B o g u s ł a w a D o r o t a G o ł ę b n i a k
ZMIANY EDUKACJI NAUCZYCIELI
W iedza
—b ieg ło ść
—re flek syjn o ść
K siążka sfinansow ana przez W ydział Studiów Edukacyjnych U niw ersytetu im. Adam a M ickiew icza w Poznaniu
♦eôgtor-IS B N 8 3 - 8 7 2 8 4 - 0 6 - 8
W y d a w n i c t w o E D Y T O R s .c .,
8 7 - 1 0 0 T o r u ń , ul. P a n a T a d e u s z a 6 / 1 8 , te l. ( 0 5 6 ) 6 5 4 8 6 8 0 W y da ni e pierwsze. N a k ła d 1000 egz.
Skład i łamanie: EL EK , T or u ń, ul. L o t n ik ó w 15A/32 Druk: Za kł a d P o li g r a f ic z n o - W y d a w n ic z y PO Z K A L ,
SPIS TREŚCI
C zęść I. Stan e d u k a cji n a u czy cieli w P o lsc e po p rzeło m ie 1989 . 17
ROZDZIAŁ 1. „ M I E J S C A K R Y T Y C Z N E ” S Y T U A C J I E D U K A C Y J N E J W P O L S C E P O Z M I A N I E 1 9 8 9 R O K U ... 19 ROZDZIAŁ 2. U N I W E R S Y T E C K I M O D E L E D U K A C J I N A U C Z Y C I E L I W O K R E S I E T R A N S F O R M A C J I ... 33 2 . 1 . M i ę d z y k o n t y n u a c j ą „ t r a d y c y j n y c h ” w z o r ó w a w y z w a n i a m i t r a n s f o r m a c j i ... 3 4 2 . 2 . W i e d z a p r z e d m i o t o w a a p r o f e s j o n a l n a w u n i w e r s y t e c k i m m o d e l u e d u k a c j i n a u c z y c i e l i ( s t u d i u m p r z y p a d k u ) ... 38 r o z d z i a ł 3. K O L E G I A N A U C Z Y C I E L S K I E : A L T E R N A T Y W N Y M O D E L E D U K A C J I N A U C Z Y C I E L I ? ... 5 4 3 . 1 . K o l e g i a w z a m y ś l e m i n i s t e r s t w a — n a d z i e j e ... 54 3 . 2 . P e d e u t o l o d z y o k o l e g i a c h — o b a w y ... 56 3 . 3 . K o l e g i a o s o b i e — z w ą t p i e n i a ( s t u d i u m p r z y p a d k u ) ... 58
C zęść II. P a ra d y g m a ty ed u k a cji n a u czy cieli ... 81
R o z d z i a ł 4. A N G L O S A S K I K O N T E K S T P A R A D Y G M A T Ó W P R A K T Y C Z N Y C H ... 83 4 . 1 . A c t i o n r e s e a r c h i r o z w ó j b a d a ń n a u c z y c i e l s k i c h w U S A ... 85 4 . 2 . U d z i a ł a c tio n r e s e a r c h w r o z w o j u p r o g r a m ó w e d u k a c y j n y c h w W ie lk ie j B r y t a n i i ... 8 9 4 . 3 . K o n c e p c j a r e f l e k s y j n e j p r a k t y k i D. S c h ö n a i j e j z n a c z e n i e d la e d u k a c j i n a u c z y c i e l i ... 92 4 . 4 . K r y t y c z n a o c e n a p r a k t y c z n y c h b a d a ń e d u k a c y j n y c h ... 92 4 . 5 . P r a k t y c z n e p a r a d y g m a t y w P o l s c e ... 9 4 W PR O W A D ZEN IE ... 5
SPIS TREŚCI
C z ę ś ć I. S t a n e d u k a c j i n a u c z y c i e l i w P o l s c e p o p r z e ł o m i e 1 9 8 9 . 17 ROZDZIAŁ 1. „ M I E J S C A K R Y T Y C Z N E ” S Y T U A C J I E D U K A C Y J N E J W P O L S C E P O Z M I A N I E 1 9 8 9 R O K U ... 19 r o z d z i a ł 2. U N I W E R S Y T E C K I M O D E L E D U K A C J I N A U C Z Y C I E L I W O K R E S I E T R A N S F O R M A C J I ... 33 2 . 1 . M i ę d z y k o n t y n u a c j ą „ t r a d y c y j n y c h ” w z o r ó w a w y z w a n i a m i t r a n s f o r m a c j i ... 3 4 2 . 2 . W i e d z a p r z e d m i o t o w a a p r o f e s j o n a l n a w u n i w e r s y t e c k i m m o d e l u e d u k a c j i n a u c z y c i e l i ( s t u d i u m p r z y p a d k u ) ... 3 8 Ro z d z i a ł 3. K O L E G I A N A U C Z Y C I E L S K I E : A L T E R N A T Y W N Y M O D E L E D U K A C J I N A U C Z Y C I E L I ? ... 5 4 3 . 1 . K o l e g i a w z a m y ś l e m i n i s t e r s t w a — n a d z i e j e ... 5 4 3 . 2 . P e d e u t o l o d z y o k o l e g i a c h — o b a w y ... 5 6 3 . 3 . K o l e g i a o s o b i e — z w ą t p i e n i a ( s t u d i u m p r z y p a d k u ) ... 5 8 C z ę ś ć II. P a r a d y g m a t y e d u k a c j i n a u c z y c i e l i ... 81 Ro z d z i a ł 4. A N G L O S A S K I K O N T E K S T P A R A D Y G M A T Ó W P R A K T Y C Z N Y C H ... 83 4 . 1 . A c t i o n r e s e a r c h i r o z w ó j b a d a ń n a u c z y c i e l s k i c h w U S A ... 85 4 . 2 . U d z i a ł a c tio n r e s e a r c h w r o z w o j u p r o g r a m ó w e d u k a c y j n y c h w W ie lk ie j B r y t a n i i ... 8 9 4 . 3 . K o n c e p c j a r e f l e k s y j n e j p r a k t y k i D. S c h ö n a i j e j z n a c z e n i e d la e d u k a c j i n a u c z y c i e l i ... 9 2 4 . 4 . K r y t y c z n a o c e n a p r a k t y c z n y c h b a d a ń e d u k a c y j n y c h ... 92 4 . 5 . P r a k t y c z n e p a r a d y g m a t y w P o l s c e ... 94 W PR O W A D ZEN IE ... 5R o z d z i a ł 5. P O S T P O P P E R Y Z M J A K O E P I S T E M O L O G I C Z N E U Z A S A
D N I E N I E P R A K T Y C Z N Y C H B A D A Ń E D U K A C Y J N Y C H 9 7
5 . 1 . A n a l i z a w y b r a n y c h t e o r i i k r y t y c z n e g o n u r t u w e p i s t e m o l o g i i ... 9 7 5.1.1. K o n c e p c ja ro z w o ju na uki K u h n a — „ r e w ol uc jo ni śc i i od g a d y w a c z e
z ag a d e k ” ... 9 8 5.1.2. M e to d o l o g ia p r o g r a m ó w ba da w c z y ch Lak atosa. „ T w a rd y rdze ń i pas
o c h r o n n y ” te orii na uko w ej ... 102 5.1.3. Z a s a d a a n y th in g g o e s F ey era be n da . N o w a m e t o d o l o g i a ? ... 105 5 . 2 . Z n a c z e n i e o d m i t o l o g i z o w a n i a „ n a u k o w o ś c i ” n a u k i ... 110 ROZDZIAŁ 6. M O D E L E P R O F E S J O N A L I Z M U I I C H I M P L I K A C J E W E D U K A C J I N A U C Z Y C I E L I ... 114 6 . 1 . C z y n a u c z y c i e l j e s t p r o f e s j o n a l i s t ą ? ... 11 4 6 . 2 . M o d e l H o y l e ’a i d r o g i „ r o z s z e r z o n e g o ” p r o f e s j o n a l i z m u : b a d a n i a - - w - d z i a ł a n i u i r e f l e k s y j n a p r a k t y k a ... 118 6 . 3 . M o d e l „ n o w e g o p r o f e s j o n a l i z m u ” J o h n a E l l i o t a ... 125 6 . 4 . K o n c e p c j a „ p r o f e s j o n a l n e g o a r t y z m u ” D e l i i F i s h ... 13 2 6 . 5 . K u p r z y s z ł o ś c i : a m e r y k a ń s k a w i z j a „ m o c n e g o ” p r o f e s j o n a l i z m u ... 138 R o z d z i a ł 7. K O M P E T E N C J E C Z Y R E F L E K S Y J N O Ś Ć ? ... 141 7 . 1 . K o n t e k s t u a l n o ś ć ... 141 7 . 2 . M o d e l k o m p e t e n c y j n y v e r s u s f i l o z o f i a r e f l e k s y j n e j p r a k t y k i ... 14 2 7 . 3 . R e f l e k s j a w c e n t r u m e d u k a c y j n y c h p r o g r a m ó w ... 148 7 . 4 . S z t u k a w z n a c z e n i u i m p r o w i z a c j i ... 153 7 . 5 . Z m i a n y w t e o r i i i p r a k t y c e ... 155 Z A M I A S T Z A K O Ń C Z E N I A : R E F L E K S Y J N A E D U K A C J A D O „ M O C N E G O ” P R O F E S J O N A L I Z M U ... 158 B I B L I O G R A F I A ... 169
W PROW ADZENIE
N in ie jsz a k siążk a stanow i głos w d eb acie na te m a t p rzy szło ści e d u k a c ji nau czy cieli w P olsce. P rezen to w an y m a te ria ł m a c h a ra k te r d z ie le n ia się r e f le k s ją k tó ra w y n ik a z o so b isty ch do św iad czeń i o b u d o w u je o so b iste zaan g ażo w an ie w d o k o n u ją c ą się zm ian ę w edukacji n au czy cieli w P o lsce. W sp ó łu czestn ictw o w e u ro p ejsk ic h p rogram ach n astaw io n y ch na p rzep ro jek to w an ie tej sfery ed u k acji w P o lsc e po 1989 roku, p o b y ty stu d y jn e w b ry ty jsk ich o śro d k ach p ro m u jący ch re fle k sy jn ą ed u k ację n a u c z y c ie lsk ą (B runei U n iv ersity , B rig h to n P o ly te c h n ic , B rad fo rd & Illk ley C o m m unity C o lleg e), ko n tak ty naukow e w o b ręb ie m acierzy stej uczelni (U n iw ersy tet im. A dam a M ick iew icza), sp o tk a n ia w ram ach ró żn o ro d n y ch , k rajow ych i m ięd zy n aro d o w y ch zjaz d ó w , sym pozjów , kolo k w ió w , a tak że w sp ó łp raca z nau czy cielam i i in sty tu cjam i zajm u jący m i się d o sk o n alen iem n au czy cieli, w tym kilka „ep iz o d ó w szczeg ó ln eg o z a a n g ażo w an ia” , sta n o w ią in sp irację, u z a sa d n ien ie i p o d staw ę zarów no p o d jęty ch czynności bad aw czy ch ja k i m o ty w a c ję dla n in iejszej p u b lik acji. M ając w p am ięci zw ierzenie P. Feyer a b en d a — filo z o fa zy sk u jąceg o co raz szersze uznanie w kręgu po stp o p - p ery zm u — zaw arte w e w stęp ie do książki P rzeciw m eto d zie (1 9 9 7 ), że czasem b ardziej zależy mu na tym , aby w esp rzeć ludzi niż ro zw ijać n a ukę, łatw iej je s t się p rzyznać, że i m o ty w acja p o w stan ia tej p racy je s t bardziej natu ry h u m anistycznej niż scien ty sty czn ej. P ragnę p o szu k iw ać i w sp ó łtw o rzy ć w ied zę dla praktyki b ard ziej, niż w ied zę dla niej sam ej. W ydaje się bow iem , że „tu i te ra z ” polskiej ed u k acji, w y zn aczo n e d o k o n u ją c ą się Z M IA N Ą , d o sto so w u jące się do w yzw ań X X I w ieku, „ d o tk n ię te ” negatyw nym i ko n sek w en cjam i p rzy sp ieszo n eg o d o jrz e w a n ia do d em o k racji i liberalizm u, ob arczo n e d zied zictw em socjalizm u i z a c h o w u jące się w zn acznej części ja k b astio n X IX -w ie c z n e g o m o delu nauki i ed u k acji, w ym aga w p ro w ad zan ia ró żn o ro d n y ch d y sk u r sów — u to p ijn y ch , stric te naukow ych, d elib eracy jn y ch , ew alu acy jn y ch (G o łęb n iak , 1994).
