Recepcja utworów lekturowych w świetle wyników ankiety

(1)

Aneta Krasińska

Recepcja utworów lekturowych w

świetle wyników ankiety

Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica 8, 571-592

(2)

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S

FO L IA L IT T E R A R IA PO L O N IC A 8, 2006

A n e ta K ra siń sk a

R E C E P C JA U T W O R Ó W L E K T U R O W Y C H W Ś W IE T L E W Y N IK Ó W A N K IETY

S ztuka czytania jest nieodzow nym elem entem istnienia człow ieka w kul turze. U m iejętność ta jest niezwykle w ażna, dlatego k ształto w an a jest od początku nauki dziecka w szkole. Staje się p o d staw ą do zdobyw ania wiedzy i um iejętności, a w dorosłym życiu zapew nia stały k o n ta k t ze światem. N adzw yczaj istotny staje się więc problem czytelnictw a książek, zwłaszcza tych polecanych przez polonistów .

Podejm ując tem at zainteresow ań czytelniczych uczniów klas IV -V I, należy uprzednio jednoznacznie rozdzielić dwie kwestie: zainteresow ania czytelnicze, objawiające się w zapotrzebow aniu n a określony gatunek literacki i rzeczywis te czytelnictwo, podyktow ane różnorodnym i w ym ogam i. N ie zawsze m łodzież czyta to, co preferuje. Zazwyczaj to w łaśnie szkoła kształtuje owe zaintere sow ania i pokazuje, k tó re dzieła są „w artościow e” . Sam uczeń m a niewielkie m ożliw ości w yboru, aczkolw iek program nauczania p ozostaw ia miejsce na literaturę zap ro p o n o w an ą przez czytelnika. W swej pracy zajęłam się nurtem lektur szkolnych.

W śród uczniów przyjął się pogląd, że wszystko, co narzucone, jest złe. Jeszcze przed przeczytaniem lektury kategorycznie tw ierdzą oni, że książka jest nieciekaw a i szkoda n a nią czasu. W ielu podtrzym uje ta k i pogląd rów nież w trakcie sam ego procesu czytania. Jest je d n a k g ru p a czytelników , którzy ju ż n a w stępie krytykują utw ór. W ielkim sukcesem d la nauczyciela jest m o m en t, gdy zapalczywi przeciwnicy zm ieniają zdanie, m ów iąc, że zbyt pochopnie wyciągali wnioski. N iem ożliw e jest, aby ta sam a książka m ogła zaspokoić oczekiw ania całej klasy, ale ważne, żeby każdy uczeń um iał dostrzec w niej coś dla siebie. W starszych klasach szkoły podstaw ow ej dzieci, czytając lektury, szukają w nich silnych w rażeń, zasp o k ajają swe zainteresow ania i pragnienie wiedzy. W książkach chcą znaleźć bohaterów , z którym i m ogłyby się utożsam iać. Poszukują w zorów godnych naśladow ania i recepty na w ybór praw idłow ej drogi życia. B adając zainteresow anie czytel

(3)

572 A nela K rasińska

nicze lekturam i szkolnym i, zauw ażyłam , że w ystępuje znaczne zróżnicowanie u p o d o b ań lekturow ych. W dużym stopniu jest to uzależnione od w ieku oraz płci dzieci. Is to tn ą inform acją w ram ach m oich b a d a ń była płeć dziecka, dlatego w prow adziłam podział n a dziewczynki i chłopców (79 uczniów, w tym 32 dziewczynki i 47 chłopców ).

Jak często korzystasz z biblioteki szkolnej?

C hłopiec Dziewczynka kl. IV kl. V kl. V I k l .I V kl. V kl. VI

Często 4 3 6 2 8 8

R zadko 14 6 11 8 2 4

N ie korzystam 1 1 1 0 0 0

U staliłam , że regularnie z biblioteki korzysta 31 uczniów , z czego 42% to chłopcy, a 58% to dziewczynki. Sporadycznie d o w ypożyczalni zagląda 57% uczniów , w większości są to chłopcy (69% ), k tó rzy z mniejszym entuzjazm em czytają lektury. T rzech uczniów przyznało się, że w ogóle nie k o rzy sta z biblioteki szkolnej.

Czy korzystasz z wypożyczalni Chłopiec D ziew czynka w innej bibliotece niż szkolna? _{kl. IV kl. V kl. V I ki. IV kl. V kl. VI}

T ak 12 5 15 7 8 12

N ie 7 5 3 3 2 0

65% uczniów z klasy IV w ykazało, że szuka lektur nie tylko w szkole. W klasie V - 65% uczniów , a w klasie VI - 9 0 % , stw ierdziło, że odwiedza inne biblioteki. Pocieszające i godne pochw ały jest to, że w klasie VI wszystkie dziew czynki i 83% chłopców w poszukiw aniu lektury zagląda do innych w ypożyczalni niż szkolna. D la 25% jedynym m iejscem , w którym znajdują książki, jest szkolna biblioteka. P raw d o p o d o b n ie w ynika to z faktu, że m ieszkają dość daleko od m iasta i nie m o g ą sam odzielnie dotrzeć do biblioteki publicznej lub nie wiedzą o jej istnieniu. Ich potrzeb y zaspakaja biblioteka szkolna.

Czy lubisz czytać książki? C hłopiec Dziewczynka kl. IV kl. V kl. VI ki. IV kl. V kl. VI

T ak 13 4 10 10 4 7

(4)

R ecepcja utw orów lekturow ych w świetle wyników ankiety 5 7 3

W ielokrotnie rozm aw iając z uczniami na tem at czytania książek, słyszałam narzekania. P anuje bow iem pogląd, że książki polecane przez nauczycieli nie są interesujące, często zbyt obszerne lub po p rostu niezrozum iałe. W związku z tym sądziłam , że m łodzież nie lubi czytać. Jakież było m oje zdziwienie, gdy 48 osób z 79 ankietow anych odpow iedziało, że chętnie czyta książki. Z nam ienne jest, że to właśnie m łodsi uczniowie szukają przyjaciela w książce. O gół uczennic klasy IV chce czytać książki. W V klasie zam iłow anie do czytania je st zdecydow anie m niej widoczne. T ylko 2/3 uczniów w ykazuje chęć czytania i zainteresow anie książką. W najstarszej klasie szkoły p o d stawowej przeciw ników i zw olenników jest m niej więcej tyle sam o. Uczniow ie n a tym etapie kształcenia pow inni częściej i chętniej sięgać p o książki, poniew aż tam m o g ą odnaleźć niezbędne inform acje.

Ile książek czytasz w ciągu ro k u szkolnego? C hłopiec D ziew czynka kl. IV kl. V kl. VI kl. IV kl. V kl. V I

0 -5 1 3 2 3 1 0

5-10 9 3 4 1 1 3

10-15 5 2 5 3 4 5

Więcej niż 15 4 2 7 3 4 4

Pom im o że wielu uczniów w ykazało b rak zainteresow ania czytelnictwem , zaledwie 10 przyznało się do tego, że czyta m niej niż 5 książek rocznie. W klasie VI w szystkie dziew częta czytają powyżej 5 książek, tylko 11% chłopców czyta ich m niej. W ielu uczniów napisało, że czyta powyżej 15 książek rocznie. N a tle ankietow anych klas najlepiej w ypadli szóstoklasiści. Z auw ażyć d a się też tendencja w zrostow a - w raz z w iekiem rośnie liczba uczniów czytających więcej niż 15 książek w ciągu ro k u szkolnego: 25% w klasie IV, 30% w klasie V, 37% w VI.

Czy zawsze czytasz lekturę szkolną? C hłopiec D ziew czynka kl. IV kl. V kl. VI k l . I V kl. V kl. VI

Ta k 11 5 13 7 5 8

Ni e S 5 5 3 5 4

Pytanie uczniów o to, czy zawsze rzetelnie czytają lekturę zad an ą przez nauczyciela, było dość odw ażne, ale inform acje uzyskane w ten sposób są niezbędne w m ojej dalszej pracy dydaktycznej.

W klasie IV 62% osób ankietow anych zawsze czyta lekturę szkolną, w tym 70% uczennic i 58% uczniów. Piątoklasiści w 50% przyznali, że solidnie przygotow ują się do om aw iania lektury. U czniow ie ostatniej klasy szkoły podstaw ow ej w 70% zawsze czytają książkę, k tó ra będzie om aw iana

(5)

574 A neta K rasińska

n a lekcjach języka polskiego. Z auw ażyłam , że w klasie IV dziewczynki w przew ażającej w iększości lepiej przygotow ują się d o pracy n a d utw orem . W klasie V sytuacja ta w yrów nuje się, n ato m iast w klasie VI dostrzec m o żn a, że to w łaśnie chłopcy w większości czytają lekturę szkolną.

Jak często zam iast przeczytać lekturę sięgasz p o streszczenie, adaptację filmową?

