra-nicami kraju” (eksperymentalne warunki kategorii opisowej). W warunkach kon-trolnych badani nie otrzymywali żadnych specyfi cznych informacji na temat sy-tuacji rodzinnej dziecka. Na koniec mierzono obraz i oczekiwania tworzone przez badanych wobec prezentowanego im dziecka w wymiarach funkcjonowania inte-lektualnego, zadaniowego, społeczno-emocjonalnego i wyglądu zewnętrznego (tylko obraz). Miarą piętnującej funkcji terminu „eurosierota” były średnie ocen obrazu i oczekiwań w wyżej wskazanych wymiarach.
Hipotezy dotyczące wpływu używanych terminów (w tym przypadku kategorii „eurosierota”/„eurosieroctwo”) na tworzone przez ludzi reprezentacje poznawcze (obraz i oczekiwania) weryfi kowano w układzie MANOVA 3 (informacja na temat dziecka: etykieta vs kategoria opisowa vs warunki kontrolne) x 2 (płeć dziecka: dziewczynka vs chłopiec) x 2 (wiek dziecka: 9 i 12 lat) dla obrazu i oczekiwań we wskazanych wymiarach. Okazało się, że zjawisko stygmatyzacji eurosierot nie jest jednorodne i uniwersalne. W jego analizach należy uwzględniać wiele zmiennych kontekstowych (moderatorów efektu), które mogą wchodzić w różnorodne, często zaskakujące interakcje z czynnikiem piętnującym.
Odkryto trzy interakcje między informacją o sytuacji rodzinnej dziecka a czyn-nikiem wieku i płci prezentowanego ucznia. Biorąc pod uwagę obraz w wymiarze funkcjonowania intelektualnego, okazało się, że etykieta „eurosierota” jest nega-tywnie naznaczająca, ale wyłącznie w przypadku dziecka starszego [F(2,108) = 2,80; p = 0,06]. Dla odmiany w przypadku dziecka młodszego najlepiej oceniono rzekomego eurosierotę. Odwrotny wzorzec rezultatów uzyskano w ramach drugiej 84 J. Darley, P. Gross, A Hypothesis-Confi rming Bias in Labeling Eff ects, „Journal of Personality
and Social Psychology” 1983, No. 44.
interakcji – pod względem funkcjonowania społecznego najniżej oceniono euro-sierotę w młodszym wieku [F(2,108) = 3,53; p < 0,05], a w przypadku dziecka starszego etykieta ta nie wpłynęła na tworzone przez badanych oceny. Ostatnia z interakcji dotyczyła wyglądu zewnętrznego. Najgorzej przez osoby z grupy kate-gorii opisowej i negatywnej etykiety została oceniona dziewczynka, najlepiej zaś – ta sama dziewczynka, ale prezentowana w warunkach kontrolnych [F(2,108) = 5,01; p < 0,01]. Warto dodać, że w porównaniu z dziewczynkami, zdecydowanie lepiej oceniono chłopców we wszystkich grupach porównawczych.
Omówione wyżej interakcje warto interpretować w świetle wyników dotyczą-cych roli wieku i płci (tj. podstawowych kryteriów automatycznej kategoryzacji obiektów społecznych86) w procesie spostrzegania i oceny eurosierot. W wypadku wieku okazało się, że dziecko młodsze pod względem dojrzałości, odpowiedzial-ności i opanowania zostało ocenione zdecydowanie lepiej niż dziecko starsze. Po-dobne rezultaty uzyskali Kwiecień i Trusz87, którym na podstawie przeprowadzo-nych analiz czynnikowych udało się ustalić, że prototypowy uczeń klasy V/VI jest przez przyszłych pedagogów spostrzegany jako niezdyscyplinowany i lekkomyślny. Ponadto jego relacje z rówieśnikami są mocno zaburzone. Ale już uczeń klasy II III, zdaniem badanych studentów pedagogiki, jest opanowany, dojrzały i odpo-wiedzialny, wesoły, towarzyski i otwarty. Biorąc pod uwagę kategorię płci, okazało się, że dziewczynki były lepiej postrzegane w wymiarze funkcjonowania społecz-no-emocjonalnego niż chłopcy, czyli oceniono je jako bardziej towarzyskie, po-godne, ufne w porównaniu do chłopców.
Analizę piętnujących funkcji kategorii „eurosierota” autorzy eksperymentu oparli na założeniu, zgodnie z którym wraz ze wzrostem stygmatyzującej siły tej etykiety oceny dotyczące obrazu i oczekiwań w wyodrębnionych wymiarach funk-cjonowania dziecka powinny ulegać obniżeniu. Dlatego też o piętnującym poten-cjale terminu „eurosierota” vs kategorii opisowej lub braku specyfi cznej informa-cji na temat dziecka mogą świadczyć wartości średnich arytmetycznych ocen ucznia. Na przykład jeżeli okazałoby się, że rzekomy eurosierota jest niżej ocenia-ny pod względem funkcjonowania zadaniowego niż dziecko prezentowane w po-zostałych grupach porównawczych, to zgodnie z proponowanym rozumowaniem należałoby uznać, iż termin „eurosierota” pełni funkcję piętna.
