Gabriela Paprotna
Funkcje praktyk pedagogicznych w
kształceniu nauczycieli przedszkoli
Nauczyciel i Szkoła 2 (7), 115-123
Gabriela Paprotna
Funkcje praktyk pedagogicznych w kształceniu
nauczycieli przedszkoli
Z aw ód nauczyciela przedszkola w ym aga w ielostronnych kom petencji, zaś w złożonym i długotrw ałym procesie kształcenia konieczne jest uwzględnienie nie tylko przygotowania teoretycznego, ale również praktycznego.
Jed n ą z pierw szych form takiego przygotow ania do zaw odu je st prak ty k a pedagogiczna. Jej miejsce w systemie studiów jest szczególne, co wynika z roli, jaką pełni ona w procesie profesjonalizacji studentów. Według A. Przecławskiej praktyka p edagogiczna to „zorganizow any z punktu w idzenia celów k ształcenia kontakt stu d en tó w z rzeczyw istością w ychow aw czą, z w ybranym i sytuacjam i w ycho wawczym i, przebiegającym i na zasadzie aktywnego uczestnictwa w nich studen tów .” (A. Przeclaw ska, 1976, s. 13).
P raktyka je st więc pierw szą okazją do tego, by znaleźć się w rzeczywistości edukacyjnej i od jej przebiegu zależy często nastawienie studentów do przyszłej pracy. Jest to niejako zapowiedź tejże pracy.
S tudenci p rzy g o to w u ją się do zaw odu nauczyciela przedszkola w trak cie praktyk śródrocznych i ciągłych, których efektem m a być między innymi: rozw i nięcie zainteresowań pedagogicznych, umiejętność obserwow ania sytuacji wycho w awczych z punktu widzenia ich uczestnika, nawiązywanie kontaktów z dziećmi, jak też inspiracja do działali samodzielnych i twórczych (por. K. Durąj-Nowakowa,
1979, s. 18).
W drodze do zawodu nauczyciela przedszkola potrzebna jest więc nie tylko wiedza teoretyczna, ale i doświadczenie praktyczne, poparte refleksją, a to trudno byłoby osiągnąć bez zetknięcia się z rzeczywistością przedszkola i bez prób prak tycznej realizacji różnorodnych zadań wychowawczych. Uzasadnia to konieczność uświadomienia funkcji, jakie praktyka pedagogiczna pełni w procesie przygotowania do zawodu.
Funkcja informacyjna
F unkcja la wynika z jednego z celów dydaktyczno-wychowawczych, stawia nych praktykom , którym je st „inform acja o rzeczywistości wychowaw czej, tzn.
1 1 6 Nauczyciel i Szkoła 2(7) 19 9 9
0 instytucjach, form ach i m etodach ich pedagogicznego działania, o relacjach m ię dzy' w ychowankiem a w ychowaw cą, o trudnościach w realizacji program u w ycho wawczego, o czynnikach determinujących proces wychowawczy.” (K. D uraj-Now a- kowa, 1996, s. 123).
P raktyka pedagogiczna w przedszkolu stw arza więc okazje do poznania spe cyfiki p racy tej placów ki. Studenci m ają m ożliw ość zapoznania się z m etodam i 1 form am i pracy z dziećmi w' wieku przedszkolnym. O bserw ują relacje pomiędzy p raco w n ik am i przedszkola, zw łaszcza zaś m iędzy n auczycielem a dziećm i — w różnych układach, a nawet sami w te relacje wchodzą. Praktyka daje więc pewien obraz pracy w zaw'odzie nauczyciela przedszkola, budowany z pierwszych doświad czeń. N auczyciel m usi dobrze poznać dzieci — ich potrzeby, zainteresow ania, możliwości i ograniczenia; musi dobrze orientować się w szeroko pojętych uw arun kowaniach procesu wychowawczo-dydaktycznego, aby mógł efektywnie realizować swoje zadania.