C hłopiec Dziewczynka ki. IV kl. V kl. VI kl. IV kl. V kl. VI Zawsze 0 1 3 0 0 0 D ość często 3 0 5 1 1 0 Praw ie wcale 2 7 6 3 7 6 N igdy 14 2 4 6 2 6

W iedząc, że uczniow ie lubią opierać się n a wszelkiego ro d zaju streszcze niach i opracow aniach lektur, zam iast je czytać, spytałam o to , ja k często stosują tego ro d zaju wybieg. Jedynie 4 uczniów przyznało się d o tego, że za każdym razem sięga po tzw. pom oce naukow e, 10 zaznaczyło, że dosyć często korzysta z opracow ań. W arto zauważyć, że w klasie V żaden chłopiec, a w VI żad n a dziew czynka nie sięgają po streszczenia. 65 o sób nigdy lub praw ie nigdy nie zam ienia książki n a adaptację film ow ą czy streszczenie.

Dlaczego nie czytasz niektórych lektur?

C hłopiec Dziewczynka kl. IV kl. V kl. VI kl. IV kl. V kl. VI B rak czasu 3 2 1 1 2 1 B rak książki 10 1 6 6 2 9 B rak chęci 6 6 6 1 4 1 N ie interesuje m nie 0 1 3 2 2 1

Najczęściej p o d aw an ą przyczyną nieczytania książek przez uczniów klas IV -V I jest b rak książki (43% ). B rak czasu jest przeszkodą d la 12% uczniów, n ato m iast b ra k chęci i zainteresow ania pro b lem aty k ą lek tu r jest barierą dla 4 2% badanych. W klasie IV żaden z chłopców nie napisał, że pow odem nieczytania książek jest b ra k zainteresow ania. O znacza to, że lektury od p o w iad ają p o trzeb o m intelektualnym uczniów n a tym etapie kształcenia.

Co robisz jeśli nie m asz egzem plarza książki?

C hłopiec Dziewczynka kl. IV kl. V kl. VI k l . I V kl. V kl. VI

Rezygnuję z lektury 0 2 0 1 1 0

Pożyczam od kolegów 6 4 2 4 3 5

Szukam w innych bibliotekach 12 3 12 5 3 7

(6)

R ecepcja utw orów lekturow ych w świetle wyników ankiety 5 7 5

B rak czasu je st przeszkodą d la 12% uczniów , n a to m ia st b ra k chęci i zainteresow ania p ro b lem aty k ą lektur jest barierą d la 42% badanych. W klasie IV żaden z chłopców nie napisał, że pow odem nieczytania książek jest b ra k zainteresow ania. O znacza to , że lektury o d p o w iad ają potrzebom intelektualnym uczniów n a tym etapie kształcenia.

B rak książki to problem dla wielu uczniów , ale z czytania rezygnują ty lk o nieliczni (5% ). N iektórzy w ykazują inicjatywę, szukając lektury w in nych bibliotekach niż szkolna (53% ) lub pożyczają od kolegów , którzy wcześniej zdążyli przeczytać u tw ó r (30% ). Praw ie 12% uczniów sięga po opracow anie lek tu ry dopiero, jeśli nie zdoła w ypożyczyć książki z biblioteki.

K iedy czytasz lekturę? Chłopiec Dziew czynka kl. IV kl. V kl. VI kl. IV kl. V kl. V I N atychm iast, gdy nauczyciel poleca j ą przeczytać 3 2 4 2 1 I D zień przed rozpoczęciem om aw iania 1 2 2 1 2 1 G d y zdobędę książkę 15 5 11 7 7 9 G d y dostalem (am ) 1 ze sprawdzianu i trzeba

popraw ić ocenę 0 1 1 0 0 1

P ytanie o to, kiedy uczniowie czytają lekturę, w ykazało, że większość (ok. 65% ) robi to w m om encie zdobycia książki. N iepokojący jest fakt, że zaledwie 16,5% b adanych czyta natychm iast, gdy nauczyciel p oleca lekturę. D zień przed rozpoczęciem om aw iania książki czyta j ą praw ie 12% respon dentów . O cena negatyw na ze spraw dzianu nie je st m o ty w acją d la 96% . Jedynie 2 osoby z klasy VI i 1 z klasy V odpow iedziały, że czytają dopiero w ów czas, gdy otrzym ają ocenę niedostateczną.

C zy podczas czytania książki robisz notatk i Chłopiec D ziew czynka z własnej woli? _{kl. IV kl. V kl. VI kl. IV ki. V kl. VI}

Tak 4 0 8 4 1 2

N ie 15 10 10 6 9 10

A nalizując w yniki uzyskane n a podstaw ie py tan ia, czy uczniow ie sp o rzą dzają n o ta tk i w trakcie czytania książek, zauw ażyłam , że m łodzież nie jest przyzw yczajona czytać z ołów kiem w ręku. O k o ło 3/4 chłopców nie m a naw yku ro b ien ia n o tatek . W śród dziew cząt sytuacja nie w ygląda lepiej, przeciw nie 78% nie sp o rząd za n o tatek z czytanej treści. C o czw arty uczeń pisze, że w ykonuje n o tatk i. 22% stanow ią uczennice, k tó re, p odobnie ja k koledzy, czytając zapisują ważniejsze w ydarzenia.

(7)

5 7 6 A n eta K rasińska

C zy w czasie czytania lektury, gd y czegoś nie Chłopiec D ziew czynka rozum iesz, korzystasz z innych książek? _{kl. IV kl. V kl. VI kl. IV kl. V kl. VI}

T ak 5 2 5 2 1 3

N ie 14 8 13 8 9 9

W trak cie czytania lek tu r tylko nieliczni uczniow ie, gdy czegoś nie rozum ieją, k o rzy stają z innych książek. W klasie IV zaledw ie 21% uczniów szu k a pom ocy w odpow iedniej literaturze. W klasie V sytuacja wygląda jeszcze gorzej, b o ty lk o 15% ogółu ankietow anych tw ierdzi p o d o b n ie. K lasa V I w tych okolicznościach w ypadła najlepiej. P raw ie 27% uczniów sięga po literatu rę fachow ą. Bez po trzeb y k o rzy stan ia z innych książek w czasie czytania lek tu ry p o zo staje 77,2% ogółu badanych.

C o robisz, jeśli n ie rozum iesz fragm entu tekstu?

Chłopiec Dziewczynka kl. IV kl. V kl. VI kl. IV kl. V kl. VI

C zytam ponow nie 8 4 5 4 6 8

Proszę o p o m o c rodziców 11 0 3 4 2 4 N ie zastanaw iam się i czytam dalej 0 4 5 1 2 0 Proszę o w yjaśnienie nauczyciela 0 4 5 1 0 0

U m iejętność czy ta n ia ze zrozum ieniem je st niezbędnym elem entem w kształceniu, dlatego przykre jest, że 15% uczniów , jeśli nie rozum ie fragm entu tekstu, czyta dalej, nie szukając pom ocy. Stosunkow o najmniej osób prosi o p o m o c nauczyciela (12,6% ). D o tego, że czyta niezrozumiały fragm ent po raz kolejny lub prosi o pom oc rodziców czy rodzeństw o, p rzyznał się praw ie co drugi ankietow any. O gółem z po m o cy rodziców lub nauczyciela k orzysta 55% czw artoklasistów , 30% piątoklasistów i 40% uczniów klasy najwyższej szkoły podstaw ow ej.

Czy opuszczasz jak ieś fragm enty tekstu? C hłopiec Dziewczynka Jeśli tak, to jakie? _{kl. IV kl. V kl. VI kl. IV kl. V kl. VI}

Tak 14 6 12 10 9 11

Nie 5 4 6 0 1 1

N a pytanie dotyczące opuszczania niektórych fragm entów uczniowie odpow iedzieli, że tego nie ro b ią (78,5% ). P ozostali je d n a k om ijają pewne p artie tekstu (21,5% ): przew ażają chłopcy (32% ), dziewczynek je st zdecydo w anie m niej (6,25% ). W klasie IV żad n a z dziew czynek nie napisała, że rezygnuje z czytania pewnych fragm entów tekstu.

(8)

Recepcja utw orów lekturow ych w świetle w yników ankiety 577

K tó re z w ym ienionych książek najchętniej czytasz? C hłopiec D ziew czynka kl. IV kl. V kl. VI kl. IV kJ. V kl. VI

Przygodow e 15 8 10 8 9 10

Podróżnicze 6 3 4 4 0 3

D etektywistyczne 4 4 11 1 1 4

Z życia dziewcząt i chłopców 5 3 12 3 2 8

Baśnie i legendy 10 3 2 4 5 4

Historyczne 7 1 4 2 2 2

U p o d o b a n ia czytelnicze uczniów są dość zróżnicow ane i w znacznym stopniu zależą od w ieku i płci. W klasie IV dużym zainteresow aniem w śród chłopców i dziew cząt cieszą się książki przygodow e. C hłopcy w znacznym sto p n iu lubią też czytać baśnie i legendy (53% ), dziew czynki (40% ). K siążki z życia dziew cząt i chłopców , historyczne i podróżnicze preferuje co trzeci chłopiec i co p ią ta dziew czynka. Nieliczni czw artoklasiści sięgają p o powieści detektyw istyczne (21% uczniów i 10% uczennic). W V klasie chłopcy najchętniej czytają książki przygodow e, po d o b n ie p o stęp u ją dziew czynki, co stanow i odpow iednio 80% i 90% . N a drugim m iejscu w śród uczniów uplasow ały się książki detektyw istyczne, a u dziew czynek - baśnie i legendy. Co trzeci chłopiec lubi czytać baśnie i legendy, lektury podróżnicze i m ło dzieżowe. C o p ią ta uczennica woli książki historyczne i z życia dziewcząt i chłopców . N ajm niej zw olenników w śród piątoklasistów odnotow ały książki historyczne - u uczniów o raz detektyw istyczne - u uczennic. Ż a d n a z a n kietow anych dziew cząt w klasie V nie interesuje się lite ra tu rą podróżniczą. W ostatniej klasie szkoły podstaw ow ej m o żn a zaobserw ow ać, że czytelniczki w olą książki przygodow e (83% ), zaś płeć przeciw na wyżej sobie ceni książki m łodzieżow e (67% ). D użym zainteresow aniem w śród chłopców cieszą się lektury detektyw istyczne (61% ) i przygodow e (55,5% ). D ziew czynki zaś lubią książki o d orastającej m łodzieży (67% ). P ozostałe gatu n k i, oprócz baśni i legend u chłopców (11% ) i książek historycznych u dziew cząt (17% ), cieszą się po d o b n y m zainteresow aniem i mieszczą się w przedziale od 22 do 33 procent.