Na dziewięć uwzględnionych w badaniu wymiarów (pięciu dotyczących obra-zu i czterech dotyczących oczekiwań) w wypadku sześciu terminowi „eurosierota”
86 T. Nelson, Psychologia uprzedzeń…, op.cit.
87 M. Kwiecień, S. Trusz, Między ideałem a typową wadą – uczniowie w oczach przyszłych peda-gogów [w:] Student w uniwersytecie – ideały i codzienność, D. Pauluk (red.), Kraków 2010.
towarzyszyła najniższa średnia arytmetyczna. Wraz z przechodzeniem ku katego-rii opisowej oraz warunkom kontrolnym wzrastała również wartość średnich aryt-metycznych. Zaobserwowana prawidłowość dotyczyła obrazu dziecka w wymia-rach funkcjonowania: 1) zadaniowego; 2) społeczno-emocjonalnego i 3) wymiaru globalnego, zaś w przypadku oczekiwań interpersonalnych – funkcjonowania w wymiarach: 1) intelektualno-zadaniowym; 2) społecznym i 3) oczekiwań glo-balnych.
7. Rekomendacje i kierunki przyszłych badań
Zjawisko stygmatyzowania eurosierot jest problemem o istotnym znaczeniu spo-łecznym. Zgodnie z szacunkami, w zależności od przyjętej defi nicji terminów „eurosieroctwo”/„eurosierota”, skala zjawiska może się wahać od 3 tys. (brak kon-taktu dziecka z opiekunem pow. 1. roku) do nawet 1,65 mln dzieci (brak konkon-taktu dziecka z opiekunem niezależnie od czasu i społeczno-emocjonalnych konsekwen-cji rozłąki) mieszkających w Polsce88. Potencjalnie każde z nich jest narażone na niekorzystne procesy zachodzące w rodzinie, szkole lub grupie rówieśniczej, które w konsekwencji mogą wpływać na tożsamość ofi ar negatywnych etykiet. Co wię-cej, zmiany w schematach Ja i samoocenie dzieci mogą zachodzić nawet pomimo braku bezpośredniego wpływu rodziców, nauczycieli i rówieśników na zachowania eurosierot. „Osoba, która jest błędnie etykietowana jako otyła, nie musi stać się otyła, by czuć się w taki sposób i rozwijać tożsamość osoby otyłej” – przekonują Miller i Turnbull89. W ten sam sposób dzieci euromigrantów, często oceniane jako społecznie niedostosowane i słabsze w nauce, mogą spostrzegać siebie w taki spo-sób i rozwijać negatywną tożsamość. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że dzie-ci te po pewnym czasie zaczną się zachowywać zgodnie z niekorzystnym wyobra-żeniem na swój temat.
Istnieją przesłanki pochodzące z badań, w których analizowano zagadnienia pokrewne do problematyki piętna eurosieroctwa (np. zjawisko samospełniania się negatywnych przekonań nauczycieli, rodziców i rówieśników90), pozwalające
za-88 B. Walczak, Dziecko w sytuacji…, op.cit.
89 D. Miller, W. Turnbull, Expectancies and Interpersonal Processes, „Annual Review of
Psycho-logy” 1986, No. 37, s. 250.
90 Ich szerokie omówienie zainteresowany czytelnik znajdzie w pracach S. Trusza, Rozwój dziec-ka…, op.cit.; S. Madon, M. Guyll, R.L. Spoth, S.E. Cross, S.J. Hilbert, Th e Self-Fulfi lling Infl uence of Mother Expectations on Children’s Underage Drinking, „Journal of Personality and Social Psychology”
łożyć, że termin „eurosieroctwo” – w wyniku uruchamiania szeregu procesów poznawczych, afektywnych i behawioralnych, w ramach interakcji zachodzących między dziećmi a ich rodzicami/opiekunami, nauczycielami, rówieśnikami – mo-że być kategorią silnie stygmatyzującą. Procesy te, jak starali się wykazać autorzy niniejszego artykułu, w sprzyjających warunkach mogą prowadzić do trwałych zmian w funkcjonowaniu dzieci euromigrantów następujących w kierunku zgod-nym z naznaczającą kategorią pojęciową.
