DOI: http://dx.doi.org/10.18290/rped.2016.8(44).3-5
BARTOSZ ZDZIECH
NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE DZIECI I MŁODZIE
Y
A POTENCJAŁ SOCJALIZACYJNO-TERAPEUTYCZNY
RODOWISKA SZKOLNEGO
WST P
Problem niedostosowania społecznego dzieci i młodziey jest coraz czciej spotykanym problemem społecznym. Jest to w swej istocie bardzo gro ny, pato-logizujcy, kluczowy – zarówno dla jednostki, jak i dla społeczestwa – proces socjalizacji. Zaczyna si on czsto w rodzinie, ale nie jest jednorodny, uwidacznia si w rónym zakresie w innych rodowiskach, najczciej w szkole, gdzie czsto multiplikuje si i interferuje z wieloma czynnikami, tworzc trudn do analizy, wielowymiarow przestrze problemow.
Samo zjawisko w ostatnim czasie wydaje si istotnie ewoluowa z wskiego rozumienia zachowa niedostosowanych1, jako m.in. agresji słownej i fizycznej, problemów wychowawczych i edukacyjnych, łamania prawa czy stosowania u y-wek, w znacznie bardziej szeroki kontekst interpersonalno-społeczny, uwzgl d-niajcy całokształt procesów systemowych w interakcji z czynnikami indywidual-nymi. Nowe spojrzenie na problem niedostosowania społecznego w opinii specja-listów pracujcych z dziemi i młodzie niedostosowan społecznie oraz ich rodzinami musi uwzgldnia perspektyw rekonstrukcji motywacji do tworzenia
Mgr BARTOSZ ZDZIECH – doktorant Katedry Psychologii Organizacji i Zarzdzania, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II; adres do korespondencji: ul. Wesoła 6 / 41, 15-306 Białystok: e-mail: b-z@wp.pl
1
Por. J. SIEMIONOW, Niedostosowanie społeczne nieletnich: działania, zmiana, efektywnoĞü, Warszawa: Difin 2011, s. 81.
wizi i rozwizywania wielowymiarowego spektrum konfliktów zarówno intra-, jak i interpersonalnych2.
Wród rónorodnych uj niedostosowania społecznego cz stanowi tzw. grup definicji objawowych3, które uwzgldniaj rodzaj objawów, ich sił oraz czstotliwo wystpowania. W zalenoci od dominujcych objawów wyrónia si tzw. internalizacyjny lub eksternalizacyjny obraz niedostosowania społecz-nego4. W profilu internalizacyjnym charakterystyczne s zachowania zwizane z nadmiern kontrol zachowania, takie jak wycofywanie si z sytuacji społecz-nych, izolacja, objawy somatyczne, lk czy depresja. Do eksternalizacyjnych ob-jawów zalicza si zachowania skierowane na zewntrz, czsto niedostatecznie kontrolowane, agresywne, bdce ródłem konfliktu z otoczeniem. W profilu eksternalizacyjnym osoba dowiadcza co prawda wewntrznego dyskomfortu wy-nikajcego ze wiadomoci swego niedostosowania, ale jest ono stosunkowo małe w porównaniu z sił objawów ukierunkowanych na zewntrz jednostki5.
Istnieje wiele uj teoretycznych niedostosowania społecznego. Niniejszy artykuł przyjmuje bardziej terapeutyczn perspektyw, ujmujc niedostosowanie społeczne bardziej dymensjonalnie ni kategorialnie, jako nieprawidłowe funk-cjonowanie dzieci i młodziey na danym etapie rozwojowym, w którym u punktu wyjcia znajduj si zaburzenia emocjonalne i zaburzenia zachowania6.
Prezentowany artykuł przedstawia ide zintegrowanych oddziaływa wycho-wawczo-terapeutycznych w dynamicznej przestrzeni edukacyjno-szkolnej, na przykładzie pracy z dziemi i młodzie zagroon niedostosowaniem społecz-nym i niedostosowan społecznie w Zespole Szkół nr 17 w Białymstoku.
W artykule zostan zaprezentowane teoretyczne rozwaania na temat nie-dostosowania społecznego dzieci i młodziey oraz praktyczny model pracy wy-chowawczo-socjalizacyjno-terapeutycznej z dziemi i młodzie zagroon nie-dostosowaniem społecznym lub ju niedostosowan społecznie. Model ten bdzie oparty m.in. na paradygmacie podmiotowoci i celowoci w wychowaniu i
2 Por. K. POSPISZYL, E.ABCZY
SKA, Psychologia dziecka niedostosowanego, Warszawa: PWN
1985, s. 9. 3
Zob. L. PYTKA, Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne,
diagnostycz-ne i metodyczdiagnostycz-ne, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjaldiagnostycz-nej 2000.
4
Zob. T. WOLA CZYK, Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci i młodzieĪy szkolnej
w Polsce, Warszawa: Akademia Medyczna 2002.
5 Tame. 6
Por. B. URBAN, Zaburzenia w zachowaniu i przestĊpczoĞci młodzieĪy, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego 2000.
lizacji, idei wzajemnego przenikania si procesów terapeutycznych, wychowaw-czych i edukacyjnych oraz wykorzystaniu teorii przywizania w oddziaływaniach terapeutycznych wobec dzieci niedostosowanych społecznie. Wanym celem prezentowanego modelu bdzie te wskazanie na moliwoci jak najpełniejszego wykorzystania potencjału psychospołecznej przestrzeni szkolnej dla prospo-łecznego modelowania uczniów i wychowanków.
PSYCHOLOGICZNE I SPOŁECZNE WYMIARY NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO
Niedostosowanie społeczne jest zjawiskiem zarówno psychologicznym, jak i społecznym. Aspekt społeczny w postaci naruszania norm i niewłaciwych relacji z innymi wskazuje na zaburzone procesy przebiegajce w psychice nieletniego. Ocena niedostosowania społecznego dokonuje si zazwyczaj z punktu widzenia społeczno-etycznego (moralnego), uwzgldniajc m.in. stopie nieprawidłowoci w wypełnianiu ról i zada społecznych oraz zwizane z nimi społeczno-rodo-wiskowe sankcje. Niemniej jednak niedostosowanie społeczne dzieci i młodziey manifestuje si przez bezporednio obserwowalne zaburzone zachowania.