K olejne pytanie ankietow e dotyczyło ilustracji książkow ych. Z naczna większość uczniów pow iedziała, że woli czytać książki posiadające ilustracje (58 osób). Z aledw ie 21 ankietow anych stwierdziło, że nie lubi czytać książek z o brazkam i. Ilustracje są bardzo ważne dla 74,5% chłopców i 72% dziew cząt. D la 90% uczniów z klasy V i dla takiej samej liczby uczennic klasy IV są one nieodzow nym elem entem książki.

L ite ra tu ra zwykle nie jest tw orzona z m yślą o uczniach, ale to oni stanow ią je d n ą z liczniejszych grup społecznych czytających owe utw ory. Poznanie literatu ry jest obow iązkiem nałożonym przez szkołę, k tó ra chce odpow iednio ukształtow ać m łodego czytelnika. K siążk a jest bogactw em norm

(9)

i zachow ań będących p o d staw ą właściwego w ychow ania m oralnego, społecz nego i estetycznego. N aw et, jeśli uczeń nie zdaje sobie z tego sprawy, czytanie, a więc obcow anie z dziełem klasyków , odgryw a znaczącą rolę w dążeniu do dojrzałego m yślenia i postrzegania św iata. U czniow ie jednak nie w nikają w zakres intencji edukacyjnych, choć z czasem m o g ą zrozumieć i zaakceptow ać oczekiw ania szkoły. N a tym etapie ważniejsze są okoliczności procesu p o zn an ia literatury, które pow inny w iązać obow iązek czytania z przyjem nością obcow ania z dziełem. W iadom o zaś, że w wielu w ypadkach ro d zą niechęć czy b u n t.

W szkole podstaw ow ej lektury podlegają dw ojakim tendencjom . Z jednej strony jest to lite ra tu ra dla dzieci i m łodzieży, z drugiej lite ra tu ra pierwsza, w ysoka. K siążki kierow ane d o dzieci i m łodzieży nie spraw iają im większych kło p o tó w w interpretow aniu. Inaczej sytuacja w ygląda z lite ra tu rą wyższego rzędu, k tó r a często staje się tru d n a i nieczytelna, gdyż odległa. T o pociąga za sobą p roblem interpretacji tekstu. Pojaw ia się b ariera m iędzy uczniem a tekstem , dlatego ta k w ażny jest właściwy w ybór tekstów . Z eler proponuje p o d p o rząd k o w ać ów w ybór kategorii arcydzieła. N ależy je d n a k pam iętać, że d la klasyfikacji arcydzieł ważny jest aspekt czasowy, aspekt pokoleniow y oraz kryterium doskonałości. K ażdy z tych czynników jest względny, podlegał przeobrażeniom n a przestrzeni dziejów. T radycja m yślenia o pięknie podlega różnym u w arunkow aniom . W ażna je st fun k cja realności tekstu. Istotnym celem literatu ry staje się kształtow anie p ożądanych postaw m oralnych, spo łecznych i estetycznych o raz utrzym anie więzi m iędzy pokoleniam i. Ten w yznacznik spow odow ał, że w spisie lektur znalazły się teksty, przy których czytaniu pojaw iają się bariery odbioru arcydzieła. T o często teksty dla dzisiejszego czytelnika niezrozum iałe, w ym agające objaśnień, kom entarzy, pracy ze słow nikam i. Jest to tru d n e dla ucznia szkoły podstaw ow ej. D latego niektóre utw ory zbyt tru d n e, w ym agające zbyt wiele pracy od ucznia, która odw róci ich uwagę od zasadniczej kwestii (czytania ze zrozum ieniem ), pow in ny zostać usunięte.

O tek stach tak ich ja k A ntek, Janko M u z y k a n t w arto m ów ić w szkole średniej, c h a rak tery zu jąc zjaw iska zw iązane z polskim pozytyw izm em . W szkole podstaw ow ej pow inno się je zastąpić innym i utw oram i, bliższymi św iatu w spółczesnego czytelnika1.

P oddając ankiety analizie, zauw ażyłam , że uczniow ie chcieliby wykreślić niektóre książki z k an o n u lektur szkolnych. Swój w ybór m otyw ują najczęściej tym , że książka je st zbyt obszerna, a co za tym idzie „ n u d n a ” . Uczniowie często pisali, że lektury zbyt dokładnie pok azu ją całe tło, w tym przyrodę

1 B. Z e l e r , S zkolna lektura arcydzieł literackich, red. K . H aska-K w aśniew icz, I. Socha, K siążka dla dziecka wczoraj - dziś - jutro, „Prace N aukow e U niw ersytetu Śląskiego” n r 1727, K atow ice 1998.

(10)

R ecepcja utw orów lekturow ych w świetle w yników ankiety 579

i głów nych boh ateró w , co wpływało negatyw nie n a sam o d b ió r, gdyż wy trącało czytelnika „z ry tm u ” . Dzieci na ogół oczekują szybkiego tem pa akcji, o której dow iad u ją się z dialogów. W świecie kolorow ych gier ko m puterow ych tylko książki spełniające te w ym agania m o g ą zainteresow ać szersze gro n o czytelników .

A nalizując w yniki b ad ań przeprow adzonych w klasie IV , stwierdziłam , że 28% uczniów chciałoby wykreślić z listy lek tu r książkę pt. Bracia Lwie Serce, a 14% M ałą księżniczkę w większości tw ierdząc, iż utw ory były zbyt sm utne, opisyw ały ludzkie problem y, słabości, b rak o w ało w nich o d robiny radości, zabaw y, k tó ra d la dzieci w w ieku 10-11 la t jest bardzo ważna. Pojaw iły się głosy, że książka d o ty k a zbyt pow ażnych problem ów ja k dla takiej grupy wiekowej. W ydaw ałoby się, że uczniow ie chętnie prze czytają o zm aganiach życiowych dziewczynki w ich w ieku, b ędą jej w spół czuli, w spólnie radzili, ja k jej pom óc. O kazało się, że jest zupełnie inaczej. Być m oże w ynika to z faktu, że coraz więcej ludzi dorosłych podejm uje decyzje o ro zstan iu z rodziną. D zieci w idzą, że rodzice toczą ze sobą kłótnie, k tó re w efekcie pro w ad zą do rozstania. W ielu uczniów wychowuje się w rodzinach rozbitych lub zastępczych, co pow oduje, że zn ają problem sam otności i czytając książkę o życiu Sary, przypom inają sobie, ja k bardzo skrzywdził ich los, dlatego odsuw ają od siebie sm utne utw ory. W olą za pom nieć o tym , co w życiu najgorsze, o b rak u miłości rodzicielskiej. To dobrze, jeśli książka w ywołuje w odbiorcy emocje. W śród m łodszych czy telników zdarzają się też tacy, którzy w zruszają się ta k bard zo , że nie m o g ą jej czytać. Lecz jeśli ta k po trafi wzruszyć, to rów nież zaciekaw ia - i dzieci często w racają do niej po pewnym czasie. W uczuciow ym wy chow aniu dziecka je st to literatu ra niezbędna. K ażd e dziecko pow inno się z nią zetknąć, bez względu na stopień odbioru.

D w ie uczennice w ykazały, że m ało interesującą lek tu rą jest Pinokio. G łów ny b o h ater je st zbyt bajkow y, dziecinny. K siążk a ta to utw ór w ielo w arstw ow y: im czytelnik dojrzalszy i lepiej przygotow any, tym więcej w nim dostrzeże. D zieci zazwyczaj baw ią się i w zruszają interesującą fab u łą, dorośli dostrzegają myśl filozoficzną au to ra, jego spojrzenie satyryczne, ocenią piękny język i kom pozycję dzieła. D ziew czynki, k tó re w yraziły krytyczne opinie na tem at książki, z jednej strony nie bawiły się, obserw ując, ja k P inokio się zm ienia, podeszły do tego zbyt pow ażnie, tw ierdząc, że w norm alnym świecie nie m ogłoby się to w szystko w ydarzyć, z drugiej nie są n a tyle dojrzałym i czytelniczkam i, aby dostrzec hum orystyczny, sym boliczny w ydźwięk utw oru. T akie zawieszenie pom iędzy światem dorosłych a dzieci grozi trudnościam i we właściwym o dbiorze książki.