N a pytanie o poaiaw czy aspekt praktyk pedagogicznych w przedszkolu odpo wiedziało 80 studentów kierunku PED A G O G IK A W C ZESN O SZK O LN A , studiu jących w systemie stacjonarnym w Uniwersytecie Śląskim. Respondenci byli ju ż po k u rsie p rak ty k śródrocznych i ciągłych. N ajczęściej podkreślano, że p rak ty k a umożliwiła:
— poznanie specyfiki pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym, — poznanie metod i form pracy z dziećmi,
— poznanie całościowego obrazu pracy przedszkola,
— uświadom ienie wym ogów roli zawodowej nauczyciela przedszkola i zw ią zanej z nią odpowiedzialności,
— poznanie m etod diagnozow ania rozwoju dzieci,
— uzupełnienie i pogłębienie wiedzy z zakresu pedagogiki przedszkolnej, — poznanie zasad planow ania pracy wychowawczo-dydaktycznej (zw łaszcza
opracow yw anie konspektów zajęć),
— poznanie w arsztatu pracy nauczyciela przedszkola, — poznanie obszarów integrow ania teorii i praktyki,
— uświadom ienie funkcji pełnionych przez przedszkole względem dziecka. Wypowiedzi studentów potw ierdzają więc, że praktyka m a za zadanie dostar czyć ja k najbardziej w szechstronnych informacji o działalności placówki wycho w aw czej, ja k ą je st przedszkole. Inform acyjna funkcja praktyk je s t tym bardziej istotna, że d la studentów praktyki są pierw szą p ró b ą zetknięcia się z zawodem. D o b ra o rien tacja w określonej rzeczyw istości je s t p o d staw ą należytego w niej funkcjonowania. N ależałoby więc tak organizować zajęcia praktyczne, aby w yko rzystać wszystkie sytuacje (bądź projektować nowe), w których studenci nabywaliby orientacji w' poszczególnych obszarach tej rzeczywistości. A rzeczywistość w ycho w aw cza przedszkola to dynamiczny proces, w któiym — obok pewnych elementów
G a b rie la Poprotno — Funkcje praktyk pedagogicznych w kształceniu. 117
stałych — wiele jednak się anienia. Wynika to tak z natury procesu wychowawczo- -dydaktycznego, ja k i ze zmian sytuacji społeczno-ośwdatowej. Nie można dziś więc utożsam iać inform acyjnej funkcji praktyk tylko z przekazyw aniem tzw. gotow'ej wiedzy. Z auw aża to C. Kępski, twierdząc, że w warunkach zmiennej rzeczywistości w łaściw e przygotow anie do zaw odu polega na przygotow aniu do działalności zarów no w w arunkach obecnych, ja k i takich, które nastąpią za lat kilkadziesiąt. Trudne jest przy' tym przewidywanie uwarunkowań, jakie wówczas w ystąpią, tym bardziej więc należ}' akcentow ać przygotowanie do znalezienia się w w arunkach zmiany. Rola praktyki polega i na uświadomieniu tej praw idłowości, a dotycz}' to — ja k sądzi a u to r — „zw łaszcza zaw odu nauczycielskiego z racji złożoności dokonywanych czynności i społecznej doniosłości wykonywanej pracy.” (C. Kępski. 1991, s. 189).
W opiniach studentów ta rola praktyk nie została wyraźnie podkreślona, co — być może — należy u a ia ć za sygnał dla organizatorów kształcenia, aby tak kiero w ali procesem przygotow'ania do zawodu, by nauczyciele nieco szerzej rozumieli inform acyjną funkcję praktyk pedagogicznych.
Wyposażenie studentów w niezbędne informacje, dotyczące pracy w wybranym zaw odzie, to istotny czynnik ich profesjonalizacji, sprzyjający podjęciu decyzji wiążących się i z wyborem specjalności, i miejsca pracy.
Funkcja weryfikacyjna
Innym celem, jaki stoi przed praktyką pedagogiczną, jest „w eryfikacja słusz ności tw ierdzeń teoretycznych, polegająca na: konfrontow aniu teorii z zastaną rzeczyw istością społeczną, p oznaw aną m etodam i naukow ym i; konstruow aniu now ych sytuacji w ychow aw czych pozw alających w ydobyw ać z rzeczyw istości oświatowej tkw iące w niej możliwości; weryfikowaniu własnych sądów' na podsta wie zdobywanych dośw iadczeń.” (K. Duraj-Nowakowa, 1996, s. 123).