Mieszane zaburzenia zachowania i emocji utrudniaj lub wrcz uniemoliwiaj dziecku normalne funkcjonowanie w społeczestwie, głównie w zakresie dosto-sowania si do zmieniajcych si dynamicznie wymaga i oczekiwa społecznych. W pierwszym etapie kształtowania si niedostosowania społecznego zaburzenia zachowania i emocji maj bardziej charakter indywidualny, ewentualnie rodzinny. Ich przyczyny mog mie róny charakter, zarówno intraindywidualny, jak i stricte rodowiskowy. Bez odpowiedniej korekcyjnej reakcji najbliszego otoczenia zaburzenia te bd szybko rozwijały si w kierunku wikszego problemu, wpływa-jcego na cały rozwój osobowy i społeczny7. Najczstsze osiowe konsekwencje postpujcego procesu niedostosowania społecznego obejmuj znaczne trudnoci w relacjach z lud mi (konfliktowo), w dostosowaniu si do wymogów edukacyj-nych (wypadanie z systemu edukacyjnego) oraz inne przejawy indywidualnego, dysfunkcyjnego stylu funkcjonowania.
Zaburzenia emocjonalne dzieci i młodziey niedostosowanej społecznie poja-wiaj si – najogólniej mówic – na skutek wspólnego oddziaływania
7
Zob. R. OPORA, Ewolucja niedostosowania społecznego jako rezultat zmian w zakresie
od-pornoĞci psychicznej i zniekształceĔ poznawczych, Gdask: Wydawnictwo Uniwersytetu
nych czynników indywidualnych i negatywnych wpływów rodowiskowych. Osoby przejawiajce zaburzenia emocjonalne zazwyczaj maj specyficzne pro-blemy w rozpoznawaniu własnych lub/i cudzych stanów emocjonalnych, czsto cechuj si take mało zrónicowanym przeywaniem stanów emocjonalnych, słab ekspresj emocjonaln, nieadekwatnie silnymi reakcjami, du ich zmien-noci w krótkim okresie czasu8. Naley pamita, e zaburzenia emocjonalne mog zakłóca istotnie przebieg procesów poznawczych, zmniejsza efektywno dziecka w radzeniu sobie z rónymi zadaniami, co zwrotnie pogarsza jego funk-cjonowanie emocjonalne (gorsze samopoczucie, niska samoocena).
Z upływem czasu zaburzenia emocjonalne kumuluj si i przechodz czsto w róne formy zaburze zachowania, rozumiane tu jako nieprawidłowe sposoby regulacji stosunków jednostki z otoczeniem, które nie zaspokajaj potrzeb psy-chicznych i biologicznych lub s nieakceptowane społecznie9. Z biegiem czasu te niewłaciwe sposoby regulacji utrwalaj si i usztywniaj, co przekłada si na nie-właciwy rozwój osobowoci jednostki. Mówic o niedostosowaniu społecznym w ujciu rozwojowym, wane jest podkrelenie swoistej kolejnoci wystpowania objawów – od zaburze emocjonalnych przez zaburzenia zachowania po zaburzenia osobowoci. Niemniej jednak o niedostosowaniu społecznym nieletniego wnioskuje si przede wszystkim na podstawie symptomów behawioralnych.
O zaburzeniu w zachowaniu nieletniego mona mówi, gdy przyjty przez niego styl funkcjonowania cechuje si sztywnoci, nieadekwatnoci, trwałoci, okrelon (zazwyczaj) du intensywnoci, prowadzi do przykrych dowiadcze dla samego nieletniego lub innych osób10. Wanymi kryteriami niedostosowania społecznego s take niedziałanie we własnym interesie, motywacja do działania uwarunkowana bezsilnoci i frustracj, zachowanie niezrozumiałe dla rówie-ników i dorosłych, budzce niepokój i lk. W tak rozwijajcym si spektrum objawowym dziecku trudno zaufa innym, jest ono naraone na krzywdzce oce-ny. Innym kryterium jest brak sukcesów, koniecznych dla pozytywnej i adekwat-nej samooceny, z czym wie si ogólne poczucie nieszczliwoci11.
Na fenomen niedostosowania społecznego mona patrze take poprzez pryz-mat zjawiska przywizania do obiektu. Mówic jzykiem teorii i terapii psycho-dynamicznej (psychoanalitycznej), kady człowiek w procesie rozwoju wykształca
8
Tame, s. 18.
9 Por. J. REYKOWSKI, OsobowoĞü jako centralny system regulacji i integracji czynnoĞci
człowie-ka, W: T. TOMASZEWSKI (red.), Psychologia, Warszawa: PWN 1980. 10
Zob. T. WOLA CZYK, Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci i młodzieĪy. 11
tzw. wewntrzny model roboczy przywizania, zawierajcy reprezentacj siebie i innych wanych w yciu jednostki osób, wpływajcy na poczucie własnej war-toci (czy jestem osob wart opieki i miłoci) i bezpieczestwa (czy mona ufa ludziom). Upraszczajc, jest to wewntrzny model relacji uczuciowej, wykształ-cajcy si bardzo wczenie, bo w podstawowym zarysie ju w cigu trzech pierwszych lat ycia, przede wszystkim w interakcji z rodzicami. To włanie od „jakoci” opieki rodzicielskiej zaley pó niejszy sposób przywizywania si i in-terakcji ze wiatem. Dla przykładu, nadopiekuczy rodzice zazwyczaj powoduj swoiste zewntrzne zahamowanie w eksploracji wiata, a niedostateczna opieka i deprywacja podstawowych potrzeb dziecka prowadzi do utraty poczucia bez-pieczestwa i wykształcenia si wewntrznego zahamowania. Separacja fizyczna i / lub emocjonalna od rodziców wywołuje silny lk, implikuje w przyszłoci pogłbiony, nierefleksyjny egocentryzm i postaw nieufnoci, znacznie utrudniajc pozytywne wizanie si z obiektami wanymi.