B adania E. G uttm ejer nad rozum ieniem sym bolicznych treści baśni w kla sach III-V uw ydatniły zw iązek między dokonującym się w tej fazie rozw oju um ysłow ego dziecka przejściem od rozw oju m yślenia k o n k retn o

(11)

-580 A neta K rasińska

-w yobrażeniow ego d o m yślenia abstrakcyjnego a um iejętnością dostrzegania znakow ego ch a ra k te ru treści utw orów literackich. U d o k u m en to w ały również tezę, że w raz z wiekiem uczniów zaznacza się w yraźny postęp w rozum ieniu tekstów 2.

P o jednym głosie krytycznym otrzym ały następujące książki: Akadem ia pana K leksa, Opowiadania z D oliny M um inków i K ról M aciuś Pierwszy. T ru d n y m zadaniem dla uczniów okazało się wejście w św iat fantazji. Nie potrafili zapom nieć o świecie realnym , z góry tw ierdząc, że i ta k świat przedstaw iony w tych utw orach jest „sztuczny” i m ało interesujący. Z auw a żyłam , że wielu uczniów napisało w swych ankietach, że nie przep ad ają za baśniam i, a przecież p ro g ram nauczania w klasie IV w łaśnie takie pozycje obejm uje. W iadom o, że dzieci obecnie szybciej dojrzew ają, ale czy rzeczywiś cie baśnie to przeżytek dla 10-, 11-latka? T a k n ap raw d ę d o p iero dzieci powyżej dziesięciu lat m o g ą sw obodnie czytać książki z pog ran icza baśni, gdyż w iększa jest ich odporność uczuciow a o raz zdolność rozum ienia u kry tego sensu u tw o ru . L e k tu ra owych książek staw ia przed nim i problem y, z którym i się trzeba zmierzyć: zagadnienie przyjaźni, w ierności, m iłości, ale rów nież sam otności, egoizm u, a w końcu śmierci. K siążk a K o rc z a k a opisu ją c a przeżycia k ró la M aciusia, m ałego refo rm ato ra społecznego, szlachetnego i naiw nego, m oże przysporzyć trudności odbiorcy, obojętnego n a głębszy sens książki. T en m łody król, k tó ry nie m ógł baw ić się drew nianym pajacy- kiem , bo m usiał myśleć o problem ach praw dziw ych ludzi, ukaże dzieciom w sposób odpow iadający ich m yśleniu skom plikow aną problem atykę społecz n ą i m o cn o poruszy uczucia.

Interesujące jest, że aż 41% uczniów klasy IV stw ierdziło w ankiecie, że wszystkie om aw iane w bieżącym ro k u szkolnym lektury były ciekawe i żadnej z nich nie chcieliby usunąć z listy.

Z auw ażyłam , że uczniow ie chętnie opuszczają dłuższe fragm enty tekstu, w tym opisy przyrody, zachow ań. T ego rodzaju postępow anie spow odow ane jest zwolnieniem tem pa akcji u tw oru, często uczeń m a tru d n o ści w ponow nym „wejściu w treść” . A le tylko dokładne czytanie bez p o m ijan ia fragm en tów , k tó ry ch się nie lubi, sprzyja przeżyciu treści. Z d o k ład n o ścią łączy się pow olne czytanie, czytanie w skupieniu i z uw agą, m oże się o no okazać niezbędnym elem entem właściwego odbioru. D latego cztery osoby z klasy V chciałyby u su n ąć lektury pt. Tajem niczy ogród, W p u styn i i w puszczy. C zytelnik zw ykle ocenia książkę po jej rozm iarach. W idząc, że u tw ó r liczy p o n a d 100 stro n , natychm iast neguje potrzebę jego czytania. O d początku je st źle n astaw io n y do pracy z tekstem . N auczyciel, choć sta ra się wiele w ytłum aczyć i przekonać ucznia, nie zawsze m oże osiągnąć cel. Pomimo m otyw ow ania ucznia do czytania obow iązkow ych lektur, liczna g ru p a od

(12)

pow iedziała, że nie czyta książek z b rak u chęci, a w efekcie sięga po o p racow anie lektury. D laczego dzieci są ta k negatyw nie nastaw ione do sam odzielnego czytania i przeżyw ania lektur? C zyżby dlatego, że jest to odgórnie n arzucony przym us, czy po p ro stu czyste lenistwo? Po om ów ieniu lektur obow iązkow ych w klasie VI zaproponow ałam , aby uczniow ie sam o dzielnie, bez jakiejkolw iek interwencji osób dorosłych, zaproponow ali książkę, k tó rą chcieliby przeczytać. Jakież było m oje zdziwienie, gdy p o tygodniu zapytałam o rezultat. K lasa podzieliła się n a tych, k tó rzy chcą cokolw iek om aw iać i tych, k tó rzy naw et nie zajrzeli d o w ypożyczalni. Z atem to, że uczniowie otrzym ali m ożliw ość sam odzielnego w yboru, w niczym niestety nie pom ogło. W o lą negow ać w ybór nauczyciela, niż sam odzielnie w ybrać i przek o n ać do książki rów ieśników . B rak chęci i b rak zainteresow ania d a n ą pozycją to tylko w ymów ki, któ re m ają ukryć praw dziw e pow ody nieczytania książek.

O bszerne objętościow o utw ory w ym agają od u cznia spraw nego posługi w ania się procesam i analizy i syntezy. U niektórych je d n a k dojrzałość czytelnicza nie osiągnęła ta k w ysokiego etapu rozw oju, dlatego czytając nie p o tra fią spraw nie kojarzyć faktów i w iązać ich w całość. U czniow ie m ają też trudności w zapam iętyw aniu kolejnych w ydarzeń. W ielokrotnie p o w ta rzają te sam e epizody, nie wiedząc, kiedy ta k napraw dę m iały miejsce. A w ystarczyłoby podczas lektury notow ać w ydarzenia. W klasie V, choć w sto p n iu m niejszym niż w klasie IV, problem em jest czytanie p o cichu bez po ru szan ia ustam i. D zieci sądzą, że czytając głośniej, lepiej rozum ieją tekst, gdyż m o g ą się słyszeć. N ic bardziej błędnego. J a k pow szechnie w iadom o, głośne czytanie spow alnia sam proces lektury, dziecko bardziej się męczy, a w rezultacie - zniechęca się. W czasie głośnego czytania cała uw aga jest pośw ięcona w yrazistej artykulacji i popraw ności czytania, nie m a m iejsca d la w yobraźni, k tó ra jest ta k w ażna dla rozw oju em ocjonalnego człowieka. U czniow ie często nie zdają sobie sprawy z tego, ja k b ard zo każdy człowiek jest inny od drugiego. Św iadom ość ludzka m oże ró żn o rak o reagow ać n a te sam e bodźce. W trak cie om aw iania lektury przy kolejnym ćwiczeniu okazało się, że choć cała klasa czytała tę sam ą książkę, w tym sam ym w ydaniu i z takim i sam ym i ilustracjam i, to nie było dw óch identycznych obrazków , w ykonyw anych przez uczniów . Uczniow ie sam i byli zdziwieni tym faktem i dopiero p o tym ćwiczeniu przekonali się, ja k w ażne jest czytanie książki, a nie o p raco w an ia pozbaw ionego szczegółów.

W klasie VI uczniow ie ju ż nie uw ażają objętości książki za swego rodzaju trudność. Oczywiście nadal grym aszą, gdy zad an a jest książka kilkuset- stronicow a, ale p o tra fią skupić się n a innych aspektach. Siedm iu chłopców i dziewięć dziewczynek podało, że zupełnie nie przypadła im do gustu książka St. L em a Opowieści o pilocie Pirxie - ja k o pow ód podali, iż była niezro zum iała lub n u d n a. W ielu uczniów stwierdziło, że nie przep ad a za tego

(13)

ro d zaju literatu rą. „K siążki fantastyczne nie pozostaw iają p o la w yobraźni” - były to stw ierdzenia, k tó re m nie zaskoczyły, gdyż za specyficzną cechę literatury dziecięcej uw aża się w ystępow anie w niej żyw iołu fantastycznego, a co za tym idzie częste odw oływ anie się do w yobraźni czytelnika. Oczywiście nie jest to cecha stała, jej natężenie ulegało zm ianie w różnych epokach literackich. W spółcześnie fantastyka współistnieje z poznaw czą funkcją utw oru literackiego i byw a w ykorzystana jak o podłoże dla treści poznaw czych. D la czego zatem uczniow ie uznali Opowieści o pilocie P irxie za m ało interesujące? Po części dlatego, że napisane wiele la t tem u przew idyw ały przyszłość, któ ra obecnym czytelnikom nie wydaje się niczym zadziw iającym czy niedoścignio nym . W iele urządzeń, opisanych ja k o coś egzotycznego, nierealnego w cza sach p ow stania u tw oru, obecnie jest w zasięgu ludzkich m ożliw ości. Sądzę, że pew ną tru d n o ść w odbiorze stanow i przepaść m iędzy o d b io rcą tek stu a jego nadaw cą. K siążk a nie była p isan a dla dzieci, została zaad a p to w a n a dla ich po trzeb , je d n a k język i zakres słownictw a u tru d n ia o d b ió r dzieła. U czniowie często stw ierdzali, że pow ieść jest po p ro stu tru d n a . N a wcześniej zadane pytanie o korzystanie z pom ocy naukow ych w trakcie czytania, większość (bo aż 73% ) zgodnie uznała, że nie szuka w yjaśnienia tru d n y ch w yrazów , związ ków frazeologicznych itp. Uczniowie nie są przyzwyczajeni do czytania z ołów kiem w ręku, nie d b a ją o rzetelny o d b ió r treści. D ociekliw si pok u szą się co najwyżej o zap y tan ie nauczyciela, któ ry , w edług ucznia, pow inien udzielić jednoznacznej odpow iedzi, nie odsyłając do literatury fachow ej.