P ra k ty k a p om aga więc spraw dzić, na ile pokryw ają się z rzeczyw istością w yobrażenia o p racy w przedszkolu, w jakim stopniu spełniają się oczekiw ania zw iązane z p ra c ą w zaw odzie nauczyciela przedszkola. W ażnym przedm iotem konfrontacji jest również wiedza naukowa zdobywana w trakcie studiów'.
W eryfikacyjna funkcja praktyk równiież a ia la z la odzwierciedlenie w w ypo w iedziach studentów'. W tym kontekście podkreślano, że praktyka pedagogiczna w przedszkolu:
— stw arza okazje do konfrontacji teorii z praktyką,
— stw arza okazje do zweryfikowania własnej wiedzy i umiejętności, — pom aga w określeniu zakresu własnej niewiedz}’,
1 1 8 Nauczyciel i Szkota 2(7) 19 99
tru d n a , o dpow iedzialna i m a tw ó rczy ch arak ter, co zap rzecza ogólnie rozpowszechnionym opiniom n a tem at tego zawodu,
— poszerza zakres pojęcia N A U C ZY CIEL o nauczyciela przedszkola, — stw arza okazje do sprawdzenia skuteczności poznawanych w czasie studiów
m etod pracy z dziećmi.
W eryfikacja je s t bardzo często pierw szym krokiem n a drodze do refleksji pedagogicznej, z której powstaje tzw now a jakość, np. nowe sytuacje w ychow aw cze, nowe koncepcje rozw iązań m etodycznych. W konsekw encji prow adzi to do kształtow ania świadomości pedagogicznej studentów Szeroko pojęta konfrontacja — np. teorii z praktyką, w yobrażeń i oczekiwań z zastaną rzeczyw istością przed szkola, w łasnych predyspozycji z wym ogam i zawodu nauczyciela przedszkola — może się stać inspiracją do twórczości pedagogicznej, co jest istotne w tym zawodzie, a co zauw ażyli sami studenci, tw ierdząc, że praca ta m a tw órczy charakter.
W fazie przechodzenia od modelu adaptacyjnego edukacji do modelu kreatyw nego asp ek t tw ó rczo ści w zaw odzie n au czy ciela staje się szczególnie istotny. W ymaga to takiej organizacji praktyki, która sprzyjałaby kreatywnym zachowaniom studentów. Badania zaś, jakie przeprow adziła T. G iza w trzech w ybranych uczel niach, w skazują, że nie podejm uje się działań przygotow ujących nauczycieli do twórczej pracy zawodowej. (Zob.: T. G iza, 1997, s. 355).
Ogrom na rola przy'pada tutaj nauczycielowi akademickiemu odpowiedzialnemu za realizację praktyk. P om aga on w łaściw ie zrozum ieć i ocenić różne sytuacje wychowawczo-dydaktyczne, często też inspiruje studentów do nowych, w łasnych rozwiązań
W arto zwrócić uwagę, że w eryfikacyjna funkcja praktyk prowadzi nie tylko do refleksji pedagogicznej pojętej ogólnie, ale rów nież do a u to re fle k sji. P raktyka, zw łaszcza ciągła, pom aga studentom w ocenie własnej przydatności zawodowej. A zawód nauczyciela przedszkola jest szczególny, w ym aga bowiem — oprócz przy gotow ania merytorycznego i metodycznego — również odpowiednich predyspozycji psychicznych, co je st podyktow ane w łaściwościam i rozwojowymi dzieci w wieku przedszkolnym.