Bardziej dokładny opis tych mechanizmów wykracza znacznie poza mo li-woci niniejszego artykułu ze wzgldu na poziom ich teoretycznego skompliko-wania. Niemniej jednak teorie przywizania Melanie Klein i Johna Bowly’ego12 w istotny sposób przyczyniaj si do rozumienia procesu niedostosowania spo-łecznego, dostarczajc schematów poszerzajcych rozumienie genezy zjawiska – jako zaburzenia poczucia cigłoci, bezpieczestwa, niewykształcenia si tzw. ego pomocniczego w wyniku braku dostatecznej opieki ze strony matki i w kon-sekwencji wykształcenia nieadaptacyjnych sposobów interakcji ze wiatem spo-łecznym oraz nieadaptacyjnych schematów mylowych i emocjonalnych. Przykła-dem takiego schematu lecego u podstawy procesów niedostosowania jest mylenie i czucie dziecka, e jest ono nic niewarte, złe, niekochane, inni ludzie nie znaj potrzeb dziecka, nie chc i/lub nie s w stanie tych potrzeb zaspokoi, krzyw-dz i s niegodni zaufania, a sam wiat jest niebezpiecznym miejscem, std ycie w nim nie ma wikszego sensu.
Implikacje zaburzonej umiejtnoci pozytywnego wizania si z innymi i wia-tem zewntrznym dla codziennego ycia s w zasadzie ogromne i destruktywne. Upoledzaj wiele kompetencji emocjonalnych, osobowociowych i społecznych, poczwszy do znacznych trudnoci w regulacji emocji, zaburze procesu internali-zowania norm i wartoci, zaburze obrazu siebie (obraz mało klarowny, nieade-kwatny), niestabilnej samoceny – przez deficyty wewntrznego poczucia kontroli, poczucia sprawstwa, a po m.in. due deficyty w radzeniu sobie ze stresem i
12
Zob. np. G. GABBARD, Psychiatria psychodynamiczna w praktyce klinicznej, Kraków: Wy-dawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego 2000.
stracj czy te nawizywaniu i utrzymywaniu satysfakcjonujcych relacji z lud mi. Implikuje to w rysie behawioralnym całe spektrum zrónicowanych na wielu wymiarach objawów.
W wymiarze stricte zachowania dzieci i młodzie niedostosowana jest czsto impulsywna, agresywna, bierno-agresywna lub autoagresywna, nierzadko manipu-lujca. Prezentuj czsto silny lk, zazwyczaj maskowany zachowaniami nadmia-rowymi, agresj. Na drugim kontinuum znajdziemy obniony nastrój, depresyjno, negatywizm, poczucie beznadziejnoci. W sferze czysto mylowej dominuj za-zwyczaj silne negatywne przekonania dotyczce innych i wiata, pesymizm poznawczy, liczne zniekształcenia poznawcze, utrudniajce chociaby podstawow mentalizacj. W sferze ekspresji emocji obecne s silne deficyty poczucia bezpie-czestwa, ograniczony, zawony wachlarz emocjonalny, tendencja do zmniejszania lku i napicia poprzez silne projekcje, umiejscowienie kontroli poza sob. Zaburzony istotnie jest te rozwój moralny, z charakterystyczn nisk lub znikom empati, czstym brakiem zahamowa, fragmentaryczn i niespójn struktur wartoci13.
Wszystkie wymienione wymiary i kryteria podkrelaj psychologiczny, roz-wojowy i społeczny charakter niedostosowania, co kładzie duy nacisk na te-rapeutyczn funkcj oddziaływa korekcyjnych, socjalizacyjnych i resocjaliza-cyjnych. Ide niniejszego artykułu jest przedstawienie metod pracy wychowaw-czej i terapeutycznej z dziemi i młodzie we wzgldnie wczesnym stadium rozwoju niedostosowania społecznego w rodowisku edukacyjnym.
SOCJALIZACJA I MODELOWANIE W PRZESTRZENI SZKOLNO-EDUKACYJNEJ
Praktyka wychowawcza jest podstawowym procesem dla trwania zarówno spo-łeczestw, jak i w zasadzie całej cywilizacji. Wychowanie jest zjawiskiem towarzy-szcym natywnie rozwojowi społecznemu, a jako takie jest z reguły działaniem intencjonalnym i planowym14.
Oczywicie, róne formy tzw. wychowania naturalnego, opartego na pewnego rodzaju spontanicznoci, pierwotnej, kreatywnej ywiołowoci rodowiska jed-nostki, wrcz czasem instynktownego i intuicyjnego, maj due znaczenie, to jednak istot procesu wychowawczego okrelaj przede wszystkim celowe
13 Por. R. OPORA, Resocjalizacja, wychowanie i psychokorekcja nieletnich niedostosowanych
społecznie, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010.
14
W. CICHO , WartoĞci, człowiek, wychowanie. Zarys problematyki
nia i zabiegi społeczne, wiadomie podejmowane i organizowane15. Jako jeden z głównych celów wychowania przyjmuje si zatem – najogólniej mówic – okrelone wartoci: społeczne, obywatelskie, produkcyjne, kulturowe, religijne itp.16 Zespół tych pedagogicznych wartoci staje si swoistym modelem wycho-wawczym, który determinuje ich realizacj w praktyce edukacyjnej.
Wychowanie nie ma na celu zmieniania natury ucznia, ale wspomaganie jego rozwoju w harmonijnej, zrównowaonej interakcji ze rodowiskiem. Wymaga znajomoci potrzeb dziecka, praw jego rozwoju fizycznego i psychicznego, zaley równie od wyobraenia, jakie ma si o człowieku17. Wychowawca musi odnosi si do wiedzy o prawidłowociach rozwoju i wybranej koncepcji czło-wieka, a wic do pewnych wartoci lub wzorców osobowych18. Jest to wic pierwszy wymiar, na którym mona porzdkowa oddziaływania wychowawcze – wspomaganie i kształtowanie.