P rezen to w an e o p raco w an ie w p isu je się w to c z ą c ą się na p rz e s trz e ni o statn ich lat d y sk u sję na tem at stanu i przem ian p ed ag o g ic zn eg o k sz ta łc e n ia n au czy cieli. T em at ten je s t ob ecn y na w szy stk ich Z jazdach P ed a g o g ó w 1, a tak że o g ó ln o p o lsk ich i m ięd zy n aro d o w y ch k o n fe re n c ja c h 2 i se m in a ria c h 3, któ re u m o ż liw ia ją o sad zen ie d yskursu stric te pe- d e u to lo g iczn eg o w k o n tek ście pytań o to żsam o ść pedagogiki p o lsk iej, o ed u k a c ję i dem o k rację, o ed u k ację w w aru n k ach zm iany, o rozw ój d y sk u rsó w ed u k acy jn y ch .
M in io n e d z ie się c io le c ie je s t tak że o kresem w ielu konferencji, spot kań i sem in arió w , p o św ięco n y ch w y łączn ie tem aty ce p ed ag o g iczn eg o k sz ta łc e n ia n a u c z y c ie li4. W p u b licy sty ce p ed eu to lo g iczn ej m o żn a w y ró żn ić k ilk a p o d staw o w y ch faz i nurtów :
1) n aw iązy w an ie do inn o w acy jn eg o nurtu lat osiem dziesiątych (zob. np. P alka, 1989; S chultz, 1992; K w iatk o w sk a, K o tu siew icz, 1992),
2) d e m isty fik acje d o ty ch cz aso w eg o ko m en tarza i p ro m o w an ie d y s kursu p o lifo n iczn eg o (w o b ec n iep ew n o ści co p rzy n iesie zm ian a) (zob. np. D u d zik o w a i K o tu siew icz, 1994; K w iatk o w sk a, 1991),
3) rek o n stru k c je dy sk u rsó w d o ty ch czas w Polsce nieobecnych (zob. np. R u tk o w iak , 1995; M izerek , 1995; G o łęb n iak , 1994),
1 Z ob. np. T o żsa m o ść p ed a g o g iki polskiej. M ateriały z I Zjazdu Pedagogów w R em b e rto w ie , 1993; H. K w iatk o w sk a i Z. K w ieciń sk i (red .), D e m o k ra cja a ośw ia ta , k sz ta ł cen ie i w y c h o w a n ie , P o lsk ie T o w arzy stw o P ed a g o g ic zn e , W yd. „ E d y to r” , T o ru ń 1996.
2 Z ob. np. J. B rzeziń sk i i Z. K w ie ciń sk i (red .), P olacy na p r o g u ..., Forum O św iato w e, 1 -2 (1 6 - 1 7 ), Tom sp ec ja ln y , P o lsk ie T o w arzy stw o P e d a g o g ic zn e , W yd. „ E d y to r”, W a rsz a w a -T o ru ń 1997; J. B rzeziń sk i i L. W itk o w sk i (red .), E d u k a c ja w o b ec z m ia n y sp o łe c z n e j, W yd. „ E d y to r” , P o z n a ń -T o ru ń 1994; B. Śliw ersk i (red .), P e d a g o g ik a a l te rn a tyw n a , l. 1 i 2, O fic y n a W y d aw n icza „ Im p u ls ” , Ł ó d ź -K ra k ó w 1995; E. P o d o s k a - -F ilip o w ic z , H. B lażejo w sk i i R. G erlach (red .), T ra n sfo rm a c ja w e d u k a c ji — k o n ieczn o ść, m o żliw o śc i, rea lia , n a d zieje, W y d aw n ictw o U c ze ln ia n e W SP. B y d g o szcz 1995; L. W itk o w sk i (red .), L isty o e d u ka c ji. F orum O św iato w e, n r 2 (1 9 ), Tom sp e c ja ln y na III O g ó ln o p o lsk i Z jazd P ed ag o g iczn y , W yd. „ E d y to r” , W arszaw a-T oruń 1998, 3 Z o b np. Z. K w ieciń sk i i L. W itk o w sk i (red .), N ie o b ec n e d y sk u rsy , t. 1 -4 , W yd. U M K , T o ru ń 1 9 9 1 -1 9 9 4 .
4 Z ob. np. M. O ch m ań sk i (red .), K szta łc e n ie n a u c zy c ie li w k o n te kśc ie in te g r a c ji e u ro p e jsk ie j, W yd. U M C S, L ublin 1997; K. P a c la w sk a (red .), T ra d ycja i w yzw a n ia , „ U n iv e rsita s ” , K rak ó w 1996; R. G erlach i E. P o d o s k a -F ilip o w ic z (red .). S zko ła i n a u c zy c ie l a in te g ra cja E u ro p y, W yd. W SP, B y d g o szcz 1993; J. S o lo m o n i S. D ylak (red .), D ziecko w św ie c ie p r zy ro d y i n a u ki, W yd. „ E d y to r” & W yższa S zk o ła N a u cz y c ie lsk a w W arszaw ie, T o ru ń -W a rsz a w a 1998; A. S ie m a k -T y lik o w sk a , 1-1. K w iatk o w ska, S. M. K w iatk o w sk i (red .), E d u k a c ja n a u c zy c ie lsk a w p e rs p e k ty w ie w ym a g a ń z m ie n ia ją c e g o się św ia ta , W yd. A kadem . „ Ż a k ” , W arszaw a 1998.
7 4) c ało ścio w e o p ra c o w a n ia z zasto so w an iem podejścia:
— p o ró w n aw czeg o (zob. np. P ach o ciń sk i, 1996),
— em ac y p acy jn eg o (zob. np. C z e re p a n ia k -W a lc z a k , 1997), — k ry ty czn eg o (zob. np. R utkow iak, 1995),
— k o n stru k cjo n isty czn eg o (zob. np. B rzeziń sk a, P otok, 1996; Pa- cław sk a, 1996; K w iatk o w sk a, 1997; Dylak, 1996; Sow ińska, 1996; 1997; G o łęb n iak , 1996).
D o ty ch czaso w y doro b ek o statn ieg o dziesięciolecia, zarów no stricte p e d e u to lo g iczn y (w sk azan y w y żej), ja k i w p e rsp ek ty w ie szerszej, m a kro (K w ieciń sk i, 1993; 1996; B rzeziński i W itk o w sk i (red .), 1994; W itk o w sk i, 1997; K w iatk o w sk a i K w ieciń sk i, 1996; M elo sik , 1994; P o tu lick a, 1993; 1996; Ś liw ersk i, 1995; L ew ow icki, 1997; P rzy szczy p - kow ski i Z an d eck i, 1996) je s t w p rezen to w an ej pracy o becny; d ecy d u je o z a k re sie i k o lejn o ści staw ianych pytań, stanow i źró d ło u zasad n ień p o d ejm o w an y c h kroków badaw czych, w zb o g aca in te rp re ta c ję zjaw isk.
D laczeg o ed u k a cja (a nie k sz ta łc e n ie ) nau czy cieli?
T erm in „ ed u k acja n a u c z y c ie li” w y stęp u je w nin iejszy m o p ra c o w aniu w zn aczen iu w stęp n eg o , in sty tu cjo n aln eg o p rz y g o to w y w an ia do p racy w szkole. W y łączn ie ze w zględu na o g ran iczen ia badań, zw iązane z teren em i o s o b ą b adacza, po m in ięto p ro b lem y zw iązan e ze w sp o m a ganiem „w ch o d zen ia w zaw ó d ” i z późniejszym doskonaleniem . A utorka w pełni p o d ziela bow iem te poglądy, które w sk azu ją, iż w stę p n a e d u k acja fo rm aln a to zaledw ie p o czątek d łu g o trw ałeg o p ro cesu staw an ia się n au czy cielem , d o k o n u jące g o się ju ż w trak cie praktyki n a u c z y c ie l skiej, w zetk n ięciu z realnym i p roblem am i, w ym agającym i p ro fe sjo n aln eg o o sąd u i d z ia ła n ia (zob. np. T ripp, 1996; C z e re p a n ia k -W a lc z a k , 1997; F reire, 1993; P aris, 1997). E d u k ację w sp o m a g a ją c ą „w ch o d zen ie w z a w ó d ” i p ro cesy sa m o d o sk o n alen ia n au czan ia, szczeg ó ln ie w obec p o tw ierd zo n ej przez b ad an ia em p iry czn e szybkiej so c ja liz a c ji p o cząt k u jąceg o n au czy ciela do k u ltu ry zw iązanej z p rak ty k ą (D różka, 1997), k u ltu ry , k tó ra dziś w P olsce u c ie le śn ia się nie ty lk o w tzw . tra d y c y j nym , czyli n ieadekw atnym do „tu i te ra z ” m odelu n au czan ia, ale i fu n k c jo n o w an iu na poziom ie ry tu ałó w , poza ja k ą k o lw ie k w ie d z ą te o re ty c z n ą (R u ssell, 1993) u znaje się za rów nie is to tn ą dla ja k o ś c i ed u k acji ja k e d u k a c ja w stęp n a na uczelni.