N a liście książek, k tó re cieszyły się najm niejszą p o p u larn o ścią wśród uczniów klasy V I, znalazła się pow ieść Szatan z 7 klasy K . M akuszyńskiego (w ybrało ją dw óch uczniów ), P rzygody Robinsona Crusoe (jeden uczeń), Ten O bcy (jeden uczeń), Sachem (jeden chłopiec i je d n a dziew czynka). Również przy tym w yborze decydow ały trudności w zrozum ieniu treści czy brak zainteresow ania tem atyką książek. W ym ieniając powieść D aniela D efoe, uczeń napisał, że tru d n o ści spraw iała d uża liczba obcojęzycznych im ion, nazwisk, nazw miejscowości, co spow odow ało, że nie m ógł zapam iętać w szystkich nazw i gubił się w treści. Rzeczywiście wyrazy pochodzące z języków obcych m ogą spraw iać pew ne k ło p o ty w zapam iętaniu i u tru d n ia ją o d b ió r całego dzieła.

F ak tem zaskakującym i napaw ającym d u m ą oraz optym izm em jest to, iż 6 chłopców i 2 dziewczynki uznało, że wszystkie książki om aw iane w tym ro k u szkolnym są w artościow e i w pływ ają n a rozw ój um iejętności czytania i analizy. U czniow ie zauw ażyli też, że tru d n o byłoby jednoznacznie wyelimi now ać k tó rą ś z książek, gdyż każd a z nich w niosła coś now ego do ich św iadom ości: jedne bawiły, inne w zruszały, w szystkie uczyły, ja k postępow ać z ludźm i, zw ierzętam i, ja k osiągnąć szczęście.

P row adząc badanie, nie om ieszkałam zadać p y tan ia o to, ja k często uczniow ie sięgają po różnego rodzaju o p racow ania czy ad ap ta cję filmową. W ielu uczniów odpow iedziało, że nigdy lub praw ie nigdy, ale pojaw iły się

(14)

Recepcja utw orów lekturow ych w świetle w yników ankiety 5 8 3

też odpow iedzi św iadczące o tym , że streszczenie czy film są podstaw ow ym źródłem wiedzy o lekturze (18% ). W klasie IV tylko 4 osoby napisały, że zd arza im się obejrzeć film czy przeczytać opracow anie. R eszta klasy zgodnie ośw iadczyła, że zawsze lub praw ie zawsze czyta książkę, nie szukając za stępstw a. W raz z wiekiem te p roporcje ulegają zm ianie i w klasie V już 10% sięga po opracow anie, a w VI aż 27% . Z czego w ynika tak i sposób postępow ania? D laczego uczeń szybciej dociera do w ypożyczalni kaset wideo niż do biblioteki? C harakterystyczne dla postaw y uczniow skiej je st zwlekanie, liczenie, że się zdąży z przeczytaniem . Jed n ak czas nieubłaganie ucieka, niektórzy ju ż m a ją lekturę za sobą, zaś nauczyciel zap o w iad a spraw dzian znajom ości lektury. U czeń w pada w panikę i w tedy najłatw iejszym wyjściem jest szukanie opracow ań lub czytanie pow ierzchow ne. P rzekartkow anie książ ki daje uczniow i poczucie pew ności, że ju ż w szystko wie o lekturze i nie m a dla niego żadnych niespodzianek. D opiero w czasie analizy lekcyjnej okazuje się, że nie m o ż n a w yciągnąć w niosków , gdyż w iedza uczniow ska jest „o- k ro jo n a ” , nieprzem yślana, a co za tym idzie - d alek a od ideału.

Ż a d n a ad ap ta cja dzieła literackiego w rad iu , w telewizji czy w kinie, jeśli naw et przybliży jego rozum ienie, nie zastąpi bezpośredniego k o n ta k tu z książ k ą w procesie czytania, dlatego nie pow inno być on o bierne, lecz czynne, tj. zachodzić w syntetycznym łączeniu myślowym sensu kolejnych zdań, w od noszeniu się m yślą do przedm iotów i rzeczy, które są przez zd an ia i całe ich zespoły w yznaczane3.

P arę lat tem u P olska b rała udział w m iędzynarodow ych badaniach, dotyczących poziom u czytania ze zrozum ieniem i okazało się, że około 50% badanych nie um iało pojąć prostego tekstu. C o zaskakujące, badani Polacy nie uw ażali tego za jakikolw iek problem . Ja k w tak im razie ludzie z byłych P G R -ó w p o d Bytowem m a ją się przekw alifikow ać, jeśli nie p o tra fią czytać. Istnieje bow iem zjaw isko analfabetyzm u funkcjonalnego, co oznacza tracenie um iejętności czytania. Człowiek zna litery, ale nie m oże czytać, bo jest to dla niego zbyt tru d n e. T a k ja k ktoś uczył się języka angielskiego przez kilka la t w szkole, choć nie um ie się w nim porozum ieć. T e zjaw iska zostały nagłośnione w Polsce dopiero w latach osiem dziesiątych. W okresie P R L -u w ogóle się nie m ów iło o analfabetyzm ie, chociaż z danych w ynikało, że na wsi 35% dzieci nie kończyło szkół podstaw ow ych, a uczniow ie starszych klas nie potrafili czytać ze zrozum ieniem . W edług rodziców , albo szkoła była zła, albo źli byli nauczyciele. Często sami rodzice prezentow ali bardzo niską k u ltu rę literacką i to się przenosiło z p o k o len ia n a pokolenie. W Sta nach Z jednoczonych uw aża się, że analfabetyzm funkcjonalny je st dziedzicz ny. D ziecko z rodziny nieczytającej w szkole o d razu je st zepchnięte na m argines i w życiu też gorzej daje sobie radę. Próbuje się tem u przeciwdziałać,

(15)

grom adząc rodziców w raz z dziećmi na zajęciach z zakresu czytelnictwa lub wiedzy o kom puterach. W m iarę, ja k rodzice uczą się czytać, „ciągną” za sobą dzieci lub dzieci - rodziców.

N aw et jeżeli uczeń jest właściwie przygotow any do procesu czytania utw o rów i ta k w swej pracy m oże napotykać problemy. Są to niektóre środki w yrazu, charakterystyczne dla tzw. nowoczesnej literatury. D la dziecka 9-, 10-letniego, które nie przywiązuje większej uwagi do pojęcia czasu i przestrzeni, trudnością jest pow iązanie faktów w ciąg przyczynow o-skutkowy, jeżeli została zachw iana chronologia.

Uczniowie często zapom inają, że pierwsze odczytanie nie daje pełnego rozeznania w dziele. Pow ód jest prosty, musi upłynąć trochę czasu od chwili przeczytania, aby informacje m ogły właściwie zaistnieć w św iadom ości czytel nika. D o zn an ia chwilowe przem ijają, pozostają jedynie te trwałe, które przy czynią się do odczucia całości utw oru. K ształcenie wnikliwego czytelnika zaow ocuje chęcią samodzielnego pokonyw ania barier, w yznaczonych przez dzieła literackie, om aw iane na lekcjach języka polskiego.

Właściwy odbiór dzieła literackiego jest ściśle uzależniony od zewnętrznych i w ewnętrznych uw arunkow ań czytelnika. O dbiór utw orów w różny sposób podlega inform acjom zakodow anym w strukturach poznaw czych ucznia. Im szersza wiedza odbiorcy o rzeczywistości pozaliterackiej, związanej z zaw artoś cią dzieła literackiego, im większa wiedza o własnych możliw ościach percep- cyjnych, określonych aspiracjach i wymaganiach względem poznaw anego utw o ru, im lepsze umiejętności czytelnicze i interpretacyjne, tym efekty czytania i rozum ienia treści będą wyższe.

W śród zewnętrznie uw arunkow anych bodźców, m ających wpływ n a odbiór dzieł k u ltu ry , znalazły się: środow isko rodzinne, system dydaktyczno- -wychowawczy, przygotow anie pośrednie i bezpośrednie do procesu czytania, do b ó r lektur, liczba jednostek lekcyjnych, poświęconych om aw ianiu utw oru.