Wychowawca ma do czynienia z młodym człowiekiem, który jako podmiot aktywnie wchodzi w relacje, manifestuje swoje uczucia i wol19. To wymiar „tu i teraz”, ale całociowe spojrzenie na proces wychowania musi uwzgldni take inne kontinua – przeszło i przyszło. Wspomaganie i kształtowanie „tu i teraz” nie bdzie w pełni skuteczne bez korekcyjnego odniesienia si do przeszłych urazów, jak i przyszłych zagroe (profilaktyka). Trzeba wic dołczy nowy wy-miar, porzdkujcy mylenie o oddziaływaniach wychowawczych, a mianowicie korygowanie i zapobieganie. Mona powiedzie, e wspomaganie, kształtowanie, korygowanie i zapobieganie s filarami podtrzymujcymi platform procesu ju nie tylko stricte wychowawczego, lecz take stanowicego ramy wielowymiaro-wej przestrzeni, w której z wychowaniem spotyka si edukacja, terapia i profilak-tyka. W przeciwdziałaniu niedostosowania społecznego dzieci i młodziey jest to wany metodologiczny punkt wyjcia.
Nauczyciel w swojej pracy edukacyjnej i wychowawczej, wspierajc obo-wizki rodziców, powinien zmierza do tego, aby uczniowie w szkole znajdowali
15
Por. J. MACIASZKOWSKA, Pedagogika opiekuĔcza, w: W. POMYKAŁO (red.), Encyklopedia
pedagogiczna, Warszawa: Fundacja „Innowacja” 1993, s. 556.
16
K. CHAŁAS, Wychowanie ku wartoĞciom. Elementy teorii i praktyki, t. 1, Lublin–Kielce: Wydawnictwo „Jedno” 2003, s. 40-41.
17 H. MUSZY
SKI, Ideał i cele wychowania, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 1974, s. 23.
18
J. STRELAU (red.), Psychologia. PodrĊcznik akademicki, t. 1, Gdask: GWP 2000, s. 213-214. 19
rodowisko wszechstronnego rozwoju osobowego20
(w wymiarze intelektualnym, psychicznym, społecznym, zdrowotnym, estetycznym, moralnym, duchowym) i byli w niej samodzielni w deniu do dobra w jego wymiarze indywidualnym i społecznym, godzc umiejtnie denie do dobra własnego z dobrem innych, odpowiedzialno za siebie i odpowiedzialno za innych, wolno własn z wol-noci innych.
Nauczyciele s głboko odpowiedzialni za proces uczenia si bardzo wanych społecznie kompetencji i cech – odkrywania wartoci społecznych, identyfikowania celów yciowych wpasowujcych si w prospołeczne nurty cywilizacyjne, asymilacj postaw szacunku, zintegrowania działa na rzecz dobra wspólnego, osobistego odnoszenia si do dziedzictwa kulturowego i wielu innych społecznie wanych inicjatyw. Bardzo wanymi celami wychowawczymi i osobowociowymi s te m.in. przygotowanie młodych ludzi do rozpoznawania wartoci moralnych, dokonywania wyborów i hierarchizacji wartoci, kształtowania postawy dialogu, umiejtnoci słuchania innych i rozumienia ich pogldów, umiejtnoci współdzia-łania i współtworzenia w szkole wspólnoty nauczycieli i uczniów21. Niemniej jed-nak, aby te pozytywne potencjalnoci były osigane konsekwentnie i systematycz-nie, take w rónych „patologicznych” przestrzeniach i sytuacjach rozwojowych, wany jest swoisty paradygmat celowoci w wychowaniu i całociowym procesie socjalizacji młodych ludzi.
Socjalizacj pedagodzy rozumiej jako proces rozwoju społecznego człowie-ka, kształtowania jego osobowoci, przekazywania systemu wartoci, norm, wzorów zachowa obowizujcych we współyciu z innymi lud mi oraz umie-jtnoci niezbdnych osobie22. Nie zawsze jednak proces socjalizacji i rozwoju moralno-etycznego przebiega prawidłowo. W sytuacji, gdy młody człowiek na drodze własnego rozwoju spotyka bd zderza si z odtrceniem, zaniedbaniem ze strony najbliszego rodowiska lub / i zaniedbaniem pedagogicznym, moemy mówi, jak to okrela Cz. Czapów23, o zwichnitej socjalizacji. Instytucje publicz-ne okrelaj tak osob jako zagroon niedostosowaniem społecznym i kolejnym krokiem w jej edukacji jest nauka w placówce specjalizujcej si w pracy z ucz-niem niedostosowanym lub zagroonym niedostosowaniem społecznym.
20
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
21
W. OKO , Słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 1987, s. 243. 22
Por. Socjalizacja, https://pl.wikipedia.org/wiki/Socjalizacja (dostp: 01.07.2016). 23
UCZE NIEDOSTOSOWANY SPOŁECZNIE W SZKOLE
Dzieci i młodzie zagroona niedostosowaniem społecznym lub niedostoso-wana społeczne, jak wszyscy młodzi ludzie, podlega obowizkowi szkolnemu. Uczniowie trafiajcy do szkoły ukierunkowanej na profilaktyk i terapi nie-dostosowania społecznego rozpoczynaj trudn i czsto wyboist drog własnego rozwoju, dc do osignicia dojrzałoci społecznej, moralnej i emocjonalnej. Niestety czsto podejmuj oni nauk bez najmniejszego zainteresowania, maj negatywne nastawienie do całego otoczenia szkolnego, wagaruj, maj ju za sob pierwszy kontakt z sdem rodzinnym i kuratorem.
Dzieci społecznie niedostosowane pochodz najczciej z rodzin, które funk-cjonuj na pograniczu marginesu społecznego, czsto te rodziny s dotknite licznymi problemami, a nierzadko wrcz głbokimi procesami patologicznymi. S to rodziny, które praktycznie zawsze charakteryzuj si istotnymi deficytami w – najogólniej mówic – wiziotwórczych kompetencjach. W rodzinach tych czsto brakuje pienidzy na jedzenie, doroli nałogowo pij alkohol, awanturuj si, dochodzi do interwencji policji, a do głównych obowizków dzieci naley opieka nad młodszym rodzestwem – wszystko to patologizuje całociowo roz-wój dziecka, w tym motywacj do nauki. W sytuacjach, gdy brak jest pomocy ze strony domu i szkoły w przezwycianiu trudnoci niepowodze szkolnych lub ma te miejsce niewłaciwa reakcja wychowawcza rodziców na zaistniałe ju rodzaje zachowa o charakterze patologicznym, pojawia si u dziecka obnienie motywacji do uczenia si oraz spadek samooceny, poczucie niszej wartoci, nieadekwatny obraz siebie. Dziecku coraz trudniej jest sprosta wymaganiom edukacyjnym.