W p rezen to w an y ch b adaniach przy jęto je d n a k zało ż en ie, że p rzy g o to w an ie p ro fesjo n aln e, je g o filo z o fia i c h a ra k te r w y w iera duży w pływ na zakres so cjalizacji do kultury p rzetrw an ia, czy „w y ch o d zen ia
z u ż y c ia ” (M acD o n ald , 1984). Jego zb y t „ak a d e m ic k i” c h a ra k te r nie je s t bo w iem w stan ie w p ły n ąć na rozw ój w ied zy p ro c e d u ra ln e j, d o k o n u ją c y się pod w pływ em b ezp o śred n ieg o d o św iad czen ia, z p o m in ię ciem teo rii fo rm aln e j, gdy ju ż pierw szy k o n tak t z k la s ą p rzek o n u je po c zątk u ją c e g o n au czy ciela, że „w iedzy teo rety czn ej zd o b y tej na uczelni nie da się po p ro stu ap lik o w ać w zastanej sy tu acji szkolnej — pełnej k o n flik tó w w ew n ętrzn y ch , n iep o d d ającej się analizom przy z a sto so w an iu kateg o rii poznanych na uczelni (S te m p le w sk a -Ż a k o w ic z , 1996). M odel p rak ty czn y (tech n o lo g iczn y ) (K err, 1997) n iesie z kolei n ie b e z piecz eń stw o w d ru k o w an ia „p ra w id ło w e g o ” ro zu m ien ia i w y ćw iczen ia pew nych „zam k n ięty ch u m ie ję tn o śc i” (zob. np. F ish , 1989; B arone, B erlin er, B lan ch ard , C asan o v a, M cG ow an, 1997; K w iatk o w sk a, 1991; 1998). P o szu k iw an ia w o b ręb ie tzw . p rak ty czn eg o dy sk u rsu i uw ażne w czy tan ie się w n ow e paradygm aty: „p rak ty k a sam a w so b ie ” , „b ad an ia w d z ia ła n iu ” , „ro zszerzo n y p ro fe sjo n a liz m ” , „ re fle k sy jn a p ra k ty k a ” , „m o cn y p ro fe sjo n a liz m ” , sta n o w ią p o d staw ę sfo rm u ło w an ia, d la p o trzeb n in iejszy ch bad ań , poglądu, że p ro fe sjo n a ln a e d u k a c ja w stęp n a, in te g ru ją c a na m etap o zio m ie te o rię i praktykę, czyli re z y g n u ją c a z ak a d em ick ieg o przekazu na rzecz stu d io w an ia p raktyki — w je j o so b isty m i szerokim k o n tek ście (o czy w iście z u w zg lęd n ie n iem teorii fo rm aln e j), p rzy czy n iając się do rozw oju au to n o m ii i p o czu cia sp raw stw a (zob. np. R ich ard so n , 1997), m oże nie tylko w yp o saży ć przy szły ch ad ep tó w p ro fesji n au czy cielsk iej w pew nego rod zaju o d p o rn o ść na w p ły w y „p o k o ju n a u c z y c ie lsk ie g o ” , ale p o p rzez u sy tu o w an ie części p ro cesó w e d u k a cy jn y ch w „ n a tu ra ln y c h ” w aru n k ach w p ły n ąć także na tra n sfo rm a c ję szkolnej sy tu acji e d u k acy jn ej. S tu d ia p ro fesjo n aln e ro zw ijan e na g ru n c ie p rak ty czn y ch parad y g m ató w , an ty cy p u jąc zag ro żen ia, które n io s ą w so b ie nasze „ in telig en tn e c zasy ” , na przy k ład nieśw iad o m eg o p o d d aw a n ia się m an ip u lacji ze strony różnego typu „ u z u rp a to ró w ” — p o li ty czn y ch i ek onom icznych (B aro n e, B erlin er, B lan ch ard , C asan o v a, M cG o w an , 1997), sk u p iając się na tw o rzen iu w aru n k ó w do rozw o ju ta kich cech p ro fe sjo n a ln e g o d ziałan ia, ja k : cen traln e sy tu o w an ie interesu „ k lie n ta ” , o d p o w ied zia ln e do k o n y w an ie pro fesjo n aln y ch osądów , a w ięc trad y cy jn y ch w arto ści w ażnych dla d em o k raty czn eg o fu n k cjo n o w an ia sp o łe c z e ń stw a (zob. np. V ic K elly, 1997; K w ieciń sk i, 1997; R anson,
1997), w inny m ieć c h arak ter ed u k acji, a nie w ąskiego, u ty litarn eg o k ształcen ia. T erm in ed u k acja o zn acza w ięc, w ujęciu w y stęp u jący m w tej pracy, „o g ó ł działań, p rocesów i w aru n k ó w sp rzy jają cy ch ro zw o jo w i c z ło w ie k a ” (K w ieciń sk i), czyli ró w n ież n au czy ciela ja k o osoby.
9
P ole pro b lem o w e
O p raco w an ie sk ład a się z dw óch p o d staw o w y ch części (sześciu ro z d z ia łó w ) i zak o ń czen ia. P ierw sza część stan o w i próbę d iag n o zy s ta nu ed u k acji n au czy cieli w P o lsce po p rzeło m ie 1989 roku. D o k o n u jąca się od tej pory Z M IA N A stanow i z je d n e j stro n y o d p o w ied ź na w y zw an ia p ro cesó w rek o n stru k cji d em o k racji i w o ln eg o rynku oraz kształ to w a n ia się sp o łe c z e ń stw a po n o w o czesn eg o , z d ru g iej zaś — o b a rc z o na „ d z ie d z ic tw e m ” realn eg o so cjalizm u , p an u jąc eg o w P o lsce przez p raw ie p ię ć d z ie sią t lat p o w o jen n y ch , w y zw o liła p lu ralizm p artn eró w w sp ó łtw o rzący ch edu k ację, z n a c z n ą au to n o m ię instytucji edukacyjnych, ale u ja w n iła te ż brak m odelu o raz w izji ed u k acji działającej „w ” i „dla” d em o k racji.
R o zd ział p ierw szy p rzynosi p ró b ę rek o n stru k cji a k tu a ln ie p ro w a d zo n eg o w P o lsce d y skursu na tem at stanu sy stem u o św iaty . C elem je s t po p ierw sze — p ró b a zro zu m ien ia, ja k ie g o n a u czy ciela p o trz e b u je dziś p o lsk a o św iata; po d ru g ie — ro zp o zn an ie o b szaró w zag ro żeń , tzn. tych „m iejsc g o rą c y c h ” w ed u k acji, które m o g ą m ieć w pływ na p rzeb ieg p ro cesó w re k ru ta c ji, ja k o ś ć stu d ió w n au czy cielsk ich i fu n k cjo n o w an ie ab so lw en tó w ; po trz e c ie — o k reślen ie p o d staw o w y ch linii n ap ięć, k tó re n ieza leżn ie od przyjętej w dłuższej p ersp ek ty w ie strateg ii rozw o ju o św ia ty w y stą p ią z dużym p raw d o p o d o b ień stw em , bądź ju ż w y stę p u ją z racji w p isa n ia w istn iejący p o licen try czn y ła d sp o łeczn y i sta n o w ią p rz e d m io t ro zstrzy g n ięć o raz decyzji p o d ejm o w an y c h p rzez każdego n au czy ciela.
Po u d zielen iu odpow iedzi na p y tan ie d o ty czące tego, ja k ie g o n a u c zy ciela p o trzeb u je dziś, a w łaściw ie b ęd zie p o trzeb o w ać ju tro , po lsk a o św ia ta i p ró b ie o k reślen ia słabych i m ocnych stro n k u ltu ry nauczania, do której s ą i b ę d ą so cjalizo w an i p rzyszli n au czy ciele, przy ch o d zi pora na p o d ję c ie ro zstrzy g n ięcia, czy w sp ó łczesn y system ed u k acji n au czy cieli w P o lsce je s t w stan ie o d p o w ied zie ć po zy ty w n ie na w yzw ania, przed którym i staw ia go d o k o n u jąca się zm iana. W d iag n o zie stanu ed u k acji n au czy cieli w P o lsce po przełom ie 1989 roku u w zg lęd n io n o zaró w n o je j trad y cy jn ą, a k ad em ick ą (u n iw ersy teck ą) ścieżk ę (ro zd ział d ru g i), ja k i now ą, u k o n sty tu o w an ą po zm ian ie — tzw . „ z aw o d o w ą” czy m in is te ria ln ą form ę — k olegia n au czy cielsk ie (ro zd ział trzeci).
W b ad an iu u n iw ersy teck ieg o m odelu ed u k acji n au czy cielsk iej p rzy jęto d w o ja k ą p ersp ek ty w ę poznaw czą. Po p ierw sze — d y sp o n u jąc ju ż d ość bogatym m ateriałem publik acy jn y m m inionych d ziew ię ciu lat
(Studium p o w sta je w 1998 ro ku) d otyczącym u n iw ersy teck ieg o m odelu ed u k acji n au czy cieli, zd ecy d o w an o się na re k o n stru k c ję n ajcz ęściej p rzy taczan y ch po g ląd ó w i w y n ik ó w badań. G łó w n ą k o n sta ta c ję w sk a z u ją c ą na ra ż ą c ą d y sp ro p o rc ję p om iędzy obu elem en tam i teg o sy m u l tan ic z n e g o w arian tu k sz ta łc e n ia nau czy cieli (stu d iam i kieru n k o w y m i a p ro fe sjo n a ln y m i) eg zem p lifik u je stu d iu m p rzy p ad k u — a n a liz a p la nu n au c z a n ia je d n e g o z k ieru n k ó w stu d ió w U A M , p o p arta w y p o w ie dziam i stu d en tó w .
S to su n k o w o w ie le m ie jsc a w tej części p racy p o św ię c o n o k o le giom n au czy cielsk im (ro zd ział trzeci). P o d ejm u jąc p ró b ę u d z ie le n ia od p o w ied zi na p y tan ie, czy w o b ec rejestro w an ej d y sfu n k cjo n aln o ści (szc z e g ó ln ie w zak resie p ro fesjo n aln eg o k om ponentu) uniw ersyteckiego m o d elu w stęp n ej ed u k acji nau czy cieli ta n ow a form a stan o w i isto tn ie alte rn a ty w n e ro zw iązan ie, zasto so w an o tró jw y m ia ro w ą opty k ę i uzy skano trzy ró w n o leg łe p unkty w id z e n ia — m in isterialn y , p rezen to w an y ja k o „ n a d z ie ja ” , śro d o w isk a p ed eu to lo g iczn eg o — „ o b a w y ” i w łasn e (a u to rsk ie ) „ z w ą tp ie n ia ” , ja k o re z u lta t „w czy tan ia s ię ” w te k s t m ateria łów ew alu acy jn y ch p rzygotow anych przez je d n o z k o leg ió w — n ie k w estio n o w an eg o lid era przem ian w tym zakresie.