Funkcja kształcąca
Celem praktyk pedagogicznych jest również „ukształtow anie pełnych postaw' prozawodowych i wyćwiczenie umiejętności ułatwiających wykonywanie czynności zaw odow ych, w yrobienie poczucia odpow iedzialności, nauczenie łatw ości kon taktów społecznych, rozwinięcie spostrzegawczości i w yobrażeń pedagogicznych, ukształtow anie um iejętności diagnozow ania sytuacji w ychow aw czych i potrzeb środow iska oraz planow ania działalności wychowawczej i przekładanie planu na
G o b rie lo Poprotno — Funkcje praktyk pedagogicznych w kształceniu. 1 1 9
szczegółowe zadania, jak również umiejętności oceny stopnia wykonania podjętych zadań, zapoznanie z technikam i działań wychowaw czych i sposobam i ich stoso w an ia, w yrobienie zdolności m odyfikacyjnych zarów no p ro g ram u , ja k i jeg o realizacji.” (K. Duraj-Now akowa, 1996, s. 123).
K ształcąca funkcja praktyk, w pływ ająca z przedstawionego wyżej celu, obej muje bardzo szeroki zakres zadań. Ich realizacja to złożony, długotrw ały proces, w którym praktyki pedagogiczne odgryw ają istotną rolę.
D la studentów' kształcąca funkcja praktyk oznaczała:
— nabyw anie umiejętności nawiązywania kontaktów społecznych z dziećmi, — nabyw anie umiejętności słuchania, obserwow'ania i rozum ienia dzieci, — okazje do stosow'ania zasad pracy z dziećmi,
— nabyw anie umiejętności planow ania pracy, opracow yw ania konspektów zajęć oraz stosow'ania środków dydaktycznych,
— nabycie większej swobody w kontaktach z dziećmi, — poznanie potrzeb i możliwości dzieci,
— rozbudzenie zainteresowań pedagogicznych,
— sytuacje sprzyjające kształtow aniu potrzebnych w zaw'odzie nauczyciela przedszkola takich cech, ja k np. otwartość, empatia, takt pedagogiczny, — uzyskanie samodzielności zawodowej,
— nabywanie umiejętności opanowania emocji blokujących kontakt z dziećmi. Praktyka przyczynia się — jak widać — do rozwoju zainteresowań pedagogicz nych, umiejętności obserwacji i oceny rzeczywistości przedszkola, jej płanow-ania, do naw iązyw ania kontaktów' społecznych oraz do wglądu we własne emocje w raz z p ró b ą ich modyfikacji. S ą to zmiany obejm ujące całość struktury osobowości zawodowej, na którą składają się:
„— w iedza ogólna, ogólnozawodowa i specjalistyczna;
— umiejętności i sprawności, przyzwyczajenia i nawyki dobrej roboty, zainte resow ania i zam iłow ania zawodowe, uzdolnienia i talenty zawodowe; — m otyw y podejm ow ania i w ykonyw ania pracy zawodowej oraz postaw y
p rospolecaie i prozaw odowe.” (K. Duraj-Nowakow'a, 1996, s. 41). Praktyka pedagogiczna wpływa na kształtowanie postaw prozawodowych oraz dostarcza podstaw' do oceny przebiegu tego procesu. Szczególna rola przypada tu praktykom ciągłym , m a wówczas miejsce zarówno bliższy', regularny i system a tyczny kontakt studenta z przedszkolem, ja k i nauczyciela-opiekuna ze studentem. Warunkiem realizacji kształcącej funkcji praktyk jest aktywność studenta. Praktyki ciągłe z pew nością w większymi stopniu stw arzają do tego okazję, ale i praktyki śródroczne nie m ogą się sprowadzać tylko do hospitowania, gdyż taka form a wiąże się raczej z bierną postawą studentów··. Dopiero znalezienie się w sytuacji zadaniowej stw arza szansę na aktyw ność, w toku której ujaw niają się faktyczne możliwości studenta.
120 N auczyciel i Szkoła 2(7) 1 9 9 9
Funkcja selekcyjna
C. Kępski uw aża, że „innym zadaniem praktyki je st jej funkcja selekcyjna. M iody człowiek podejm ujący studia na określonym kierunku nie zaw sze i nie do końca je st zdecydow any co do charakteru przyszłej pracy zawodowej. P raktyka pedagogiczna stw arza mu możliwość w s tą p ie n ia w roli nauczyciela i sprawdzenia sw oich uzdolnień w tym zakresie. Spow odow ać to m oże bardziej zdecydow ane określenie stosunku studentów do możliwości pracy w szkole. Również pracow nicy uczelni m o g ą w'ówczas obserw ow ać studenta i oceniać jeg o p redyspozycje do zaw odu nauczycielskiego.” (C. Kępski, 1991, s. 190).