Zdaniem autorów niniejszego artykułu przyszłe wysiłki badawcze warto skon-centrować wokół zagadnień: 1) siły efektu piętnowania dzieci euromigrantów w wybranych środowiskach socjalizacyjnych; 2) moderatorów efektu, to jest spo-łecznych i osobowościowych czynników, które mogą wpływać na kierunek efektu piętnowania dzieci euromigrantów; 3) mediatorów efektu, czyli werbalnych i nie-werbalnych zachowań, za pomocą których rodzice, nauczyciele i rówieśnicy mogą komunikować dzieciom euromigrantów własne postawy, odpowiadające piętnu eurosieroctwa i w końcu 4) poznawczych, afektywnych i behawioralnych mecha-nizmów, wiążących zachowania rodziców, nauczycieli i rówieśników (input
varia-bles) ze schematami Ja i poczuciem własnej wartości dzieci euromigrantów (output variables), a przez to wpływających na poziom uwewnętrznienia piętna (identyfi
-kacji z rolą eurosieroty).
Omówione w niniejszym artykule prawidłowości w dużej części wymagają em-pirycznej, najlepiej eksperymentalnej weryfi kacji. Należy wyraźnie podkreślić, że większość dotychczasowych przytoczonych w niniejszym artykule prac na temat eurosieroctwa i eurosierot to badania sondażowe o charakterze korelacyjnym (np. badania B. Walczaka). Stąd też wartość prognostyczna i eksplanacyjna uzyskanych w nich wyników jest ograniczona, na ich podstawie bowiem nie da się orzec, co jest przyczyną, a co skutkiem analizowanych zjawisk. Wydaje się, że wskazane mankamenty można przezwyciężyć, prowadząc badania eksperymentalne, na przykład w ramach paradygmatu prymowania nad- lub podprogowego, za pomo-cą którego można oceniać większość opisanych w niniejszym artykule procesów, w tym mechanizm piętnowania eurosierot w rodzinie, szkole i środowisku rówie-śniczym91.
91 S. Trusz, M. Kwiecień, „Eurosieroctwo” jako piętno…, op.cit.; idem, Th e Interpersonal Expec-tancy…, op.cit.; idem, Rozwój dziecka…, op.cit.; M. Jarymowicz, Psychologiczne podstawy…, op.cit.; Nieuświadomiony afekt, R. Ohme (red.), Gdańsk 2007.
L I T E R A T U R A :
Babad E., Th e Social Psychology of the Classroom, New York-London 2009.
Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004.
Brophy J., Research on the Self–Fulfi lling Prophecy and Teacher Expectation, „Journal of Educational Psychology” 1983, No. 75.
Darley J., Gross P., A Hypothesis-Confi rming Bias in Labeling Eff ects, „Journal of Persona-lity and Social Psychology” 1983, No. 44.
Dusek J., Joseph G., Th e Bases of Teacher Expectancies: A Meta-Analysis, „Journal of
Edu-cational Psychology” 1983, No. 75.
Dweck C., Master A., Self-Th eories and Motivation: Students’ Beliefs about Intelligence [w:] Handbook of Motivation at School, K.R. Wentzel, A. Wigfi eld (eds.), New York 2009.
Dweck C., Master A., Self-Th eories Motivate Self-Regulated Learning [w:] Motivation and Self-Regulated Learning. Th eory, Research, and Applications, D.H. Schunk, B.J.
Zimmer-man (eds.), New York–London 2008.
Dweck C., Messages that Motivate: How Praise Molds Students’ Beliefs, Motivation, and
Performance (in Surprising Ways) [w:] Improving Academic Achievement: Impact of Psychological Factors on Education, J. Aronson (ed.), San Diego 2002.
Eurosieroctwo 2008. Materiał sygnalny (zapowiedz raportu), Warszawa 2008.
Fiske S., Taylor S., Social Cognition. From Brain to Culture, Boston 2007.
Gizicka D., Gorbaniuk J., Szyszka M., Wsparcie rodzin w rozłące migracyjnej, Lublin 2010. Harris M., Milich R., Corbitt E., Hoover D., Brady M., Self-Fulfi lling Eff ects of Stigmatizing
Information on Children’s Social Interactions, „Journal of Personality and Social
Psycho-logy” 1992, No. 63.
Jarymowicz M., Psychologiczne podstawy podmiotowości, Warszawa 2009.
Jussim L., Social Perception and Social Reality: A Refl ection-Construction Model, „Psycho-logical Review” 1991, No. 98.
Jussim L., Eccles J., Madon S., Social Perception, Social Stereotypes, and Teacher
Expecta-tions: Accuracy and the Quest for the Powerful Self-Fulfi lling Prophecy, „Advances in
Experimental Social Psychology” 1996, No. 29.
Jussim L., Eccles J., Teacher Expectations II: Construction and Refl ection of Students
Achie-vement, „Journal of Personality and Social Psychology” 1992, No. 63.
Jussim L., Robustelli S., Cain T., Teacher Expectations and Self-Fulfi lling Prophecies [w:]
Handbook of Motivation at School, K.R. Wentzel, A. Wigfi eld (eds.), New York 2009.
Jussim L., Self-Fulfi lling Prophecies: A Th eoretical and Integrative Review, „Psychological