C zęść d ru g a p racy stan o w i sw o isty „m a ria ż ” d y sk u rsu u to p ijn eg o i d elib eraty w n eg o . A u to rk a zd aje w nim re la c ję z o so b isty ch w yborów , których d o k o n ała, p o szu k u jąc filo zo fii zm ian y w zak resie p ed ag o g ic z nej e d u k a c ji k an d y d ató w na n au czy cieli. K o n c e n tru ją się one w okół tzw . p rak ty czn y ch p arad y g m ató w sp rzy jają cy ch re w ita liz a c ji n au czy cieli („ ro zszerzo n y p ro fe sjo n a liz m ” , „ re fle k sy jn a p rak ty k a” , „b ad an ia w d z ia ła n iu ” ), które z ak o rzen io n e ju ż w eu ro p ejsk ie j i am erykańskiej te o rii, u w o ln io n e od w czesnego en tu zjazm u , i m ające za s o b ą k ilk a faz krytyki, w y d a ją się p rzy d atn e d la p ro jek to w an ia ed u k acji n au czy cieli w sy tu acji zm iany sp o łeczn ej. T rak to w an ie nau czy cieli ja k o badaczy w łasnej praktyki w zm acnia p o stp o p p ero w sk i dyskurs w o b ręb ie filo zofii n auki, d em isty fik u jący o pozycję: nauka — prak ty k a i u z asad n ia ją c y po strzeg an ie p raktyki n au czy cielsk iej ja k o n ieu stan n eg o p o szu k i w an ia (ro z d z ia ł p iąty ). W ydaje się bow iem , że sp ełn ien iu sp o łeczn eg o o czek iw an ia, aby n au czy ciele, w rzeczy w isto ści nasyconej różnorakim i nap ięc iam i, zw iązanym i z p rzech o d zen iem czy tra n sfo rm a c ją edukacji „ o d - d o ” , m ogli stać się „p raw d ziw y m i n au c z y c ie la m i” 5, sp rz y ja nie
5 T ę s k n o ta za tak im n a u czy cielem je s t c o ra z częściej w y ra ż an a w p u b liczn y ch d y sk u sja c h n ad reform ą.
ty le w y p o sażen ie ich w zew n ętrzn e atry b u ty zm ian y ich statu su , które w p raw d zie te ż s ą isto tn e, co zap ew n ien ie im w a ru n k ó w ro zw o ju a u to nom ii, p o czu cia sp raw stw a, p o d staw in terp re tacji k o n flik to w y ch w y m agań p lu ralisty czn eg o sp o łeczeń stw a i p ro fesjo n aln eg o zach o w an ia (ro z d z ia ł szósty). W sp o m n ian e w yżej k o n cep cje, tra k tu ją c e czynności n au c z a n ia w k ateg o riach b ardziej sztuki niż m istrzo stw a, c en ią ce osąd p ro fe sjo n a ln y w yżej niż d y sp o zy cy jn e rea liz o w a n ie o d g ó rn eg o p ro g ra mu, sy tu u jące n a u czy ciela w ob szarze „now ego p ro fe sjo n a liz m u ” , uła tw ia ją zary so w an ie k ierunku p rz e p ro je k to w a n ia ed u k acji n au czy cieli w P olsce. R ek o n stru k cję w ybranych m odeli „ ro z sz e rz o n e g o ” i „m o c n e g o ” p ro fesjo n alizm u n au czy cieli k o ń c z ą w ięc ro zw ażan ia nad is to tą ich im plikacji w ed u k acji w stępnej (ro zd ział sió d m y )6.
O sta tn ia część n in iejszeg o o p raco w an ia, o fo rm u le — „zam iast z a k o ń c z e n ia ” , zaw iera ra p o rt z p ro jek tu ed u k acy jn eg o , o p raco w an eg o k o n c ep cy jn ie i k iero w an eg o przez a u to rk ę n in iejszej książki. R ealizow a ny w sp o só b ciągły w ram ach p rzedm iotu „ p e d ag o g ik a” dla studentów ' k ieru n k ó w filo lo g iczn y ch w U A M , stanow i p róbę w d ro żen ia kon cep cji ed u k acji do „ m o cn e g o ” p ro fesjo n alizm u , w której centralne m iejsce zaj m uje re fle k sja u ru ch am ian a p o p rzez p ro w ad zen ie badań nad w y b ra n y mi fragm entam i („gorącym i m ie jsc a m i” ) sy tu acji edukacyjnej w Polsce. P o d e jśc ie b ad aw cze zasto so w an e w p ro jek cie m ieści się w n u rcie o k re ślanym ja k o „b ad an ie w d z ia ła n iu ” . P rezen to w an e są głó w n e zało ż en ia realizo w an ej k oncepcji „reflek sy jn ej praktyki i ro m an ty czn eg o p rag m a ty zm u ” o raz w ypow iedzi stu d en tó w — u czestn ik ó w zajęć, stan o w iące p o d staw ę rek o n stru k cji zm iany, d o k o n u jącej się w ich p ercep cji p e d a gogiki, szkoły, nauczania i m yśleniu w tym k o n tek ście o „w łasnym na u c z y c ie lstw ie ” , ja k m ów i je d n a z indagow anych osób, czyli po d staw y ich p ro fe sjo n a ln e j „sam o św iad o m o ści” (C zykw in, 1995).
D laczego p o d ejście ja k o śc io w e ?
„U w ik łan ie w p rak ty k ę” i p rzed m io t badań w yznacza też z a sto so w ane p o d ejście b adaw cze, które za N orm an em D enzinem i Y v o n n ą L incoln m ożna o k reślić ja k o „ k o n stru k ty w is ty c z n o -in te rp re ta ty w n e ” .
6 K ie ru ją c się św iad o m y m zam ysłem (p o sz u k iw an ie k o n cep cji w ita liz u ją cy c h ś ro d o w isk o n a u cz y c ie li i w y p o sażający ch ich w k o m p e te n cję w spom agania rozw oju szkoły ja k o in sty tu cji e d u k ac y jn e j) w d o k o n an y ch a n aliza c h p o m in ię to z aró w n o tra d y c y jn ą p c d e u to lo g ię n o rm a ty w n ą i in stru m e n ta ln ą ja k i je j n u rty a w an g ard o w e — w zak resie p ed ag o g ik i k ry ty czn ej czy em an cy p acy jn ej.
W yraża się ono nie ty lk o w p rzy jęciu o k reślo n y ch p arad y g m ató w in te r p retacy jn y ch (p ra k ty k a sam a w sobie, ro zszerzo n y p ro fe sjo n a liz m , re fle k sy jn a p rak ty k a, b ad an ia n au czy cielsk ie, m ocny p ro fe sjo n a liz m ), ale i strateg ii bad aw czy ch (stu d iu m przy p ad k u , b ad an ie w d z ia ła n iu ) o raz tak ich m etod g ro m ad zen ia i a n alizo w an ia m ateriałó w em p iry czn y ch , ja k : b e z p o śre d n ia o b serw acja, w yw iady, an a liz a w y tw o ró w , an aliza tre śc io w a . P rzy jęty p arad y g m at b ad aw czy zad ecy d o w ał te ż o fo rm ie in te rp re ta c ji; p o słu g u jąc się ję z y k ie m L incoln i D en zin a m ożna p o w ie d zieć , że je s t o n a „ fo rm a ln a ” z elem entam i „ o tw ie ra n ia p rzestrzen i do m ó w ien ia p rzez bad an y ch (in n y c h )” (zob. D enzin i L in co ln , 1997).
W p rezen to w an y m o p raco w an iu w y jątk o w o w iele m ie jsc a z a jm u ją o p isy p rzy p ad k ó w — planu n au czan ia u n iw ersy teck ieg o k ierunku na u c zy cielsk ieg o i m ateriałó w ew alu acy jn y ch kolegium . Ich d o b ó r był po d p o rząd k o w an y teo rety czn y m i k o n cep tu a ln y m zało żen io m o isto cie i c h a ra k te rz e zm iany d o k o n u jące j się w P olsce po przeło m ie 1989 roku w d z ie d z in ie ed u k acji n au czy cieli. A n alizo w an y m ateriał em p iry czn y je s t u sy tu o w an y n iejak o pośrodku rek o n stru o w an eg o d y sk u rsu (stric te n au k o w eg o ) o d n o śn ie do sy tu acji ed u k acy jn ej w kraju i d y sk u rsu uto- p ijn o -d e lib e ra ty w n e g o w y zn aczająceg o k ieru n ek i stra te g ię p rz e p ro je k to w a n ia p ro fe sjo n a ln e g o kom p o n en tu edukacji n au czy cielsk iej re a li zow anej w u n iw ersy tecie. T ak w ięc k ażd e z prezen to w an y ch stu d ió w stanow i przy p ad ek sam o w sobie, ale w skali całe g o o p ra c o w a n ia — p ro fe sjo n a ln a ed u k acja n au czy cielsk a także je s t ek sp lo ro w an y m p rz e d m iotem badań.
Z ło żo n o ść i k o n tek stu aln o ść p rzedm iotu badań zad ecy d o w ały też o zasto so w an y m rod zaju studium p rzypadku. N ajb ard ziej u ży teczn e w y d ało się p o d ejście Y ina, c h arak tery zo w an e przez niego ja k o takie „b ad an ie em p iry czn e, któ re prow adzi p o szu k iw an ia w zak resie a k tu a l nie w y stę p u ją c e g o fenom enu z u w zg lęd n ie n iem je g o k o n tek stu (gdy g ran ice p o m ięd zy zjaw isk iem a je g o k ontekstem nie s ą sp e c ja ln ie w i d o czn e) i przy w y k o rzy stan iu w ielu źró d eł d o w o d ó w ” (Yin, 1989, s. 23; pod an o za S chw artz, 1997, s. 25, tłum . w ła sn e )7.
Z a n a jw ięk szy w alo r tego p o d ejścia uznano m o żliw o ść je d n o c z e sn eg o u zy sk an ia b ogactw a szczeg ó łó w i w y razisto ści kon tek stu . R oz w a żając ed u k ację n a u c z y c ie lsk ą w term in ach pro g ram ó w i in sty tu cji
7 O p ró c z w y m ien io n eg o na po lu bad ań e d u k ac ji n a u cz y c ie li s p o ty k a się te ż c o raz c zę ściej p o d e jśc ie n a w iąz u ją c e do tra d y c ji p o zn aw czej o ra z p o d e jśc ie w y w o d zące się z tra d y c ji b ad ań n a rra c y jn y c h (S ch w a rtz , 1997).