Selekcyjna funkcja praktyk w iąże się więc ściśle z fun k cją k ształcącą oraz z funkcją weryfikacyjną, której jest (albo być może) konsekwencją. W tym aspekcie praktyka przyczynia się do podjęcia decyzji o pozostaniu na w ybranym kierunku studiów bądź o jeg o zm ianie, co z kolei m a istotne znaczenie w procesie sarno- określenia zawodowego.
O tym , że praktyka pedagogiczna i tę funkcję spełnia, św iadczą wypowiedzi studentów·', którzy twierdzili, że:
— praktyka stw arza możliwość przekonania się o słuszności w yboru zawodu, — praktyka przyczyniła się do sprawdzenia własnych predyspozycji do zawodu
nauczyciela przedszkola,
— praktyka w płynęła na utwierdzenie się w trafności w yboru zawodu, — praktyka spow odow ała decyzję o zmianie specjalności nauczycielskiej, — p ra k ty k a w y w o łała refleksję d o ty czą cą p racy w zaw odzie nau czy ciela
przedszkola i podjęcie decyzji o rozpoczęciu drugiego fakultetu.
Z arów no utwierdzenie się w słuszności w yboru zawodu (specjalności nauczy cielskiej), ja k i niepotwierdzenie tego faktu to w ażne życiowo decyzje. M ają one w pływ na m otyw ację do pracy, jej przebieg i jakość. Praca zaw odow a tow arzyszy człow iekow i przez w iększą część życia, je s t terenem jeg o sam o realizacji, stąd ważność decyzji o je j wyborze. Pozytywny i oczekiwany przez człow ieka przebieg rozwoju zawodowego je st możliwy wówczas, gdy akceptu je on swój zawód i pracę, gdy się z zawodem identyfikuje. W przeciwnym razie praca zaw'odow'a może się stać źródłem stanów frustracji, depresji i chorób. (Por.: D. D obrowolska, 1980, s. 11).
P rak ty k a pedagogiczna, poprzez funkcję selekcyjną, p o m ag a w ięc ustrzec kandydatów' do zawOdu nauczyciela przedszkola przed dalszym rozczarow aniem i niepowodzeniem, dzieci zaś przed niekompetentnym i sfrustrowanym nauczycielem.
G a b rie lo Paprotna — Funkcje praktyk pe dagogicznych.w kształceniu... 121
Funkcja integracyjna
Idee integracyjne uznaje się obecnie zajedno z podstawowych założeń systemu edukacji. Integracja, rozum iana wieloaspektowo, znajduje swoje urzeczywistnienie w praktyce pedagogicznej w sposób szczególny, w niej bowiem ogniskuje się całość działań podejm ow anych w toku kształcenia nauczycieli przedszkoli. K. D uraj- N ow akow a tw ierdzi, że „praktyka pedagogiczna nie może być w yizolow anym , w ąsko pragm atycznym elementem program u studiów, lecz musi być traktow ana jako czynnik integrujący całość oddziaływ ań zew nętrznych na studenta i jego wysiłków w łasnych, m ających na celu przygotowanie go w pelní do roli nauczv- ciela-wychowawcy. Tylko takie stanowisko może zapewnić należyty związek między teorią a praktyką, w którym teoria ukierunkowuje praktykę, a praktyka staje się probierzem teorii.” (K. D uraj-N ow akow a, 1996, s. 138).
Integracyjna funkcja praktyk om aczała dla studentów: — łączenie teorii z praktyką,
— łączenie treści z różnych dziedzin kształcenia, — kompleksowe poaianie pracy przedszkola, — integrację studentów z dziećmi,
— tw orzenie scalonego obrazu świata w świadomości dzieci,
— połączenie — w toku kształcenia — kompetencji merytorycznych i osobo wościowych,
— tworzenie się struktur wiedz}· przekazywanej w czasie studiów, — wprowadzanie w praktykę zasad pracy z dziećmi,
— przem iany osobowości dokonujące się pod wpływem pierwszych doświad czeń pedagogicznych.