W. P asterniak mówi o dw óch sposobach przygotow ania dziecka do po znania dzieła literackiego: przygotow aniu pośrednim i bezpośrednim . Pojęcie „przygotow anie do czytania” może być różnie definiowane. M etodycy mówią 0 odpow iednim przygotow aniu intelektualnym , m erytorycznym , lekcyjnym 1 em ocjonalnym . Przygotow anie pośrednie to długotrw ały proces kształcenia um iejętności i naw yków właściwego czytania lektury, a więc czytania ze zrozum ieniem, spraw nego, mającego doprow adzić do osiągnięcia zadow alają cych efektów poznaw czych i kształcących.

Zasadniczym przełom em w rozw oju czytelniczym jest zdobycie trudnej sztuki sam odzielnego czytania. Um iejętność ta zmienia sytuację czytelniczą dziecka. Początkow o jest to zm iana niekorzystna, w pływ ająca n a pojawienie się kryzysu czytelniczego4.

4 Literatura dla dzieci i m łodzieży w procesie wychowania, red . A . Przecławska, Warszawa 1978, s. 232.

(16)

R ecepcja uLworów lekturow ych w świetle wyników ankiety 585

Z anim dziecko dobrze pozna litery i zacznie biegle czytać, upływ a wiele długich miesięcy. M łody czytelnik zniechęca się do książek, gdyż jest za duży, aby m u je czytano, a sam jeszcze zbyt m ały, aby sam odzielnie sprostać zadaniu. K olejny kryzys czytelniczy przeżyw ają uczniow ie o k o ło 10 roku życia, gdyż w tedy zachodzi rozbieżność między rozbudzonym i zainteresow a niam i a tym i treściam i, których d o starcza d o stęp n a i zrozum iała dla tego w ieku lektura. W tym okresie spraw ę kom plikuje fak t, że w jednej klasie poziom czytelniczy jest znacznie zróżnicow any. Stw arza to konieczność indyw idualnego podejścia do każdego ucznia, z uw zględnieniem jego a k tu a l nej sytuacji czytelniczej.

O jakości przygotow ania pośredniego decyduje kilka czynników . W pier wszej kolejności należy wymienić: um iejętność spraw nego czytania, ćwiczoną od najm łodszych klas szkoły podstaw ow ej, um iejętność rozum ienia czytanej treści oraz zw iązaną z nią um iejętność popraw nej analizy i interpretacji (czyli w yróżniania elem entów dzieła, opisyw ania ich, d o strzegania zw iązków m iędzy nim i, p ow iązań jednego dzieła z innym tego sam ego a u to ra i innych au to ró w , u stalan ia wym ow y artystycznej, historycznej i ogólnoludzkiej). W ażna jest też odpow iednia postaw a sprzyjająca ja k najlepszem u odbiorow i dzieła (zw łaszcza p o staw a estetyczno-badaw cza). O statnim elem entem , skła dającym się n a p o p raw n e przygotow anie pośrednie do o d b io ru literatury, jest naw yk czytania zgodnie z zasadam i higieny i techniki pracy umysłowej. P rzygotow anie pośrednie jest procesem złożonym i rozciąga się n a wszystkie lata edukacji szkolnej. Jest to efekt dotychczasow ej pracy ucznia, jego um iejętności czytelniczych, nabytych w trakcie p oznaw ania kolejnych utw o rów o raz w yniesionych z k o n tak tó w pozadydaktycznych i pozaszkolnych.

Bezpośrednie przygotow anie do odbioru to k ró tk o trw ała czynność dydak tyczna w trak cie trw an ia lekcji, poprzedzająca czytanie i om aw ianie lektury, której celem jest ja k najlepszy odbiór treści. P rzygotow anie bezpośrednie je st bard zo w ażne d la właściwego zrozum ienia lektury. Jeśli słow nictw o jest zbyt tru d n e, nieznane uczniowi, treść jest m ało przejrzysta, trzeba to w yjaś nić. P rzygotow anie psychiczne zalecane jest w ówczas, gdy u tw ó r jest m ało interesujący. Isto tn e też jest wykształcenie pozytyw nego nastaw ienia wobec lektury, co będzie sprzyjało jej przeżyw aniu i rozum ieniu.

A by proces przygotow ania bezpośredniego przebiegał spraw nie i p ro w adził do pow yższych celów, należy pam iętać o kilku istotnych spraw ach. J a k w iadom o, aby w ogóle mów ić o przygotow aniu bezpośrednim , nie m o żn a p om inąć przygotow ania pośredniego, k tó re daje podw aliny pod pracę z tekstem . Isto tn e są sam e poglądy i opinie o książce oraz w ia dom ości uczniów z zakresu wiedzy, której dotyczy d a n a pow ieść, ja k ró wnież z dziedzin pokrew nych. N ie bez wpływu są tu p otrzeby psychiczne i zainteresow ania czytelników , radość p o znaw ania oraz w arunki pracy danej szkoły. Istnieją pew ne sposoby przygotow ania bezpośredniego d o czytania

(17)

5 8 6 A nela K rasińska

dłuższych u tw o ró w literackich. N a p o czątk u należy z b ad ać stosunek uczniów d o lektury, ich opinie i zasób wiedzy o niej. N astępnie wiązać w iadom ości literackie, odw ołując się do podobieństw lub różnic. Spraw ą nie podlegającą żadnym w ątpliw ościom je st tw orzenie sytuacji m otyw ujących, czyli zachęcających do czytania, np. uczniow ie w ygłaszają znane im k o n t row ersyjne opinie o utw orze, om aw iają niektóre fakty z życia autora, zw iązane z lekturą, przypom inają znane pozycje o p o d o b n ej treści, od czytują interesujące fragm enty. T w orzone są też sytuacje, w k tó ry ch ucznio wie - znający ju ż lekturę - opow iadają o jej w pływie n a w łasną psychikę. Sytuację m o ty w u jącą m o żn a przekształcić w sytuację problem ow ą, tzn. rozpatryw ać jakiś k o n flik t z życia głów nych b ohaterów , co zachęci uczniów do szukania rozw iązania. K a ż d a sytuacja problem ow a zaw iera cztery skład niki: odczucie niepokoju, ciekawość, chęć uzupełnienia brakującej wiedzy, w iadom ości o przedm iocie poznania.

A ktyw ne czytanie je st procesem tw órczym . U czeń nie tylko przysw aja treść, lecz także ustosunkow uje się do niej, przeżyw a ją i uzupełnia świat przedstaw iony. K a ż d ą lekturę uczeń m oże czytać w sposób bierny lub czynny. I s to tą biernego czytania jest sam o rozpoznaw anie znaków alfabetu, bez przysw ajania sobie sensu. Pom im o że dziecko przeczytało książkę, nie wie, o czym o n a była. N ie po trafi sprecyzow ać tem atu czy w ym ienić kolej nych w ydarzeń. C zynne czytanie jest procesem skom plikow anym , angażują cym jednocześnie wiele zmysłów. D la zrozum ienia czytanych treści należy w ykonać szereg złożonych operacji umysłowych. O d tego zależy zapam iętanie, k tó re je st nierozerw alnie złączone z poznaniem .

Pierwsze szkolne k łopoty dziecka m o g ą po w stać przy „udziale” nau czyciela. Pow odem je s t w adliw a m eto d a n au k i, polegająca n a niewłaściwym pod aw an iu brzm ienia głoski odpow iadającej poznanej literze. Isto tn y jest rów nież b ra k utrw alenia now ego m ateriału , niedostateczna liczba ćwiczeń czy b rak ich zróżnicow ania.

P raw idłow a percepcja dzieła sztuki wiąże się z procesem rozum ienia i przeżyw ania. T ylko dzięki tem u m oże przetrw ać w św iadom ości odbiorcy i posłużyć ja k o p o d staw a d o p o zn an ia i przeżyw ania innych dzieł kultury. D la właściwego o d b io ru dzieła istotne jest pobudzenie em ocjonalne wobec lektury szkolnej. U czeń, zasiadając d o czytania, m usi wiedzieć, n a co pow i nien zw rócić baczną uw agę. N auczyciel pow inien ta k p rzygotow ać ucznia, aby o n sam czuł, że chce czytać, poznaw ać, przeżyw ać. K ształcenie pozytyw nego nastaw ienia w obec lek tu r szkolnych zaczyna się ju ż w najniższych klasach szkoły. Pierwsze dośw iadczenia czytelnicze są b ard zo w ażne i za ow ocują w przyszłych k o n ta k ta c h z książką.

U czeń p ozostaje w ścisłych relacjach ze środow iskiem , w k tó ry m żyje. Z ła sytuacja ro d zin n a, zaabsorbow anie sam otnej m a tk i p ra c ą zaw odow ą

(18)

R ecepcja utw orów lekturow ych w świetle w yników ankiety 5 8 7

i obow iązkam i dom ow ym i, upadek m oralny rodziców , to w szystko jest przyczyną b rak u zainteresow ania n au k ą dziecka, co pow oduje osłabienie m otyw acji do n a u k i, a naw et zanik chęci do pracy, b ra k w arunków w dom u do utrw alenia um iejętności zdobytych w szkole, b rak k o n tro li sto p n ia op a now ania techniki czytania u w szystkich uczniów , zw łaszcza u uczniów słabszych.