13
p o d e jśc ie to u m o żliw ia ich o p isy w an ie i w y ja śn ia n ie (p o p rzez) niejak o „w p o p rz e k ” szero k iej gam y k w estii k o n cep tu a ln y ch , stru k tu raln y ch i m en ed ż ersk ich (zob. np. H ow ey & Z im pher, 1989). Z persp ek ty w y o d b io rcy (cz y te ln ik a ) b ad an ia zrealizo w an e przy zasto so w an iu tego p o d e jś c ia sta n o w ią zap ro szen ie do „ sm ak o w an ia” (re fin e = ra fin o w a nia) d o św iad czeń czy bad an y ch zjaw isk w k o n tek ście realn eg o św iata (zob. S ch w artz, 1997).
O czy w iście zdaw ano sobie spraw ę z tego, że w szy stk ie, w y m ie n io n e w y żej, m ocne stro n y w ybran eg o p o d e jśc ia do badań m o g ą je d n o c z eśn ie zad ecy d o w ać o ich znacznym o g ran iczen iu . C hęć uzyskania po g łęb io n eg o zro zu m ien ia zaw sze lim ituje zakres i liczb ę przy p ad k ó w ek sp lo ro w an y ch w tym sam ym czasie. P o zo staje także p roblem g en era- lizacji i ogólnej u ży teczn o ści rezu ltató w badaw czych uzyskanych na p o d staw ie e k sp lo racji je d n o stk o w y c h fenom enów . N ie je s t te ż p ro stą te c h n ic z n ie (p rak ty czn ie) czynność g ro m ad zen ia m ateriału e m p iry czn e go p o ch o d ząceg o z różnych źródeł. T eoretyczna strona badań — koniecz ność u w zg lęd n ia n ia w in terp re tacji zeb ran eg o m ateriału em p iry czn eg o , d o ty czą ceg o w ybran eg o fenom enu, k o m pleksow ego ch arak teru w sz y st kich asp ek tó w kontekstu je g o w y stęp o w an ia, tak że je s t zad an iem tru d nym , n arażający m b ad acza na zarzu t n ieu w zg lę d n ien ia w szystkich m ożliw ych o p cji (alb o p rzy jęcia „ n ie w ła śc iw e j” ). P o w szech n ie uw aża się ró w n ież, że ed u k acy jn e b ad an ia typu studium przy p ad k ó w „ c ie rp ią ” też z pow odu sw ego relaty w n eg o „n ie m o w lę c tw a ” ; w y m ag ają je s z c z e ro zw ażn eg o ro zw ijan ia i d o sk o n alen ia, począw szy od w y raźn eg o zd e fin io w an ia co je s t, a co nie je s t stu d iu m p rzypadków , i czym to p o d e j ście różni się od innych w zorów badań (S ch w artz, 1997). Z pow odu braku „ p e w n e g o ” p rzew o d n ik a zachodzi obaw a przed p u ła p k ą nieco „h a z a rd o w e g o ” p o p ro w ad zen ia badań em p iry czn y ch . W y d aje się j e d nak, że n ieb ez p ieczeń stw o m eto d o lo g iczn eg o nad u ży cia w z a sto so w a nym p o d ejściu (w g Y ina) je s t m n iejsze niż w przypadku badań n a rra cy jn y ch czy oparty ch na koncepcji poznaw czej.
P rzy stęp u jąc do badań uśw iad o m io n o też so b ie konieczność staw ie nia czo ła innem u rodzajow i tru d n o ści i ograniczeń zw iązanych z jed n ej stro n y z istn ien iem n ap ięć pom iędzy rygorem i ja k o ś c ią badań, z drugiej zaś — o c h ro n ą praw czło w ie k a i kw estiam i etycznym i o raz w pływ em relacji in terp erso n aln y ch . O chrona praw człow ieka zakłada (w ym aga) bo w iem k o n iecz n o ść u zy sk iw an ia zgody osób b adanych co do ich u czest n ictw a w p ro jek cie (np. w U SA te sp raw y regulow ane są przez specjalny kodeks fed eraln y — The C ode o f F e d e ra l Regulations f o r the Protection
o f H u m a n Subject, 45 C F R 46), ale re g u la c ja ta często je d n a k k o m p li
k u je p o czy n an ia p o jed y n cz y ch badaczy (H ow e & D ougherty, 1993). Poza tym w tra k c ie badań ja k o ś c io w y c h tw o rz ą się zw ykle b lisk ie ko n tak ty m ięd zy lu d zk ie — m iędzy b ad ający m i a badanym i, i m om ent p o zy sk i w a n ia o fic ja ln ie w yrażanej zgody na u d z ia ł w b ad an ia ch m oże w y w o ła ć p e w n ą n iezręczn o ść, uszty w n ić w zajem n e sto su n k i, zak łó c ić atm o s ferę etc. S to su n k o w o w y so k ie zd aje się też pozo staw ać zag ro żen ie dla p o u fn o ści d anych u zyskiw anych od czło n k ó w grup. S zczeg ó ło w e opisy osób, in sty tu cji tw o rz ą p rzecież proste w arunki identyfikacji.
Jak p rzek ro czo n o sy g n alizo w an e w yżej zag ro żen ia i o g ran iczen ia? Po p ierw sze — fak t p o zo staw an ia autorki form aln y m członkiem grup k o n sty tu u jący ch sp o łeczn o ść b adanych in sty tu cji — czło n k iem sp o łeczn o ści ak ad em ick iej, ed u k ato rem , ew alu ato rem — czło n k iem c ia ł k o leg ialn y ch zajm u jący ch się a k re d y ta c ją kursów n au czy cielsk ich , u n iem o żliw ia d o k o n an ie w y raźn eg o ro z g ran iczen ia p o d m io tu i p rz e d m iotu, ale „ b a d a n ia w ob szarze edukacji n au czy cieli zaw sze są k o m p li kow ane indy w id u aln y m i relacjam i bad acza z n aukow cam i, u c z e stn ik a mi p ro cesu k ształcen ia, a u d y to riu m ” (L ee & Y arger, 1997). O czy w iście sy tu a c ja ta stanow i źró d ło p o ten cjaln y ch k o n flik tó w w asp ek cie in te re sów u czeln i, polityki ośw iato w ej i sto su n k ó w in terp erso n aln y ch . K ażda n e g a ty w n a o cen a, w y n ik ając a z in terp re tacji zeb ran eg o m ateriału e m p i ry czn eg o , m oże być ryzy k o w n a dla p o ło żen ia bad acza albo sk łan ia do k o m p ro m iso w eg o je j ujęcia. W ydaje się je d n a k , że k o n flik ty p om iędzy „ sz a c o w a n ie m ” ak ty w n o ści naukow ej a dydak ty czn ej są w p isan e w tra d y cję u n iw ersy tetu (pom im o zakładanej je d n o ś c i b ad an ia i n au czan ia). A u to rk a św iad o m a ich istn ien ia, p rzek o n an a o ty m czaso w o ści ak tu aln ie sto so w an y ch ro zw iązań w zak resie b adanego przez n ią p rzedm iotu oraz p o d zielan iu przez z n a c z n ą część śro d o w isk n aukow ych, ed u k acy jn y ch i ad m in istracy jn y ch n a staw ien ia na ich zm ianę, p o d jęła ryzyko z w ery fik o w an ia em p iry czn eg o m odelu edukacji nau czy cieli.
Po dru g ie — w tro sce o ch ro n ę im ion osób, grup i instytucji, w pre zen to w an y ch an alizach dok u m en tó w i w y tw o ró w w y k o rzy stan o tylko te m ateriały „ o b c e ” , które były ju ż w cześniej p u b lik o w an e (d o k u m en ty M E N , u n iw ersy tetu , kolegium , e n u n c ja c je p rasow e) lub u p o w sz e c h n io ne w inny sp o só b (np. p o w ielan e lub p rezen to w an e w o b ec o tw arteg o a u d y to riu m — prog ram y stu d ió w , plany n au czan ia, m ateriały ew a lu a cy jn e). O d stu d en tó w — au to ró w prac i rejestro w an y ch w y p o w ied zi, u zy sk an o zgodę na tak ie w łaśn ie ich w y k o rzy stan ie.
15
*
P o z o sta je je s z c z e m iły o b o w iązek zło ż e n ia pod zięk o w ań .
S erd eczn e sło w a w d zięczn o ści za w ie lo s tro n n ą pom oc, w n ik liw ą i m ą d rą uw agę in te le k tu a ln ą k ieru ję w stro n ę D ziek an a W ydziału S tu d ió w E d u k acy jn y ch U A M P ro feso ra Z b ig n iew a K w iecińskiego, którego w ied za, d o św iad czen ie i ży czliw o ść to w arzy szy ły mi n iezm ien n ie.
Z a ocen ę m e ry to ry c z n ą tek stu d zięk u ję P ro fe so r A nnie B rzezińskiej z In sty tu tu P sy ch o lo g ii U A M .
Z a ży czliw e z ain tereso w an ie o kazyw ane mi w czasie p isa n ia pracy d z ię k u ję te ż w ielo letn iem u O piekunow i P ro feso ro w i B en o n o w i B rom - berkow i.
W d zię czn a je s te m ró w n ież W szystkim , których su g estie i rad y w y rażan e w trak cie p o w staw an ia tej książki o k azały się bardzo inspirujące.
B o g u sła w a D o ro ta G o łęb n ia k
CZĘŚĆ I
STAN EDUKACJI NAUCZYCIELI W POLSCE
PO PRZEŁOM IE 1989
Ro z d z i a ł 1
„M IEJSC A K RY TY CZN E” * SY TU A CJI ED U K A C Y JN EJ W PO LSCE PO ZM IA N IE 1989 ROKU
W P o lsce d ość p o w szech n ie p an u je o pinia, iż p o m y śln o ść sp o łe c z eń stw a zależy zarów no od u stroju p o lity czn eg o ja k i sy stem u ed u k a cji. W ielu P o lak ó w d ość długo ży w iło je d n a k przek o n an ie, że w p ra w d zie so cjalizm i g o sp o d ark a c e n traln ie stero w an a nie były pom yślnym ro zw iązan iem d la dobreg o fu n k cjo n o w an ia sp o łeczeń stw a, ale system ed u k acji n ie był w tym czasie w cale zły (B iałeck i, 1996). N ie w d ając się w szczeg ó ło w e oceny i spory nie sposób nie zauw ażyć, że s o c ja li sty czn y m odel o św iato w y , zaró w n o w sw ych fu n k cjach zało ż o n y ch ja k i realizo w an y ch , p o zo staje dziś niead ek w atn y . Ju ż ch o ćb y je g o p od staw o w e cechy, tak ie ja k : dy rek ty w n e, sc en tralizo w an e zarząd zan ie, u je d n o lic o n e prog ram y i treści n au czan ia, fik cy jn a k a lk u la c ja kosztów , o p arta na norm ach i norm atyw ach, p rzy g o to w y w an ie kadr ściśle w e d łu g p rzew id y w ań n iep rzew id y w aln y ch p rzecież p o trzeb gosp o d ark i c e n tra ln ie stero w an ej o raz ro zstrzy g an ie alo k ac ji na p o zy cje zaw o d o w e d ro g ą selek cji i rek ru tacji do szkół, w sk a z u ją na n ie p rz y sta w a ln o ść te go ro z w ią z a n ia do p o lity czn eg o p lu ralizm u i gosp o d ark i rynkow ej.