Najczęściej pojęcie integracji odnoszono do łączenia teorii i praktyki. Studenci oczekiwali, że w trakcie praktyk w przedszkolu poznają sposoby i obszar}· wiązania tych dwu aspektów p racy z dziećmi. Oczekiwali sytuacji, w których odczuliby praktyczną użyteczność zdobywanej wiedzy.
In teg racy jn a funkcja praktyk kojarzyła się też ze specyficznym sposobem ukazyw ania św iata, tzn. z przekazywaniem jego scalonego obrazu. W skazuje to na rozumienie przez studentów właściwości myślenia dzieci w wieku przedszkoln}Tn, jak też stanowi nawiązanie do holistycznych idei kształcenia.
Interesującym je s t odniesienie pojęcia integracji do przem ian osobow ości zawodowej. Praktyka jest czynnikiem powodującym owe przemiany, czynnikiem łączącym wszystkie struktury osobowości zawodowej.
Integracyjne funkcje spełnia również nauczyciel akademicki realizujący wraz ze studentam i program praktyk pcdagogicaiych. Czuwa on nad scalaniem oddzia ływań w trakcie przygotowania zawodowego. Jest pośrednikiem między studentami i dziećmi, między uczelnią i przedszkolem. Obserwuje studentów, konsultuje ich
122 N auczyciel i Szkota 2(7) 1 99 9
pierw sze poczynania pedagogiczne, w prow adzając w trudny św iat sztuki w ycho w ania i nauczania. W szystko to prowadzi do nabyw ania kompetencji zawodowych.
Studenci oczekiw ali rów nież takiego kierow ania procesem ich kształcenia, w' efekcie którego zyskaliby w m iarę całościow y ogląd pracy przedszkola. T aką świadom ość zyskuje się zw łaszcza po odbyciu praktyk ciągłych.
In teg racy jn a funkcja p rak ty k , różnorodnie rozu m ian a, je s t w ażna i z tego w zględu, że studenci m uszą w pierw należycie zrozum ieć idee integracyjne, aby później, w tra k c ie p racy zaw odow ej, skutecznie je u rzeczy w istn iać. A p ra c a z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym idee te m a w pisane w sw oją specyfikę. Jak zauw aża J. P arafiniuk-Soińska „zintegrow ane nauczanie i wycho- w'anie opiera się silniej na podstaw ach psychologicaiych niż nauczanie przedm io towe, pozw ala zachować większą równowagę między możliwościami rozwojowymi i poznaw czym i uczniów a w ym aganiam i w spółczesnego okresu inform acyjnego i przyszłych zadań życiowych. N auczanie zintegrow ane pozw ala lepiej w spierać, a naw et przyspieszać rozwój uczniów'. W naturalnych sytuacjach lepiej w idać, jakie procesy psychiczne u uczniów są bardziej rozwinięte, jakie treści, metody, form y to powodują. [...]” (J. Parafiniuk-Soińska, 1994, s. 97).
W odniesieniu do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym integracja oznacza m.in. b ranie pod uwagę w spółzależności rozw oju som atycznego i psychicznego dziecka, w pływ przeżyć na jego aktywność i funkcjonowanie, harm onijne oddziały w anie na rozwój poprzez łączenie treści różnych dziedzin w ychow ania, scalanie treści w ychowania i kształcenia. (Zob.: M. Kwiatow ska, 1985, s. 60).
Te i inne aspekty integracji pow inien uw zględnić nauczyciel przedszkola, zadaniem zaś praktyki je st przygotow'anie do tych niełatw ych i złożonych zadań.