Brak pomocy wyrównawczej w nauce lub pomocy korekcyjnej ze strony szkoły sprzyja tendencjom ucieczkowym, głównie wagarom. Jeli sygnał ten zo-stanie zlekcewaony lub potraktowany obojtnie, wagary nasil si, a niepowo-dzenia szkolne spotguj. Jednoczenie staj si one okazj do nawizywania kontaktów ze rodowiskiem równie innych uczniów wagarujcych, które staje si szczególnie atrakcyjne, poniewa pozwala na odbudowanie poczucia własnej wartoci i bezpieczestwa, którego nie zapewniaj ani dom, ani szkoła24. Lk przed kar za wagary staje si czsto bezporednim motywem ucieczki z domu. Pierwsza ucieczka przy braku właciwej, wczesnej interwencji wychowawczej pociga za sob nastpne. Zostaje zerwana wi z domem i ze szkoł. Wagary i ucieczki z domu wi si z paleniem papierosów i piciem alkoholu, a w
24
nich latach coraz czciej z zaywaniem rodków odurzajcych w grupie mło-dziey o podobnym typie kłopotów rodzinno-wychowawczych25.
Dzieci niedostosowane społecznie s czsto pozostawione sobie i głboko samotne. Cały zespół wczeniejszych negatywnych dowiadcze i odczu spra-wia, e zazwyczaj s take nadmiernie agresywne, zachowuj si aspołecznie lub pasywnie. Ale wewntrz, w sensie emocjonalnym i osobowociowym, „dzieje si” o wiele wicej. Dosy trudno jest zrozumie dziecko niedostosowane spo-łecznie, czsto budzi ono swoim zachowaniem w dorosłym intensywne, negatyw-ne emocje. Musimy pamita, e to, co czujemy w kontakcie z dziemi i mło-dzie niedostosowan, zgodnie z mechanizmem przeciwprzeniesienia, jest istot-nym miernikiem poziomu emocjonalnego skomplikowania i trudnoci, jakie napotykaj w kontakcie ze wiatem społecznym26.
W procesie kształcenia dzieci, które przejawiaj cechy niedostosowania społecznego, najwaniejsz zasad obowizujc w procesie dydaktycznym i wy-chowawczo-terapeutycznym jest „zasada indywidualizacji”. Zintensyfikowane oddziaływania korekcyjno-edukacyjne powoduj, e ucze zaczyna stosowa rónorodne techniki obronne, co w konsekwencji prowadzi do tego, e nauka staje si dla niego jeszcze bardziej trudna i nieciekawa. Dlatego włanie tak wan rol w nauczaniu dzieci i młodziey społecznie niedostosowanej pełni atmosfera panujca w trakcie zaj27. Powinna ona by nacechowana yczliwo-ci, spokojem, cierpliwoci i konsekwencj, musi take uwzgldnia podstawo-we zasady nauczania: „uczenia przez działanie” i „przeywanie”. Stosowanie tych dwóch zasad eliminuje monotoni i stwarza przestrze na powstawanie pozytyw-nych emocji, które w wyniku działania warunkowania klasycznego istotnie us-prawniaj proces przyswajania wiedzy i umiejtnoci.
Pomijajc mechanizmy uczenia si, by moe waniejszy jest sam aspekt emocjonalny. Interakcja pozytywnych emocji, grupowego kontekstu (wizi) i at-rakcyjnego, bezpiecznego i wyrazistego modelu osobowociowego nauczyciela (wychowawcy, terapeuty) dostarcza uczniom swoistej korekcyjnej przestrzeni identyfikacyjnej, a wic pozytywnych, bezpiecznych i sensotwórczych wzorców socjalizacyjno-osobowociowo-społecznych.
Przełamanie negatywnego nastawienia, inicjowanie procesu motywacyjnego wymaga take posiadania – zgodnie z mechanizmem modelowania społecznego –
25 Tame. 26
R. OPORA, Resocjalizacja, wychowanie i psychokorekcja nieletnich.
27
wielu atrakcyjnych cech od nauczyciela-wychowawcy28. Ich teoretyczny opis dalece wykracza poza moliwoci tego artykułu. Niemniej jednak, w kontekcie codziennej, praktycznej pracy z dziemi i młodzie niedostosowan społecznie, wanymi „narzdziami” staj si niewtpliwie własna osobowa dojrzało wy-chowawcy, cierpliwo i wraliwo na potrzeby ucznia, take w sytuacji własnej frustracji. Wana jest te obserwacja czasem niemal subtelnych zmian emocjo-nalnych i wykorzystanie tych swoistych „okien” na poprawne odzwierciedlenie, zakomunikowane zrozumienia, stworzenie dla ucznia „lustra”, w którym moe on dokona własnej samooceny. Jeszcze inn kompetencj osiow jest umiejtno budowania wizi, bycia po stronie ucznia, jednoczenie dostarczanie korekcyj-nych przykładów zachowa prospołecznych w takim tempie i iloci, jakie on jest w stanie przyj w danym momencie.
Tak skomplikowany obraz emocjonalno-osobowociowy dzieci i młodziey dotknitej problemem niedostosowania społecznego stawia przed dorosłymi, w tym nauczycielami, wychowawcami i terapeutami, szczególnie trudne zadanie umiejtnego wywaenia oddziaływa terapeutycznych, modelujco-wychowaw-czych i edukacyjnych. Poniej zaprezentowany zostanie model pracy z dziemi i młodzie zagroon niedostosowaniem społecznym i niedostosowan społecznie, ze szczególnym uwzgldnieniem oddziaływa psychologicznych i terapeutycznych.
MODEL PRACY Z DZIEMI I MŁODZIE ZAGROON NIEDOSTOSOWANIEM SPOŁECZNYM
– DOBRE PRAKTYKI
Nadrzdnym zadaniem w pierwszym etapie pracy
wychowawczo-terapeu-tyczno-edukacyjnej z dzieckiem lub nastolatkiem zagroonym niedostosowaniem albo ju niedostosowanym społecznie jest jak najszybsze wyhamowanie tego, czsto ju zaawansowanego procesu. Nie jest to łatwe, gdy praktycznie zawsze wchodzi on w now przestrze szkolno-społeczn z przeyciami i dowiadcze-niami niezwykle traumatycznymi oraz bagaem dowiadcze, jakich nie maj in-ni przez całe dorosłe ycie.