Z m item „ d o b reg o ” n au czan ia realizo w an eg o w polskiej szkole ro zstaliśm y się d ość b o leśn ie, po o p u b lik o w an iu w 1995 roku rap o rtu badań m ięd zy n aro d o w y ch , id en ty fik u jący ch znaczne obszary funkcjonal nego a n alfab ety zm u . W p rzypadkach 42% losow o d obranej pró b y d o ro słych P o lak ó w w w ieku od 18 do 65 lat stw ierdzono brak podstaw o w ych k o m p eten cji k u ltu ro w y ch , u m o żliw iający ch elem entarną orientację
O k re ślen ie „ za p o ż y c zo n e ” ze „ sc e n ariu sz a ” dyskusji panelowej „Pedagodzy m łod szej g e n erac ji w realiach zag ro że ń i n ad ziei: m y ślen ie ku n ad ziei w p rz e d ed n iu XXI w ie k u ” p ro w a d z o n ej p rzez T. S z k u d la rk a w czasie o b rad III Z jazd u P e d a g o g ic zn e g o w d n ia c h 2 1 -2 3 w rz e śn ia 1998 roku w P o zn an iu .
w św iecie zn aczeń (B iałeck i, 1995). W p raw d zie w cześniej zn aczn y z a sięg teg o zjaw isk a w śród m ło d zieży kończącej szkołę p o d sta w o w ą u jaw n ił na p o d staw ie sw ych badań (p rzep ro w ad zo n y ch w śró d o śm io k lasistó w szkół m iejsk ich , m ało m iasteczk o w y ch i w ie jsk ic h ) Z. K w ie c iński (K w ieciń sk i, 1975; 1990; 19 9 6 )', ale d o p iero sw o isty ranking, s p o rząd zo n y pod e g id ą O EC D , u kazał kryzys o św iaty p o lsk iej z c a łą o stro śc ią . W śród w szy stk ich b adanych k rajó w (P olska, U SA, Szw ajcaria N ie m ie c k a , S zw ajcaria F ran cu sk a, K anada, N iem cy , H o lan d ia, S zw e c ja ) nie ty lk o zaję liśm y (ze w zględu na w sk aźn ik fu n k cjo n aln eg o a n a l fab ety zm u ) o sta tn ie m iejsce, ale uzyskane w yniki o d b ieg ały zn aczn ie od p o zo stały ch grup badaw czych.
W yniki tych badań in terp re to w an e są na og ó ł w k ateg o riach dys- fu n k cjo n aln o śc i polskiej szkoły (zob. np. S w ierzbow ska-K ow alik, 1996; Z aw ad o w sk a, 1998). N ieco p rzew ro tn a, ale z m ierzająca de fa c t o do p o d o b n ej, aczk o lw iek u krytej, konkluzji w y d aje się ich „ k ry ty c z n a ” in te r p re ta c ja d o k o n an a p rzez T. S zk u d lark a pod hasłem „ fu n k c jo n a ln o ś c i” an alfab ety zm u . T ru d n o zaiste nie zgodzić się z tezą, że o ile w d o ty c h czaso w y ch w aru n k ach cy w ilizacy jn y ch w P o lsce k o m p eten cje pism a n ie były m oże d ecy d u ją ce dla naszych k a rie r ani d la a d ek w atn eg o fu n k cjonow ania w życiu codziennym , to i dziś w św iecie zdom inow anym przez te le w iz ję m oże w śród znacznej części społeczeństw a także p o w stać z łu d zen ie „ n ie k o n ie c z n o śc i” ich p o siad an ia. Jeśli teg o ro d zaju p rz e k o n a nia z o sta n ą u trw alo n e, to z dużym p ra w d o p o d o b ień stw em m ożna z a ło żyć, iż w o b ec zan ie d b an ia w trak cie ed u k acji szkolnej rozw o ju m y śle nia k rytycznego, którego słow o p isan e je s t im m anentnym elem entem , utrw ali się przep aść m iędzy e litą a p rzed staw icielam i n iższych w arstw , fu n k cjo n u jący m i na poziom ie ku ltu ry oralnej (zob. S zk u d larek , 1997).
K o n sta ta c ja pow yższa w y d aje się o tyle z a trw ażająca, że od szkoły w łaśn ie, ja k o elem en tu system u sp o łeczn eg o , p o d leg ająceg o od 1989 roku pro ceso w i transform acji ustrojow ej2, oczekuje się zm iany tożsam ości
1 B a d a n ia uja wniły, że for ma ln y czy literacki j ę z y k polski — p o d s ta w o w e m e dium k om u n ik a c ji, j e s t prze z z n a c z n ą część m ło d z ie ży tr a k to w a n y ja k o ję z y k n ie z ro zum iały , p ra w ie obcy. Tr zy czwa rte pojęć, uz na n yc h p rz e z e ks p e rt ów za e le m en ta rn e dla r o z u m ie n ia rz ecz yw is toś ci pr zy rod nic ze j, spo łec zn ej czy k ul tur ow ej , ok a za ły się dla b a d an yc h o śm io k la si s tó w z u pe łn ie ni ez roz um ial e. W świ etle uz y sk an yc h w y ni kó w co trz e c ie g o a b so lw e n ta w iejskiej szko ły po ds ta w o w e j m o ż n a było u z nać za fu nk c jo na ln e go analfabetę.
2 Zob. J. T ur ow sk i, S o c jo lo g ia . W ielkie s tru k tu r y s p o łe c zn e , Wyd. T o w a rz y s tw a N a u k o w e g o KU L, Lub li n 1994.
21
po leg ającej nie ty le na przystosow yw aniu do „now ych” w arunków życia, co dzięk i a n ty cy p a cji zap isan y ch w niej (zm ian ie) ro zleg ły ch i p o w aż nych p ro b lem ó w (k ry zy só w ) — ad ap ta cji tw ó rc z e j3, po leg ającej na p rzetw arzan iu ich w ed łu g nie znanych d o ty ch cz as w zorów .
P ro b lem aty k a ed u k acji n au czy cieli nie m oże nie u w zg lęd n ia ć tego ko n tek stu . Jego k rytyczne ro zp o zn an ie je s t niezb ęd n e d la p o d ejm o w a nych w tym ob szarze d ziałań d iag n o sty czn y ch , in te rp re ta c y jn y c h , p ro je k to w y c h i realizacy jn y ch . E d u k acja n au czy cieli stan o w i bow iem
k o n sty tu ty w n y e lem en t sy tu acji edukacyjnej — zaró w n o w skali m akro ja k i m ikro.
P ró b a kry ty czn eg o ro zp o zn an ia kontekstu a k tu a ln ie realizo w an eg o m odelu ed u k acji n au czy cieli w P o lsce o p iera się na re k o n stru k c ji d y s k u rsu d o ty czą ceg o kilku je g o w ybran y ch elem entów . P u n k ty te, z racji k u m u lo w an ia w sobie w ielości n ap ięć p om iędzy p o zo stało ściam i „ sta re g o ” (b ag ażem d o św iad czeń ) a św ia d o m o śc ią w yzw ań, przed którym i staw ia d e m o k racja o ra z odczuw anym i co raz d o tk liw iej skutkam i rynku, k tóry n ie k o n ie c z n ie p o zo staje so ju szn ik iem zm ian w ed u k acji dla de m o k racji n ajb ard ziej p ożądanych (zob. np. K elly, 1997b; K w ieciń sk i,
1997b; R an so n , 1997), ok reślo n o ja k o „m iejsca k ry ty czn e” . K ry ty czn e d lateg o , że z „ p lą ta n in y ” w y stęp u jący ch w nich o raz zw iązan y ch z nim i p ro cesó w i zjaw isk w y ła n ia ją się elem en ty k o n sty u u jące n o w ą ja k o ś ć sy tu acji ed u k acy jn ej. O czy w iście w a ria n t „ z a p ę tle n ia ” aż do zniszczenia je s t tak że m ożliw y (zob. np. K w ieciń sk i, 1997a). E d u k acja n au czy cieli stanow i tak że je d e n z nich. Jej p o ło żen ie je s t je d n a k szczeg ó ln e. Z a w iera się ona, p rzeb ieg a „w p o p rz e k ” czy m oże raczej w y zn acza k on d ycję p o zo stały ch m iejsc — w y ró żn io n y ch i stan o w iący ch p rzed m io t n in iejszej an alizy . Is to tn ą su p o z y c ją po d ejm o w an y ch badań, ja k to ju ż w sp o m n ian o w e w p ro w ad zen iu , je s t p rzekonanie, iż e d u k a c ja n au czy cieli, w raz z leżą cą u je j p o d staw filo zo fią, ideologicznym i założeniam i, stra te g ią d ziałań , stanow i je d e n z czy n n ik ó w d ecy d u ją cy ch o ja k o ś c i szkolnej ed u k acji; w sp ó łd ecy d u je o j e j przy sto so w aw czy m bądź in n o w acy jn y m ch arak terze.