Sterow anie pozadydaktyczne jest najczęściej sterow aniem p rzy p ad k o wym, nie kierow anym , w ynikającym z różnych pozaszkolnych k o n tak tó w ucznia ze społeczeństw em , k u ltu rą, światem zew nętrznym 5. Proces ten m usi staw ać się sterow aniem zam ierzonym . D latego np. takiej wagi nabiera p o stu la t zm ysłow ego p o zn an ia sztuki, obcow ania z nią w galerii, m uzeum czy w bibliotece.

Sterow anie dydaktyczne odbyw a się dzięki szerokiem u oddziaływ aniu szkoły, różnym zabiegom m ającym rozbudzić w uczniu zam iłow anie do czytelnictwa. System dydaktyczno-w ychow aw czy danej szkoły w arunkuje odpow iednie podejście d o problem u czytelnictw a, a co za tym idzie do rozw oju osobow ości w ychow anków . Przyjął się pogląd, że to n a lekcjach języka polskiego należy w yrabiać w dzieciach naw yk czytania, ale to nie tylko p o lo n ista m a obow iązek dążyć do realizacji określonych celów lekcji - owe cele pow inni podejm ow ać wszyscy w ykładowcy. Jedynie integracja w szystkich nauczycieli m oże przynieść zam ierzone efekty. W szelka dezinteg racja, tak że pracy polonisty, przekreśla wysiłek pracy ogółu nauczycieli.

O dbiór dzieła literackiego kształtuje sw oista su b k u ltu ra m łodzieżow a, k tó rą charakteryzuje pewnego rodzaju „uczuciow ość” i pew na odrębność językow a. Zazwyczaj spraw ność czytelnicza uczniów daleko odbiega od norm y i pow oduje zniechęcenie wobec czytania, a w konsekw encji - prow adzi do całkow itej rezygnacji z lektury i sięgania p o środki zastępcze, tj. o p raco w ania, ad ap tacje film owe i teatralne.

D uże znaczenie dla odbioru dzieła literatury m a liczba jed n o stek lekcyj nych, pośw ięcanych om aw ianiu książki. Przy ta k dużym obciążeniu program u nauczania nauczyciel często d okonuje w yboru, czy zrealizow ać założenia planu, nie biorąc p od uwagę indyw idualnych potrzeb ucznia, czy zrezygnować z pew nych u tw orów n a korzyść głębszej analizy w ybranych pozycji książ kow ych. N iew ykonalność p ro g ram u języka polskiego ju ż w szkole p o d stawowej uniem ożliw ia tw órcze i aktyw ne poznanie literatury. D lateg o też pojaw iają się głosy zachęcające tw órców program ów n au czan ia do zm niej szenia tego obciążenia. N iezm iernie ważny jest trafny d o b ó r lek tu r do odpow iedniego etapu kształcenia. Z asadniczo uczniow ie w olą czytać o cza sach sobie współczesnych lub niezbyt odległych. C zęsto nie p o tra fią zro zumieć problem ów nurtujących bohaterów książek z daw nych czasów , jest

(19)

im tru d n o um iejscowić postacie w czasie i przestrzeni, dlatego w baśniach a u to r najczęściej ich nie określa, pisząc: „D aw n o , d aw no tem u, gdzieś za siedm iom a góram i i siedm iom a lasam i...” .

C zynniki, któ re zdecydow ały i nadal w spółdecydują o kształtow aniu od b io ru dzieła literackiego w szkole i przez szkołę to , wg M arii M a rc ja n 6:

1. zm ieniający się m odel kultury w spółczesnej, ku ltu ry m asow ej i audio w izualnej w yw ołuje swoiste przem ieszczenia w obrębie poszczególnych dzie dzin k u ltu ry , w repertuarze i zakresie w yboru zachow ań jej uczestników ;

2. „ te c h n o k raty zm ” w spółczesnego życia, pow odujący politechnizaqę nauczania, dew aluuje rów nież kulturę hum anistyczną, w tym tak że literacką, przyczyniając się do jej degradacji;

3. zarysow ująca się coraz wyraźniej, dzięki rozw ojow i wiedzy i informacji, a u to n o m ia m iędzy kształceniem specjalistycznym a w szechstronnym kształ ceniem encyklopedyczno-erudycyjnym nadal d o m ag a się rozw iązania. Jest to rozbieżność m iędzy zadaniam i a czasem i m ożliw ościam i człowieka.

O dpow iedni d o b ó r lektur m a wpływ na kształtow anie gustu czytelniczego m łodych ludzi. W czasie debaty nad program em nauczania literatury pojawiło się kilka propozycji przygotow ania czytelniczego ucznia7:

1. m o d el czytelnika przygotow anego do o d b io ru dzieł klasycznych, przy jednoczesnym pom inięciu lite ra tu ry w spółczesnej i u z n an iu jej za niezrozum iałą;

2. m odel czytelnika nastaw ionego n a o d b ió r dzieł w spółczesnych, na rzecz ograniczenia utw orów klasycznych; w ybór jedynie kilku dzieł lite ra tu ry daw nej;

3. m odel czytelnika przygotow anego zarów no do od b io ru dzieł literatury w spółczesnej, ja k i klasycznej, k tóry w pełni rozum ie zasady poetyki histo rycznej, w rażliwego estetycznie.

R ealizacja pierwszego m odelu była niemożliwa, w iedza uczniów nie m ogła być n iekom pletna, dlatego zgodnie z badaniam i i obserw acjam i K om isji Program ow ej w prow adzono na listę lektur wiele utw orów literatury w spół czesnej, polskiej i obcej. D rugi m odel m iał przygotow ać d o roli odbiorcy literatury współczesnej, ale jednocześnie głosił zerw anie z dotychczasow ą trad y cją społeczeństw a, d la którego w spólną w artość przedstaw iają pam iątki ku ltu ry , pozn an ie obyczajowości, języka, stosunków społecznych, opisywa nych w literatu rze klasycznej. D la uw zględnienia ciągle pow stających utw o rów należałoby co k ilk a la t zmieniać p ro g ram nauczania, to ograniczyłoby znacznie o bszar w spólnych dośw iadczeń kulturow ych. D oszłoby wówczas do pow ażnego zachw iania procesu kom unikacji społecznej, a to n a pew no nie

6 M . M a r c j a n , O szkolnych uwarunkowaniach odbiory dzieła literackiego, [w:] Edukacja literacka w szkole. Teoretyczne i praktyczne problem y szkolnego odbioru literatury, cz. 3, oprać. W . D ynak, M . Inglol, W rocław 1989, s. 16.

(20)

prow adziłoby d o w ykształcenia pokolenia św iadom ego i aktyw nego. N a w et m odel trzeci p o m im o plusów posiada p u łapki. P ołączenie wiedzy z zakresu literatu ry klasycznej i współczesnej uczy w rażliwości estetycznej i ro zu m ien ia zasad poetyki historycznej, choć jed n o cześn ie pow oduje naw arstw ienie inform acji i zwiększenie w ym agań w obec ucznia. W szystko to prow adzi do pow ierzchow ności wiedzy, uproszczeń w rozw iązyw aniu problem ów , p o m ijan ia spraw mniej istotnych, ale często interesujących dzieci, sk łan iając je do p o g łęb ian ia wiedzy czy sam odzielnej analizy i w nioskow ania.

Zew nętrzne uw aru n k o w an ia od b io ru dzieła literackiego m o żn a tylko teoretycznie oddzielić od u w aru n k o w ań w ew nętrznych. Jed n e i drugie są bow iem w zajem nie pow iązane, tw orząc k o m p lek s czynników , k tó re m o żn a nazw ać sytuacją o d b io ru dzieła literackiego. K o relacja zaintere sow ań czytelniczych dziecka z fazam i rozw oju psychicznego m łodego czło w ieka nie ulega w ątpliw ości. Ju ż sam proces czytania w ym aga odpow ied niego rozw oju psychofizycznego dziecka, k tó re m u p o czątk o w o spraw ia tru d n o ści ab strahow anie. D ziecko uczy się m ów ić sylaby, później wyrazy, pojedyncze zdania, w końcu p o trafi k onstruow ać zd an ia pojedyncze roz w inięte itd. P oznaje now e term iny, najpierw te, k tó re są m u najbliższe. P oczątkow o dziecko przeprow adza subiektyw nie operacje n a konkretnych przedm iotach lub ich w yobrażeniach. W dalszej fazie rozw oju umysłow ego człow ieka operacje przeprow adzane są niezależnie od oglądow ych cech p rzed m io tu , często są o derw ane od d ziałan ia n a k o n k re ta c h . P o jaw ia się zdolność posługiw ania się pojęciam i abstrakcyjnym i, a m yślenie d o m inuje n ad działaniem . D ziecko stopniow o n ab y w a um iejętności prze p ro w ad zan ia kolejnych operacji umysłowych: w nioskow ania, przew idyw a nia, a b stra h o w a n ia , uogólniania. W idoczna je st um iejętność staw iania hipotez o raz w yciągania z nich wniosków . Pow oli św iat w yobraźni dzie cka rozszerza się: od pojęć prostych do złożonych, od sytuacji ogólnych do szczegółow ych. N a p o d staw ie przysw ojonych ju ż znaczeń w ytw arza now e pojęcia zarów no przez poszerzanie kręgu dośw iadczeń, ja k i ćwi czenie n a doty ch czas pozn an y m m ateriale. Stąd często obserw ow ane w śród dzieci p o w racan ie d o u lubionych książek. P o d św iad o m y strach przed zaskakującym i w ydarzeniam i m ógłby zachw iać poczucie pewności i bezpieczeństw a u ucznia.