Podstawowymi cechami ucznia niedostosowanego społecznie w pierwszym kontakcie jest brak zaufania, niska samoocena, problemy z wyraaniem emocji, strach przed kolejnym odrzuceniem, obawa przed brakiem akceptacji. Dominuj schematy mylowe, takie jak „w yciu nie ma nic za darmo, doroli s li –
28
sze ich testuj, licz na siebie, moje ycie moje zasady”; z drugiej za strony – usil-na potrzeba przyusil-naleenia do kogo, potrzeba bliskoci, szacunku i sukcesu. I ten cigły niemy krzyk, który słysz codziennie na korytarzu szkoły nauczyciele: „zobaczcie mnie, jestem tu, moje potrzeby te s wane”.
Oddziaływania naprawcze szkoły w pierwszym etapie, koncentrujce si na sferze emocjonalnej ucznia – akceptacja takim, jaki jest, zapewnienie bezpieczestwa, rozwijanie umiejtnoci wyraania emocji i uwiadamianie, e emocje to codzienno człowieka, a problemem jest raczej nieumiejtno ich przeywania i wyraania – napotykaj na duy opór. Jest to strach dziecka przed zburzeniem dotychczasowego systemu prostych, ale dysfunkcyjnych norm, zasad i wartoci, z których wyrosło i w które wrosło. Kolejne typowe schematy mylowe na tym etapie to wtpliwoci wyraane w formie pyta: „Jeli tego, co mam, nie bd miał, jeli to jest złe, to co mi pozostanie?, Jeli przyjm ich normy, to kim bd dla własnego rodowiska?”. Rodzi si tu trudny konflikt wewntrzny, ale jego manifestacja upewnia rodowisko terapeutyczno-wychowawcze, e podano w dobrym kierunku.
Nastpnym krokiem pracy jest wywołanie tzw. motywacji zewntrznej oraz uwiadomienie, e ycie polega na dokonywaniu wyborów i ponoszeniu konse-kwencji własnych decyzji. Ucze w pocztkowym okresie nie ma motywacji do pracy nad zmian, sam z siebie nie angauje si. Dlatego stosujemy metody pobudzajce i wyzwalajce rónorodn motywacj, budujc tym samym ogólny potencjał motywacyjny. Stwarzamy moliwo osignicia sukcesu edukacyj-nego, publicznej prezentacji, sukcesów sportowych i osobistych. Wychowanek ma moliwo współdecydowania o sprawach uczniowskich, społecznoci szkol-nej. Istotnym elementem pracy na tym etapie jest uwiadomienie dziecku faktu dokonywania wyborów przez niego i przywracanie wewntrzsterownoci.
Jeeli ucze zrozumie, e to on sam dokonuje wyboru, to zazwyczaj zmienia si jego obraz szkoły, pocztkowo jako tzw. mniejsze zło. Nieco pó niej, aby
uni-kn dysonansu poznawczego, ucze uwewntrznia ten wybór jako celowy
i wiadomy, a co najwaniejsze – uznaje go za słuszny. To wszystko powoduje rodzc si powoli motywacj wewntrzn. Dziecko zaczyna myle: „chce mi si to zrobi, to moje miejsce, czuj si tu potrzebny, akceptowany i wany, nie wszyscy doroli s przeciwko mnie”. Jest to pocztek nowego etapu, w którym mona rozpocz systematyczn terapi psychologiczn opart na kontrakcie, ucze w terapeucie odnajduje i akceptuje stały obiekt opiekuczy, a dostarczanie konstruktywnych wzorców socjalizacyjnych i osobowociowych zyskuje nowe wymiary i sił oddziaływania.
W trzeciej fazie wstpnych oddziaływa terapeutycznych kluczowa jest syn-teza kilku wektorów. Pierwszym jest tworzenie i dostarczanie bardziej
zaawanso-wanych wzorców przywizania poprzez empatyczne utrzymywanie interakcji
wychowawca–wychowanek i dostpno wywaonego, optymalnego w danym
momencie w yciu ucznia, wsparcia. Drugim filarem s systemowe rozwizania – praca z cał rodzin i praca rodowiskowa. Trzecim – dostarczanie wartoci, z jednoczesn prac na konflikcie emocji, trening mentalizacji i wspomagania rozwoju samowiadomoci (trening ego pomocniczego). Czwarty wymiar to kon-centracja na rozwizywaniu osobistych problemów ucznia i wychowanka, wyzna-czanie celów, budowanie motywacji zadaniowej i motywacji do zmiany29.
Do technik terapeutycznych szczególnie przydatnych w modelowaniu zacho-wa prospołecznych, uruchamiajcych na nowo zaburzony wczeniej proces socjalizacji, nale m.in. wzmacnianie realnego obrazu siebie, dostarczanie treci dla rozwoju idealnego Ja, wizualizowanie bezpiecznej zmiany, ale te pokazywanie wartoci w działaniu. Na pewnym etapie wgldu zasadnicz rol zaczynaj pełni pytania otwarte, odzwierciedlenie emocji, podsumowanie i skalowanie. Terapeuta pracujcy z dziemi i młodzie niedostosowan to terapeuta zaangaowany, a jednoczenie stwarzajcy przestrze. Umiejcy stworzy sytuacje terapeutyczne umoliwiajce głboki kontakt z własnymi emocjami, a zarazem pokazujcy umiejtnoci w praktyce, modelujcy kompetencje. Bezpieczny, ale wyrazisty, dostpny fizycznie i psychicznie, ale te symbolicznie.