P rzegląd m iejsc krytycznych sy tu acji ed u k acy jn ej w Polsce inicjują ro zw ażan ia d o ty czą ce stru k tu ry szk o ln ictw a, czynnika u tru d n iająceg o d otąd dość sk u teczn ie dok o n an ie istotnej zm iany pro g ram o w ej. Je d n o lita, p o w szech n a, o śm io letn ia szkoła po d staw o w a i różn eg o typu szkoły p o n ad p o d staw o w e, a w ięc: trz y le tn ie zasad n icze szk o ły zaw odow e,
c z te ro letn ie licea o g ó ln o k ształcące, śred n ie zaw odow e (c z te ro - i pięcio letn ie) o raz szk o ły p o lic e a ln e ( je d n o - i d w u letn ie) s ta n o w ią n ie w ą t p liw ie k ło p o tliw ą „m asę u p a d ło śc io w ą ” p o p rzed n ieg o okresu. W m o m en cie przeło m u d ziejo w e g o nie m ożna było bow iem „ zam k n ąć” szk o ły i czek ać na p rzy g o to w an ie kom pleksow ej refo rm y s tru k tu ra ln o - -p ro g ra m o w e j. „ S o lid a rn o ść ” , p rz e jm u ją c a w 1989 roku w ładzę, została tym faktem w łaściw ie zask o czo n a. N ie d y sp o n o w ała d o stateczn y m za pleczem prog ram o w y m , o rg an izacy jn y m , m ateriało w y m , ludzkim . P o w o łu ją c pew ne in sty tu cje, m ięd zy innym i B iu ro do S praw R eform y P ro g ram ó w S zkolnych, D e p artam en t K ształcen ia N a u c z y c ie li, an im u ją c e i w z m acn iające o d d o ln e in icjaty w y d em o k raty zo w an ia ośw iaty, zd ecy d o w an o o ew o lu cy jn y m c h arak terze przeo b rażeń i w tej sferze ży cia sp o łeczn eg o . T ra n sfo rm a c ja stanow i z re s z tą ö sp ecy fice p o stk o m u n isty czn ej re k o n stru k c ji d em o k raty czn ej. O d rzu cen ie p o p rzed n ieg o u stro ju w d ro d ze „rew o lu cji w y n e g o c jo w a n e j” nie p rzery w a w sposób zb y t g w ałto w n y ciąg ło ści in sty tu cjo n aln ej p ań stw a. R e w o lu c ja ta nie p rzesąd za te ż rad y k aln ie kształtu now ego u stro ju . Z au w aży ć należy, że n ow e elity , w y ło n io n e po p rzeło m ie, p o sia d a ją w p raw d zie w fa z ie p o czątk o w ej d u ż ą sw obodę w zak resie w yboru m odelu d o celo w eg o i stra teg ii, ale je d n o c z e śn ie są znaczn ie o g ran iczo n e w sp o m n ia n ą in sty tu c jo n a ln ą c ią g ło ś c ią i w iążącym się z n ią d zied z ictw em p o p rzed n ieg o system u. D zied zictw o to na p rzykład w d zied z in ie p olityki p rzejaw ia się w postaci „em a n cy p acji bez lib e ra liz a c ji” , a w sferze k u ltu ry — we w ciąż obecnej „m ito lo g ii so cjalizm u re a ln e g o ” w raz z je j k o n sek w en cjam i w m en taln o ści sp o łeczn ej (W n u k -L ip iń sk i, 1996, s. 8 0 -8 1 ).
N iew ątp liw y m o siąg n ięciem m in io n y ch kilku lat je s t sto p n io w e o d ch o d zen ie od w ąsk ieg o , u zaw o d o w iająceg o k ształcen ia na rzecz ro z bud o w y liceów o g ó ln o k ształcący ch i innych p ełnych szk ó ł śred n ich , u m o żliw iający ch abso lw en to m k o n ty n u o w an ie edukacji na poziom ie w yższym . O d p oczątku lat sied em d ziesiąty ch , zaró w n o w p o stu latach w ysuw anych p rzez ped ag o g ó w ja k i w zap o w ied ziach d ecy d en tó w , e k s p o now ano p o trzeb ę u p o w szech n ien ia w y k ształcen ia średniego. Z podpo rząd k o w an ej tym celom reform y o św iaty w y co fan o się je d n a k po trzech latach ro zstrzy g ając, że p o stu la t ten będzie realizo w an y w ram ach ist n iejący ch stru k tu r. W latach osiem d ziesiąty ch nie n a stąp iły je d n a k żad n e istotne zm iany. W roku 1989 je d y n ie 22% m ło d zieży uczyło się w liceach o g ó ln o k ształcący ch . S y g n alizo w an e p ro p o rcje były w ynikiem obecnej w całym o k resie P R L -u presji lobby g o sp o d arczeg o , n a sta w io nego na ek sten sy w n e czynniki rozw oju. W tej p ersp ek ty w ie go sp o d ark a
23
p o trz e b o w a ła ciąg le now ych rąk do pracy i to „od z a ra z ” , po krótkim , w ąsk im , specjalisty czn y m przeszkoleniu. K ształcenie w zasad n iczy ch szk o łach zaw o d o w y ch stało się po zm ian ie 1989 roku ca łk o w ic ie nie- prz y sta w a ln e do w ym ogów zw iązan y ch z w yk o n y w an iem zaw odu. O ka zało się, że sta n o w ią one nie ty lk o „ śle p ą u lic z k ę ” (pom im o form alnej d ro żn o ści sy stem u o św iato w eg o ; w m inionym okresie odsetek studentów d o ch o d zący ch do stu d ió w d ro g ą p ro w a d z ą c ą od zasad n iczy ch szkół zaw o d o w y ch p o p rzez te ch n ik a zaw o d o w e był zn ik o m y — B rom berek, 1987), ale i „w y lę g a rn ię ” b ezro b o tn y ch w raz ze w szy stk im i n e g a ty w nym i n astęp stw am i typu: przem oc, sk ło n n o ść u le g a n ia p o p u listy czn ej reto ry ce etc. W p o ło w ie lat osiem d ziesiąty ch ponad 50% 4 uczniów , koń czący ch szk o łę p o d staw o w ą, ko n ty n u o w ało nau k ę w teg o typu szkołach. W roku szkolnym 1990/1991 o d setek ten w y n o sił 45,9% . T rzy lata pó ź niej (rok szk o ln y 1993/1994) zm n iejszy ł się do 39,5% . O b ecn ie (1 9 9 7 / /1 9 9 8 ) ciąg le je d n a k sięg a 30% . Z n aczy to, iż praw ie co trzeci „ k lie n t” p o lsk iej szk o ły średniej otrzy m u je n iep ełn o w a rto ścio w y „ p ro d u k t” .
N a sto p n io w e o d ch o d zen ie od cen tralizm u i je d n o lito ś c i w sk azu je te ż p o ja w ie n ie się szkół n iep u b liczn y ch . T w o rzen ie tego typu p lacó w ek ro zp o częło się na przeło m ie lat o siem d ziesiąty ch i d z ie w ię ćd ziesiąty ch . O czy w iście szkoły n iep ań stw o w e istn iały tak że w P o lsce i w latach p o w o jen n y ch ; były to je d n a k w y łączn ie n ieliczn e szkoły k o n fesy jn e p o d le g a ją c e K o ścio ło w i kato lick iem u . U w aża się, że d o p iero dzięk i p o w stan iu (w e w spom nianym o k resie przeło m u ) szk ó ł sp o łeczn y ch i k ato lickich n a stąp iło przełam an ie m onopolu pań stw a i w dziedzinie kształce nia, ch o ć ich zn aczen ia nie m ożna jed n ak przeceniać (zob. np. Szym ański, 1995; L ew o w ick i, 1997). S zkoła n ie p u b lic z n a m oże uzy sk ać u p ra w n ie nia szk o ły p u b liczn ej, co u m o żliw ia je j ab so lw en to m u zy sk an ie św ia d ectw i dy p lo m ó w p aństw ow ych. W arunkiem je s t realizow anie ustalone go przez m in isterstw o m inim um p rogram ow ego o raz zasad k lasy fik ac ji i p ro m o w an ia uczniów . K ażda n iep u b liczn a szkoła p o d staw o w a m usi p o siad ać u p raw n ien ia szkoły p u b liczn ej. W edług danych G łów nego U rzędu S taty sty czn eg o w roku szkolnym 1993/1994 do szkół p ań stw o w ych uczęszczało 83,8% uczniów szk ó ł podstaw ow ych, 14,8% do szkół sam o rząd o w y ch 5 i 0,4% do szkół n iep u b liczn y ch . W arto p o d k reślić, iż
A D ane z C en tra ln eg o U rzęd u S taty sty czn eg o .
s W latach d zie w ięć d z iesią ty c h n a stę p u je sto p n io w e p rz e k az y w a n ie szk ó l (g łó w n ie p o d staw o w y c h ) gm in o m ; z w ięk sza się liczb a szk ó l sam o rząd o w y ch , a m aleje szkól p ań stw o w y ch .
d o m in u ją c ą ro lę w tej o statn iej g ru p ie szkół o d g ry w ały szk o ły p ro w a d zo n e p rzez o rg a n iz a c je sp o łeczn e. B yło ich 180. P o n ad to fu n k c jo n o w ało 89 szk ó ł p ry w atn y ch i 14 szkół p ro w ad zo n y ch p rz e z o rg an izacje w y zn an io w e. W p rzypadku liceów o g ó ln o k ształcący ch u d ział szkół n ie p u b liczn y ch je s t n iew ielk i. O b e jm u ją one 3,8% ogółu kształco n y ch . W ed łu g B iałeck ieg o n iew ielk i u d ział szkół n iep u b liczn y ch w ogólnej liczb ie szkół nie o zn acza, że o d g ry w a ją one n ie w ie lk ą rolę. S ta n o w ią one now ą, a tra k c y jn ą o fertę ed u k acy jn ą. U trzy m u je się też, że stałe z w ięk szan ie się ich liczby św iad czy o tym , że nie u ja w n iła się je s z c z e b a rie ra d o ch o d o w a, przy której ich ilo ścio w y w zro st z o sta n ie za h a m o w an y (B iałeck i, 1995). Inne b ad an ia — na przy k ład Ju n g -M ik la s z e - w sk iej i R u sak o w sk iej — u ja w n ia ją je d n a k , że szkołom n iep u b liczn y m nie udało się ja k dotąd w y k reo w ać now ej ja k o ś c i n au czan ia. S ą one na p ew no b ard ziej p rzy jazn e uczniom , ale pom im o zn acznej gotow ości in n o w acy jn ej pracu jący ch w nich n au czy cieli w zasad zie n ie spotyka się p ro g ram ó w au to rsk ich . R o zb ieżn o śc i m iędzy d ek laracjam i a re a li z acjam i w ią ż ą się, zdaniem au to rek badań, z n iep rzy g o to w an iem n a uczycieli do „p ra c y tw ó rc z e j” . W p raw d zie c e n ią oni sam o d zieln o ść, ale zarazem n a rz e k a ją na brak w y ty czn y ch , k o n tro li etc. I n a jw a ż n ie jsz a k o n sta ta c ja . P rz y c z y n ą tak ieg o stanu je s t fakt, iż „ n a u czy ciele szkół sp o łeczn y ch s ą k ształcen i w tym sam ym sy stem ie co n au czy ciele szkół p a ń stw o w y c h ” (R u sak o w sk a, 1994, s. 112). A utorki z w ra c a ją też uwagę n a inne słab e stro n y em p iry czn eg o m odelu p o lsk ich szkół n ie p u b lic z nych. D o w o d zą m iędzy innym i, iż brak w y p raco w an eg o ich m odelu, a te o re ty c z n e p o d ejście zaró w n o na p o zio m ie k o n cep cji ja k i w etapie w p ro w ad zan ia zm ian ed u k acy jn y ch , n iew ielk ie zain tereso w an ie ze stro ny w ład z o św iato w y ch , sta n o w ią dla nich źró d ło w ielo rak ich p ro b le m ów , których po k o n y w an ie w y czerp u je i p o zb aw ia energii niezbędnej do d o k o n an ia rzeczy w istej a nie pozornej zm iany (J u n g -M ik la sz e w sk a i R u sak o w sk a, 1995; R usakow ska, 1994).