Jednym z ro zw iązań sp rzy jają cy ch lepszej realizacji idei in tegracyjnych w' procesie kształcenia może być koncepcja grup autorskich. Polega ona na tym , że ten sam nauczyciel akadem icki realizuje z daną g ru p ą studencką zarów no zajęcia teoretyczno-m etodyczne, ja k i praktyczne. Ł atw iej w ów czas o łącz en ie teorii z prak ty k ą, gdyż zagadnienia om aw iane n a ćw iczeniach często znajdują sw oją egzem plifikację w trak cie p rak ty k w przedszkolu. N au czy ciel akadem icki m a możliwość lepszego poznania studentów' i bardziej kompleksowego oddziaływ ania na nich. Również studenci obserw ują swego nauczyciela w różnych sytuacjach, nie tylko w uczelni, ale i w przedszkolu, wśród dzieci. Taki system pracy zapobiega też rozbieżnościom w zakresie w ym agań staw ianych studentom , a przygotow anie do zawodu staje się bardziej spójne.
M imo sw'oich w alorów koncepcja grup autorskich nie zawsze jest m ożliw a do realizacji, co w ynikać może np. z trudności w planow aniu przydziału czynności dydaktycznych czy też ze zróżnicowanych kompetencji i preferencji poszczególnych nauczycieli akademickich.
G a b rie la Paprotna — Funkcje praktyk pedagogicznych w kształceniu. 123
Zagadnienia dotyczące roli praktyk pedagogicznych w kształceniu nauczycieli przedszkoli nie znalazły — ja k dotąd — wyczerpującego opisu w literaturze przed miotu. Tymczasem praktyki sąjednym z istotniejszych czynników samookreślenia zawodowego studentów. Z ich znaczenia wynika miejsce, jakie powinny zajm ować w systemie studiów — co najmniej równorzędne z innymi przedmiotami kształcenia.
P ra c a nau czy ciela przedszkola je s t p ra c ą z drugim człow iekiem , m a więc w yraźny kontekst społeczny. W ybór zawodu, w którym praktyki odgrywają niebaga teln ą rolę, m a w ięc znaczenie nie tylko w w ym iarze indyw idualnym , ale i sp o łecznym . Tym bardziej w ięc w ydaje się uzasadniona refleksja nad problem em kształcenia nauczycieli tej specjalności, a zwłaszcza nad wykorzystaniem m ożli wości, jakie niosą praktyki pedagogiczne.
Bibliografia
D obrow olska D. (1980), Praca w życiu człowieka, Warszawa.
D u raj-N o w ak o w a K. (1979), P raktyki zaw odow e w kszta łcen iu stu d en tó w na
kierunkach pedagogicznych. Przew odnik dla studentów, Katowice.
D uraj-N ow akow a K. (1996), Profesjonalizacja studentów p rze z teorie i praktyki
pedagogiczne, Łowicz.
G iza T. (1997), Inform acje o prow adzonych badaniach na temat: Przygotowanie
studentów wyższych szkół pedagogicznych do twórczej p ra cy zawodowej. Stan aktualny i p ró b y innowacji, [w:] A.A. Kotusiewicz, G. Koć-Seniuch, J. Niemiec
(red.), M yślp ed eu to lo g iczn a i działanie nauczyciela, W arszawa - Białystok. Kępski C. (1991), Efektywność p ra ktyk ogólnopedagogicznych w opinii studentów
filozofii i nauk politycznych UM CS w Lublinie (sondaż diagnostyczny), [w:]
M. Ochmański (red.), Teoria i praktyka pedagogicznego kształcenia nauczy
cieli, Lublin.
K w iatow ska M. (red., 1985), Podstawy pedagogiki przedszkolnej,'W arszaw a. Lewowicki T. ( 1997), Przem iany oświaty. Warszawa.
Parafiniuk-Soińska J. (1994), Współczesne przem iany w edukacji w czesnoszkolnej, [w:] S. Palka (red.), Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwiązania w p e
dagogice w czesnoszkolnej, Katowice.
P rzeclaw ska A. (1976), Rola p ra k ty k w kształceniu pedagogicznym na szczeblu
w yższym , [w:] Rola i miejsce praktyk pedagogicznych w system ie kształcenia n auczycieli. Zielona Góra.