Kompetencje osobowociowe i umiejtnoci osoby dorosłej pracujcej z dziemi i młodzie niedostosowan społecznie s niewtpliwe warunkiem ko-niecznym dla procesu korekcji i terapii, ale niewystarczajcym. W pracy z ucz-niem zagroonym niedostosowaniem lub ju niedostosowanym społecznie prak-tycznie wszystkie oddziaływania socjalizacyjne, jak i terapeutyczne powinny mie bardzo silny aspekt wiziotwórczy. Zdecydowana wikszo uczniów nie-dostosowanych społecznie ma istotnie zaburzone wizi z obiektami opieku-czymi, w tym z najwaniejszymi – swoimi rodzicami. Charakter tych zaburze jest róny – poczwszy od całkowitej nieobecnoci rodzica od urodzenia dziecka poprzez zbyt mał blisko fizyczn i / lub psychiczn a po przeróne nie-funkcjonalne style przywizania, jak np. lkowy styl przywizania. To z kolei ma ogromny wpływ na całociowy proces kształtowania si tosamoci, osobowoci, a w szerszym kontekcie całoci procesów psychospołecznych dzieci i młodziey. W opisywanym modelu pracy terapeutycznej z uczniami niedostosowanymi społecznie bardzo istotna jest koncentracja na szeroko pojtym niwelowaniu defi-cytów wizi i co za tym idzie podstawowego poczucia bezpieczestwa30.
29
Zob. np. H. KNAPP, Komunikacja w terapii, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2009. 30
ciele oraz specjalici kład duy nacisk na wiziotwórczy styl komunikacji – werbalnej i niewerbalnej – ukierunkowany na dostarczanie dzieciom kluczowych dla stabilizowania sfery emocjonalnej i osobowociowej treci: „dostrzegam Ci”, „jeste tu i teraz”, „jeste wany”, „rozumiem Ci”, „moesz przeywa róne emocje i nie zostaniesz odrzucony”. Zadaniem pracowników szkoły jest umo li-wienie uczniom takiego przeywania emocji, na jakie nie pozwalali im rodzice lub inne osoby we wczesnej fazie socjalizacji, ale z uwzgldnieniem wiziotwór-czego modelowania ze strony tzw. dobrego obiektu opiekuczo-modelujcego. Najczciej uczniowie i wychowankowie dysponuj niejako tylko jedn „obron” przed towarzyszcymi im nieustannie lkami – jest to agresja. W procesie za-stpowania reagowania agresj innymi, bardziej adaptacyjnymi zachowaniami emocjonalna dostpno i „dostrojenie si” dorosłych jest kluczowe dla ponownej inicjacji procesu socjalizacji, tym razem w bezpiecznych warunkach31.
Nawizanie wizi z uczniem niedostosowanym jest niezbdnym krokiem, niejako otwierajcym dalsz prac terapeutyczno-wychowawcz. Bez wizi do-rosły nie moe sta si bezpiecznym modelem. Bez atrakcyjnego i zaspokaja-jcego ich potrzeby modelu dzieci i młodzie nie s w stanie w pełni i poprawnie zinternalizowa norm i zasad społecznych. Dlatego innym wanym filarem w na-szej pracy jest co, co mona nazwa „szkolnym systemem bezpieczestwa”, a wic zbiorem zasad i norm odnoszcych si do zachowa i postaw, które chce-my kształtowa w naszych uczniach. System ten obejmuje m.in. takie sfery, jak ogólne zasady bezpieczestwa, postpowanie na lekcjach i w czasie przerw trak-towanie innych, sposób komunikacji, uywania telefonów komórkowych w szko-le, współpraca czy te sposoby rozstrzygania problemów i konfliktów. System zasad jest spójny i statyczny, sformułowany pozytywnie i synkretycznie, ale te dynamicznie dopasowywany do moliwoci uczniów. Na tym etapie socjalizacji wykorzystuje si szerokie spektrum noników i mechanizmów przypominajcych o tych zasadach, poczwszy od podstawowych procesów klasycznego i instru-mentalnego uczenia po modelowanie interpersonalne i społeczne.
Wanym narzdziem wpływu s przywileje i nagrody jako metoda urucha-miania i utrzymywania motywacji dzieci oraz przejrzysty system konsekwencji i wzmocnie. Dymy nieustannie do dostrzegania pozytywnych zachowa i wy-darze u naszych uczniów, a nastpnie pozytywnie je przewartociowujemy, pomagajc dzieciom i młodziey zauway swoje postpy, osiga sukces
31
Por. B. JÓZEFIK, G. INIEWICZ (red.), Koncepcja przywiązania. Od teorii do praktyki klinicznej, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego 2008.
cyjny i społeczny. Włanie m.in. tutaj wi z wychowankiem jest niezbdna, aby takie przewartociowania mogły by optymalnie skuteczne.
∗
Powysze rozwaania były prób nakrelenia skomplikowanej, wielowymia-rowej rzeczywistoci przenikania si wychowania, edukacji, terapii i profilaktyki dzieci i młodziey niedostosowanej społecznie. Przedstawione tło teoretyczne i dzielenie si dobrymi praktykami niech bdzie wstpem do szerszej dyskusji na temat potrzeby i moliwoci wykorzystania terapeutycznego potencjału rodo-wisk edukacyjnych w kształtowaniu dojrzałoci społecznej i przeciwdziałaniu niedostosowaniu społecznemu dzieci i młodziey.
BIBLIOGRAFIA
BORECKA-BIERNAT D. (red.): Sytuacje konfliktu w rodowisku rodzinnym, szkolnym i rówieni-czym: jak sobie radz z nim dzieci i młodzie, Warszawa: Difin 2010.
BOWLBY J.: Przywizanie, Warszawa: PWN 2007.
CHAŁAS K.: Wychowanie ku wartociom. Elementy teorii i praktyki, t. 1, Lublin–Kielce: Wydawnictwo „Jedno” 2003.
CICHO W.: Wartoci – człowiek – wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-wychowawczej, Kraków: Wydawnictwo UJ 1996.
CZAPÓW CZ.: Wychowanie resocjalizujce, Elementy metodyki i diagnostyki, Warszawa: PWN 1980. GABBARD G.: Psychiatria psychodynamiczna w praktyce klinicznej, Kraków: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagielloskiego 2000.
JARACZEWSKA J.M., KRASIEJKO I. (red.), Dialog Motywujcy w teorii i praktyce: motywowanie do zmiany w pracy socjalnej i terapii, Toru: Wydawnictwo Edukacyjne Akapit 2012.