W raz z rozw ojem dziecka lek tu ra zaczyna pełnić inne funkcje. W prow a dza w św iat fantazji. Baśnie i bajki, choć o p arte n a realistycznym i bliskim dziecku świecie, uczą dostrzegać now e związki, k tó re do tej p o ry były m u obce. N aw et, jeżeli język u tw oru jest zbyt tru d n y i w ym aga od słuchacza większej wiedzy niż w tym w ieku posiada, dziecko skupia się n a m elodyjności tekstu. D latego w łaśnie ta k często m ałe dzieci lubią k ró tk ie wierszyki i rym ow anki. B ardzo ważnym czynnikiem m otyw ującym d o sięgnięcia po

(21)

książkę jest jej szata graficzna. Ilustracja przem aw ia do dziecka bez pośred nictw a dorosłych, je st pewnego rodzaju uzupełnieniem tek stu , jednocześnie p o m ag a zrozum ieć znaczenie now ych słów, rola w izualizacji w kształceniu polonistycznym p o b u d za w yobraźnię.

Ilu stracja w książkach dla dzieci m usi stanow ić kom pozycję spójną z ch arak terem tek stu literackiego, którego jest uzupełnieniem . Spełnia ona wówczas sw oją funkcję, gdy w yznacznikiem jest to , co dziecko przeżywa przy czytaniu i oglądaniu. D zięki ilustracji dziecko w zrusza się, oczekuje, gniewa, cieszy bardziej niż wtedy, gdy m a przed oczam i sam e litery. Ilustracja w łaśnie potęguje n astró j utw oru, porusza w yobraźnię, często naw et silniej niż sam tekst.

J a k ju ż w sp o m in ałam zasadniczy przełom w rozw oju czytelniczym ucznia następuje z chw ilą o panow ania trudnej techniki czytania. T o w zna cznym stopniu zm ienia sytuację m łodego człowieka. N ie je s t ju ż od nikogo uzależniony, jednakże zanim zacznie płynnie czytać ze zrozum ieniem , musi upłynąć wiele miesięcy. W tedy też dziecku wydaje się, że n a swej drodze n a p o ty k a przeszkody nie do przezwyciężenia. W ów czas m oże dojść do zniechęcenia, a co gorsza - do całkow itego zaprzestania podejm ow ania kolejnych p ró b czytelniczych. Sprzyja tem u szok, w yw ołany wejściem dziec k a w now e środow isko, jak im jest szkoła. O kres ten je d n a k nie trw a zbyt długo. D ziesięciolatek po trafi ju ż płynnie czytać i rozum ieć tekst. Jego zainteresow ania są coraz szersze. Przechodzi do fak tó w odległych w czasie lub w przestrzeni (np. w ydarzenia historyczne, obce kraje, kontynenty). D latego też uzasad n io n e jest zapotrzebow anie n a literatu rę podróżniczą i historyczną.

W w ieku 11-13 la t w yraźnie zaobserw ow ać m o ż n a różnice związane z płcią czytelnika. Chłopcy poszukują przygód, zabaw , tajem niczych w ypraw, zagadek, stąd sięganie po powieść przygodow ą, podróżniczą, w ojenną. Dziew częta n ato m iast dojrzew ają wcześniej i ich zainteresow ania oscylują w okół życia uczuciowego, miłości i przyjaźni. M iędzy 14 a 15 rokiem życia rozwijają się zainteresow ania pow ieścią psychologiczną i obyczajow ą.

P o p u larn o ść niektórych książek ściśle wiąże się z zainteresow aniam i i uzdolnieniam i dzieci i młodzieży. Uczniowie, którzy lubią poznaw ać historię, daw ne k u ltu ry o raz ludzi żyjących w tych czasach, będą sięgali po inną literatu rę niż ci, którzy w olą czytać o odległych lądach, k rain ach geograficz nych. N igdy jednoznacznie nie m o żn a stwierdzić, czy d a n a lek tu ra będzie o d p o w iad ała ogółow i klasy, gdyż uzależnione jest to od wewnętrznych potrzeb uczniów . Ci, którzy m ają b u jn ą fantazję, k o ch ają książki pełne dziw nych postaci i w ydarzeń, dla tych, k tó rzy m ają zdolności plastyczne, opisy przyrody nie są ud ręk ą, przeciwnie - pozw alają ja k najw ierniej od tw orzyć rzeczyw istość u k azan ą w książce. Bogate słow nictw o, ciekawy styl pisania budzi u niektórych uczniów potrzebę własnej tw órczości.

(22)

Recepcja utw orów lekturow ych w świetle w yników ankiety 59 1

D uże znaczenie dla umiejętności czytelniczych m ają rów nież inne czynniki, z czego nie zawsze zdajem y sobie sprawę. Jednym z nich je st przew lekła choroba, np. choroby reum atyczne, laryngologiczne, astm a, nerw ica, choroby serca. S chorzenia te bardzo niekorzystnie w pływ ają n a procesy uw agi dow ol nej, pow odując niem ożliwość skupienia się przez dłuższą chwilę oraz o b niżenie ogólnej zdolności do wysiłku. U dzieci tych zm niejsza się zaintereso w anie nau k ą. In n ą b arierą są zaburzenia w funkcjonow aniu w zroku i słuchu. D zieci o słabym w zroku lub słuchu wolniej pracują, szybciej się męczą, zużyw ają więcej energii, m ają trudności w rozum ieniu poleceń, co opóźnia czynność czytania. U niektórych uczniów szczególnie w yraźne są zaburzenia m ow y, pow stałe n a skutek uszkodzenia obw odow ych n arząd ó w m ow y lub narządów słuchu. D ziecko źle naśladuje brzm ienie poznaw anych głosek, w skutek tego czyta niepraw idłow o. T rudności w czytaniu m o g ą w ynikać także z posługiw ania się gw arą lub żargonem . D ziecko m ów iące gw arą zniekształca odczytyw any tekst i z trudem osiąga p opraw ność w pisaniu.

B adania em piryczne realnego czytelnika uw zględniają ró żn e czynniki, łączące się z procesem czytania o raz z uw arunkow aniam i instytucjonalnym i. C zytaniu tow arzyszy przew idyw anie, oczekiwanie, pojaw ianie się szeregu hipotez, „snu i p rzeb u d zeń ” , nadziei i zaw odów . Nie jest więc łatwe do uchw ycenia i jednoznacznego określenia czytanie, k tó re jest syntezą p o strzegania i tw orzenia. D zieło, będące niejako p a rty tu rą do w ykonania, m oże spraw iać odbiorcy niebagatelne trudności w wysłowieniu konkretyzacji, k tó ra daje p odstaw ę do wszelkich uogólnień. Przy czym czytanie szkolne m a różne obciążenia spraw iające, że uczeń czyta z określonym nastaw ieniem , bardziej w im ieniu nauczyciela, założeń program u nauczania, koncepcji dydaktycz no-w ychow aw czej szkoły niż w swoim w łasnym . Szkolne czytanie nie we własnym im ieniu m oże być spow odow ane tym , że uczniow ie niejako w chodzą w tradycję i k u ltu rę n a zasadzie przym usu. Ów przym us dotyczy nie tylko k an o n u , lecz także przyjm ow ania w zorów czytania, prop o n o w an y ch przez podręczniki historii literatury i nauczycieli. C zytają więc w im ieniu pokoleń wcześniejszych, od razu z nastaw ieniem , że tak i styl czytania obow iązuje, m a się p o d o b a ć i m a się stać ich w ew nętrzną potrzebą.

U czniow ie często tw ierdzą, że nie czytają lek tu r szkolnych, bo są one narzucane odgórnie. W idać tu, że w św iadom ości dziecka zak o d o w an a jest niechęć do przym usu, autom atyczne odrzucanie wszystkiego, co nakazane i niew ażne je st to , że d a n a książka w rzeczywistości okazuje się bardzo interesująca. K w estia ta w ym aga delikatności i ta k tu ze strony polonisty. T o o n pow inien stać się przew odnikiem w świecie kultury. Czasem wystarczy o d ro b in a zrozum ienia i d ro b n a zachęta, aby osiągnąć pełny sukces pedago giczny. N auczyciel m usi m ieć św iadom ość tego, że w raz z uczniem stanow i zespół dążący do w spólnego celu - nauki.

(23)

592 A neta K rasińska A n e ta K ra s iń s k a

R E C E P T IO N O F W O R K S L IT E R A T U R E EN T H E V IE W O F R E S U L T S O F SU RV EY S

(Summary)

Starting a t prim ary school, pupils appear to be reluctant to read assigned literature. The reason for this c an be m anifold - it can be caused by internal and external factors, environ m ental and social conditions, individual preferences, etc. In such circum stances it is im p o rtan t to u n d ertak e ad eq u ate activities which w ould lead to considerable positive changes o f such a situation.