Z a p o w ie d z ią zm iany w zak resie stru k tu ry o św iaty w P o lsce stało się za tw ie rd z e n ie przez Sejm u staw y w a ru n k u jącej w p ro w ad zen ie od w rześn ia 1999 roku m in isterialn eg o p ro jek tu refo rm y ed u k acji (M EN ,
1998). N o w a o rg a n iz a c ja szk o ln ictw a p rzew id u je s z e ś c io le tn ią szkołę po d staw o w ą, w której dziecko w w ieku od 7 do 13 lat b ędzie m iało szan sę ro zw ijać s w ą n a tu ra ln ą ciek a w o ść św iata w bezp ieczn ej i p rzy ja z n e j atm o sferze, bez p odziału program u na ak ad em ick ie p rzedm ioty.
Po te sta c h , któ re m a ją stan o w ić d la w ład z ośw iato w y ch in fo rm ację o p o zio m ie p racy n au czy cielsk iej w danej szkole, u czn io w ie b ę d ą k o n
25
ty n u o w ać n aukę w trzy letn im gim nazjum . E d u k acja na tym p oziom ie, re a liz o w a n a w fo rm ie bloków p rzed m io to w y ch , zakończy się pierw szym eg zam in em , zw anym testem p reo rien tacy jn y m . W ed łu g zap o w ied zi M i n iste rstw a p o m yślnie p rzeb rn ie przez ten próg 80% uczniów . Z o sta n ą oni na tej p o d staw ie p rzyjęci do trzy letn ieg o liceum , w k tó ry m ju ż w sy stem ie p rzed m io to w y m z o sta n ą p rzy g o to w an i do stu d ió w w y ż szych. P ań stw o w y egzam in m atu raln y — sp raw d zan y częścio w o przez z ew n ętrzn e k o m isje eg zam in acy jn e, stan o w ić b ęd zie b ilet na uczelnię. P o zo stali ab so lw en ci g im nazjum (20% ) b ę d ą dalej uczyli się w szk o łach zaw o d o w y ch , ale je ś li w y k a ż ą in icjaty w ę, m o g ą sk o ń czy ć d w u letn ie liceum u z u p ełn iające. Z au w aży ć należy, iż p ro p o n o w an e ro zw ią zan ie o d p o w iad a stan d ard o m eu ro p ejsk im (zob. np. system szk o ln ictw a w A n g lii, W alii czy S zk o cji, H o lan d ii). Z am k n ięte etap y kształcen ia nie p rz e c in a ją się z k rytycznym i o kresam i w rozw o ju ucznia.
P rzed staw io n y p ro jek t budzi je d n a k w iele k o n tro w ersji. N a jw a ż n iejsze sp o śró d nich d o ty c z ą statu su i u sy tu o w an ia g im n azjó w (szk o ły p o d staw o w e czy śred n ie?) o raz k oncepcji n au czan ia cało ścio w eg o i blo k o w eg o . Pom im o teo rety czn ej i em pirycznej o b ecn o ści m odelu k sz ta łc e n ia zin teg ro w an eg o , z w łaszcza w o d n iesien iu do edukacji w cze sn o s z k o ln e j6, w p rak ty ce zd ecy d o w an ie p refero w an y je s t m odel na u cz a n ia przed m io to w eg o . P rzy w iązan ia nau czy cieli do przed m io to w ej o rg an izacji i zw iązan y ch z n ią p o d ając y ch m etod n au czan ia nie zm ieniły p u b lik o w an e ju ż w yniki em piry czn y ch i krytycznych rozp o zn ań k o n se kw encji d o m in acji tak ieg o m odelu zarów no w o d n iesien iu do je d n o s tk i ja k i in sty tu cji szk o ln e j7. N iew ielu , ja k do tej pory, zd ecy d o w ało się w y jść p o za o św iecen io w y i p o zy ty w isty czn y w zó r nauki i n au czan ia.
6 Z o b np. J. K u ja w iń sk i, W sp ó łczesn e k ie ru n k i m o d e rn iz a c ji n a u c za n ia p o c zą tk o w e g o , [w:] J. K u ja w iń sk i (red .), R o zw ija n ie a k ty w n o ś c i tw ó rc z e j u c zn ió w klas p o c z ą tk o w y c h , W S iP , W arszaw a 1990; M. Jak o w ick a, S ta n i p o tr z e b y ro zw o ju p e d a g o g ik i w c ze sn o szk o ln e j, W yd. W SP, Z ie lo n a G ó ra 1983; Ł. M u sz y ń sk a , In te g ra ln e w yc h o w a n ie i n a u c za n ie w kla sa c h I - I I I , P W N , W a rsz a w a -P o z n a ń 1974; 1-1. S o w iń sk a (red .), In te g ra c ja w p r a c y z d zieć m i w w ieku w cze sn o szk o ln y m , „ Ł a w ic a ” , P o zn ań 1996; In te g r a c ja w e d u k a c ji w c z e sn o s zk o ln e j, pr. zb ió r., „ Ł a w ic a ” , P o z n a ń 1997; B. D. G o łę b n ia k i G. T eusz, E d u k a c ja p o p r ze z ję z y k , W yd. C O D N , W arszaw a 1996.
7 U ja w n io n o m .in. zn ac z n e o b sza ry lęku, p rzem o cy fizycznej i s y m b o lic zn e j (tj. n a rz u ca n ie z n aczeń i in te rp reta c ji), nudy, w y p alen ia m o ty w acy jn eg o , z n isz c z e n ia k o m p e te n cji k o m u n ik a c y jn o -in te rp re la c y jn y c h , zab lo k o w a n ia ro zw o ju zachow ań tw órczych etc. (K w ie c iń sk i, 1991; O b u ch o w sk a, 1989; B ąk -D ą b ro w sk a , 199?; K arg u lo w a, 1991; G ęsick i, 1992; K a rk o w sk a -C z a rn e c k a , 1996), z d em ask o w an o p o z o ro w a n ie k szta łc e n ia i w y tw a rz an ie p rz e z szk o łę m itu sam ej sieb ie (K w ie c iń sk i, 1996)
Ci n ieliczn i — to na og ó ł n au czy ciele zw iązani z a u to rsk im i p ro gram am i ed u k acy jn y m i — np. R. Ł u k aszew iczem i „ je g o ” W ro c ła w sk ą S z k o łą P rzy szło ści (zob. Ł u k aszew icz, 1996; 1997), B. S liw erskim i p ro jek tem „E d u k acji w w o ln o śc i” (zob. S liw ersk a i S liw ersk i, 1991; S liw ersk i, 1992), ze środow iskiem poznańskiej „Polonistyki” (zob. Chrzą- sto w sk a, 1995; 1997), czy m iesięczn ik a „E dukacja i D ialog” (zob. Szkoły
d ia lo g u , 1994), z p ro jek tam i m ięd zy n aro d o w y m i (zob. np. L u to m sk i,
1994; 1996; D ylak, 1994; S olom on i D ylak, 1998; G o łęb n iak i T eusz, 1996; M a la k -M in k ie w ic z , 1995; P ro jek t i M a te ria ły P rogram u „E d u k a cja O b y w a te lsk a w sp o łeczeń stw ie dem o k raty czn y m 1993), czy an im o w anym i p rzez lokalne (reg io n aln e) w ład ze o św iato w e (zob. np. S o w iń ska, 1996; In teg racja w ed u k acji w c zesn o szk o ln ej, 1998). W y d aje się, że p o z b a w ie n ie n au czy cieli szczeg ó ło w y ch zestaw ó w tre śc i n au czan ia i p o sta w ie n ie ich w sy tu acji w y m u szającej sam o d zieln e b u d o w an ie i e w alu o w an ie program u dla każdego u czn ia w k lasie, po to, aby u zy skał on o d p o w ied n ie do je g o m ożliw ości w sp arcie w d o ch o d zen iu do p rzew id y w an eg o w p ro g ram ie stan d ard u rozw oju k o m p eten cji i u m ie ję tn o ś c i, stan o w ić m oże d la w ielu p rzed staw icieli tej p ro fesji zadanie
p rz e ra sta ją c e ich m o ż liw o śc i8.
O braz, ja k i w y łan ia się z w yników badań nad w y b ra n ą g ru p ą n au czy cieli ję z y k a p o lsk ieg o , d o sk o n alący ch sw e k w alifik acje w toku licen cjac k ich b ądź m ag istersk ich stu d ió w w (JA M , p o zw ala na stw ierd zen ie, że badani p rzez nas n au czy ciele p o d z ie la ją pogląd o k o n iecz n o ści p rz e jśc ia od szkoły tra n sm isji i u zale żn ien ia o raz fo rm alisty czn eg o n a u czan ia fro n taln e g o w kierunku szk o ły p o szu k iw an ia i k o m u n ik o w an ia się. W rea liz a c ji tej ideologii ed u k acy jn ej c z u ją się je d n a k d o tąd o g ra n iczeni z je d n e j stro n y k o n ie c z n o śc ią re a liz o w a n ia o k reślo n eg o o d g ó r nie pro g ram u , z drugiej — brakiem um iejętn o ści w zak resie p rz e k ła d a n ia p o siad an ej p rzez sieb ie w iedzy ak ad em ick iej na w ied zę szkolną. N a o g ra n ic z e n ia te w sk azały także, o p arte na zebranym m ateriale e m p i rycznym , rek o n stru k cje sto so w an y ch strateg ii dyd ak ty czn y ch i p re z e n to w an e przez nich słow ne u zasad n ien ia d oboru treści p rogram ow ych.
N a o d c z u w a n ą p o trzeb ę d o k o n an ia zm iany w łasn eg o nau czan ia w sk a z u ją te ż w ypow iedzi badanych na tem at ich oczekiw ań d o ty c z ą
8 P ro jek t refo rm y p rz e w id u je d ia m e tra ln ą zm ian ę p ro g ram ó w n au czan ia. N a u cza n ie b ę d zie n a sta w io n e nie ty le na w iedzę, co w sp o m ag a n ie ro zw o ju k o m p eten cji u c zn ia w z ak resie u c ze n ia się. N a u cz y c ie le n ie b ę d ą o c en ian i z re a liz ac ji pro g ram u , lecz z tego, co u c zn io w ie „ w y n ieśli” z ich lekcji.