JÓZEFIK B., INIEWICZ G.: Koncepcja przywizania. Od teorii do praktyki klinicznej, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego 2008.
KNAPP H.: Komunikacja w terapii, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2009.
KOŁAKOWSKI A. (red.): Zaburzenia zachowania u dzieci. Teoria i praktyka, Sopot: GWP 2013. KONOPCZY SKI M.: Kryzys resocjalizacji, Warszawa: Pedagogium 2013.
KONOPCZY SKI M.: Teoretyczne podstawy metodyki kulturotechnicznych oddziaływa resocjali-zacyjnych wobec nieletnich, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2006.
KONOPCZY SKI M.: Twórcza resocjalizacja, Warszawa: MEN 1995. KONOPNICKI J.: Niepowodzenia społeczne, Warszawa: PWN 1971. KORZENIOWSKI K.: Podmiotowo człowieka, Wrocław: Ossolineum 1983. LIPKOWSKI O.: Resocjalizacja, Warszawa: WSiP 1987.
LIPKOWSKI O.: Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja, Warszawa: PZWSz 1972. MACIASZKOWSKA J.: Pedagogika opiekucza, w: W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna,
Warszawa: Fundacja „Innowacja” 1993.
MUSZY SKI H., Ideał i cele wychowania, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 1974. OKO W.: Słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 1987. OPORA R.: Ewolucja niedostosowania społecznego jako rezultat zmian w zakresie odpornoci
psy-chicznej i zniekształce poznawczych, Gdask: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdaskiego 2009. OPORA R.: Resocjalizacja, wychowanie i psychokorekcja nieletnich niedostosowanych społecznie,
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010.
POSPISZYL K.: Resocjalizacja. Teoretyczne podstawy oraz przykłady programów oddziaływa, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „ak” 1998.
POSPISZYL I., KONOPCZY SKI M.: Resocjalizacja – w stron rodowiska otwartego, Warszawa: Pedagogium 2007.
POSPISZYL K., ABCZY SKA E.: Psychologia dziecka niedostosowanego, Warszawa: PWN 1985. PYTKA L.: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i
meto-dyczne, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej 2000.
PYTKA L., ZACHARUK T.: Zaburzenia przystosowania społecznego dzieci i młodziey. Aspekty diagnostyczne i teoretyczne, Siedlce: Wysza Szkoła Rolniczo-Pedagogiczna 1998.
REYKOWSKI J.: Osobowo jako centralny system regulacji i integracji czynnoci człowieka. W: T. TOMASZEWSKI (red.), Psychologia, Warszawa: PWN 1980.
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
SAWICKA K.: Socjoterapia, Warszawa: MEN 1999.
SIEMIONOW J.: Niedostosowanie społeczne nieletnich: działania, zmiana, efektywno, Warszawa: Difin 2011.
STANKOWSKI A.: Negatywizm szkolny młodziey niedostosowanej społecznie, Katowice 1991. STRELAU J. (red.): Psychologia. Podrcznik akademicki, t. 1, Gdask: GWP 2000.
SZCZ SNY W.: Zarys resocjalizacji z elementami patologii społecznej i profilaktyki, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „ak” 2005.
SZYMA SKI A. M.: Niedostosowanie społeczne dzieci i młodziey: wybrane problemy, Warszawa: Wysza Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej 2013.
URBAN B.: Zaburzenia w zachowaniu i przestpczoci młodziey, Kraków: Wydawnictwo Uni-wersytetu Jagielloskiego 2000.
USTAWA z dnia 7 wrzenia 1991r. o systemie owiaty – tekst jednolity, Dz. U nr 19 z 2000 r. WOLA CZYK T.: Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci i młodziey szkolnej w Polsce,
NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE DZIECI I MŁODZIEY A POTENCJAŁ SOCJALIZACYJNO-TERAPEUTYCZNY
RODOWISKA SZKOLNEGO S t r e s z c z e n i e
Celem artykułu było zaprezentowanie praktycznego, zintegrowanego modelu wychowawczo-te-rapeutycznego pracy z dziemi i młodzie zagroon niedostosowaniem społecznym i niedostoso-wanych społecznie w rodowisku szkolnym. Szczegółowymi celami były: poszerzenie rozumienia procesu kształtowania si niedostosowania społecznego o perspektyw psychologiczn, systemow, relacyjn i komunikacyjn oraz omówienie rónych oddziaływa terapeutycznych pomocnych za-równo w profilaktyce niedostosowania, jak i w aspekcie jego niwelowania. Autor przedstawił metarefleksj nad zjawiskiem profilaktyki niedostosowania społecznego, uwzgldniajc m.in. per-spektyw podmiotow, teori wizi i przywizania, motywacj pozytywn i aksjologiczny wymiar relacji osób dorosłych z dziemi i młodzie oraz ich rodzinami. Autor przedstawił take praktyczne pomysły na wykorzystanie technik psychoterapeutycznych w profilaktyce i korekcji niedosto-sowania społecznego w postaci modelu pracy edukacyjno-terapeutycznej w rodowisku szkolnym.
Słowa kluczowe: niedostosowanie społeczne; wychowanie; socjalizacja; terapia; edukacja;
przy-wizanie; wzorce społeczne.
THERAPEUTIC AND SOCIALIZATION POTENTIAL OF SCHOOL IN PREVENTION OF CHILDREN
AND YOUTH SOCIAL MALADJUSTMENT
S u m m a r y
The aim of this paper is to broaden the understanding of the process of shaping the social maladjustment from the systemic, relational and communication perspective and to discuss the various impacts of therapeutic methods on the prevention of the problem and coping with it when fully developed. Author presents important issues such as potential of family and education environment to create bonds and ties with children and adolescents, bonds-making behavior model-ling and communication, the role of the teacher as the provider of socialization and personality patterns, therapeutic dialogue as special container for their internal conflicts and support for development of identity process. Author shows general meta-perspective on the social maladjust-ment prevention that takes into account personalistic approach perspective, attachmaladjust-ment theory, positive motivation to change and axiological dimension of the children and adolescents bonds, ties and relationships with the social world. Also author shows general, practical model of therapeutic work in school environment that aims at prevention of social maladjustment.
Key words: social maladjustment; education; socialization; therapy; school; bonds-creating; social
