B IB L IO T E K A P O R A D N I Z A W O D O W E J TOM \.
W S K A Z Ó W K I D O P R O W A D Z E N IA
K A R T Y I N D Y W I D U A L N O Ś C I
W SZKOŁACH POWSZECHNYCH
N A H I S A h
BRON ISŁAW BIEGELEISEN
W Y D A L I Ł II.K R A K Ó W 1933 R O K U
N A K Ł A D E M M IE J S K IE G O M U Z E U M P R Z F . M Y S Ł O W E C O IM IE N IA D R A A D R JA N A B A R A N IE C K IE G O W K R A K O W IE .
r
n o * 7?
D o l n o ś l ą s k a B ib lio t e k a P e d a f lo g .c z n a w e W r o c ła w iu
B I B I J O T K K A P I H i \ D N I Z A W O D O W E J T O M V.
W S K A Z Ó W K I DO PROW AD ZEN IA
K A RT Y IN D Y W I D U A L N O Ś C I
W SZKOŁACH POWSZECHNYCH
N A P I S A ŁBRONISŁAW BIEGELEISEN
• V 1) A N I E I I .K R A K Ó W 1933 K O K U
N A K Ł A D E M M IE JS K IE G O M U ZE U M P R Z E M Y S Ł O W E G O IM IE N IA D RA A D R JA N A B A R A N IE C K IE G O W K R A K O W IE .D o l n o ś l ą s k a B ib l i o t e k a P e d a g o g i c z n a w e W r o c ł a w i u
, en(re!ne Bibliotekę p sd8QO0!czf>3 f
1
0 \ r ^ u
iz-o i»
«,o .;r* c te w *.» *
c \
*»'fl Wrocławiu
_________________________ ___ ____________________ _________ W H U U 1 3 B 9 6 5
PRZEDMOWA.
J a k odtw orzyć obraz p s y c h ik i ucznia ? K a żd y pe dagog now oczesny sto i p rze d tem zad an ie m i zdaje sobie spraw ę z ogrom nych trudności, które się przed n im piętrzy . A le bez p o zn a n ia dziecka nie m oże być m ow y o racjonalnem n a u c za n iu i w ychow aniu, o stw o rzeniu z u czn ia praw dziw ego obyw atela p aństw a. Ja k m oże p o d o ła ć tem u za d a n iu nauczyciel, nie obdarzony szczególnym talentem w ty m k ie ru n k u ?
Je d y n ie psychologja m oże tu słu ży ć ru d ą , zajm u je się ona bow iem oddaw nu opisem i badaniem osobowości lu d zk ie j, ch o ć w ie lu zagad n ie ń jeszcze nie roziuiązału.
N in ie jsza książeczka, zrodzona z p ra k ty k i szkol nej, zaw iera ra d y i w skazów ki d la nauczyciela, pra gnącego p o zn ać dzie ci i w idocznie odpoiuiedziuła potrze bom szkoły, skoro w niespełna ro k u p o je j u k a za n iu się n a k ła d w yczerpał się zupełnie. N ow e,.w ydanie w k ilk u p un ktach zm ienione i ulepszone, od d aję do u ży tk u w tem prześw iadczeniu, że p rzy c zy n i się do p o zn a n ia struktury psychicznej dziecka, bez czego cały przebieg w ychow ania
staje się czem ś przypadkow em i dtnuolnem. A utor.
S a / n ć l n o n i i A i / r m y c h a r a t l c r t / l u t , t . ł u . Z c f U m m y / e g o u c t y n l i i p e t t f p o w a n i r . u n u i g € h - m l a i l r * i i i t i p i v b m t i - t o c h a i a b l t m . G O ETH E .
I. C Z Ę Ś Ć OGÓLNA.
1. Z N A C Z E N IE K A R T Y IN D Y W ID U A L N O Ś C I.W a rto ś ć charakterystyki ucznia w t. zw . karcie
in d y w id u aln o ści jest dziś uznana przez w iększą część p e d a g o g ó w i p sych ologów . P o g łę b io n a znajo m o ść psychiki dziecięcej uszlachetnia pracę w ychow aw czą, k tó ra staje się b a rd zie j celow a, m niej narażona na om yłki, tak zgubne nieraz d la w ychow anków . W p ra w d z ie i b e z tej karty szkoła zawsze przysw ajała so b ie znajom ość duszy dzieci przez d łu goletnie dośw iadczenie, podczas lekcji szkolnych, g ie r i zabaw . A le znajom ość ta n ic zawsze by ła dość g łę b o k a , b rak ow ało w skazów ek p lanow ych d o jej n a b y w ania, a zwłaszcza nau ka m asow a w przepełnionej klasie u tru d n ia uw zględnie nie indyw idualności ucznia. D w a są głów ne sposoby uzyskania w g lą d u w psychikę dziecka na terenie szkoły, je d e n p o le g a na przeprow adzaniu b a d u ń psychologicznych (eksperym entów , testów , p o m iarów ), d ru g i na system atycznej obserw acji. Pierwszy w ym ag a raczej fachow ego w ykształcenia i jest rzeczą psychologów -specjalistów , d ru g i jest w łaściw em zada niem szkoły.
A le w szechstronna i w nikliw a obserw acja dzieci nie jest bynajm niej rzeczy łatw ą. „ U ro d z o n y " nauczyciel, k tóry na m ocy swej struktury duchow ej um ie wczuwać się i rozum ieć innych, p otrafi zawsze czynić trafne i głę b o k ie obserw acje. W ie m y je dnak , że tak utalentow ane jedno stki są tylk o w y jątkam i. U w iększości nauczycieli i nauczycielek trzeba d o p ie ro r o z w ija ć tę z d o ln o ś ć ob se r w a c y jn ą i d o tego celu służą karty indyw idualności. Przez prow adzenie ta k ie j karty zaostrza się w zrok na uczyciela w kierunku różnic indyw id ualny ch i subtelnych w łaściw ości uczniów , co szczególnie konieczne jest tam, g d zie w klasie je d n e j uczy kilka o só b . a następnie u ła twia pracę w ychow aw czą następcy przy przejściu ucznia z jednej szkoły d o drugiej.
U nas prow adzenie system atycznych obserwacji psychologicznych na terenie szkoły znajdu je się w okresie początkow ym , w ykazuje w ięc w iele b rak ó w i n ie d o c ią g n ię ć. D la zupełności tej pracy b y ło b y rzeczą konieczną, aby taka k a r ta in d y w id u a ln o ś c i to w a r z y s z y ła d z ie c k u w c a ły m je g o r o z w o ju , n w ięc a b y ju ż przedszkole o d d a w a ło ją szkole pow szechnej, a ta znow u szkole średniej ogólno-kształcącej lu b zaw odow ej. Zw łaszcza w ażne są obserw acje w przedszkolu, baw iące się d zie ck o odsłania nieraz p rz e d nam i w łaściw ą sw ą istotę, g d y ż w tym w ieku są d la obserw atora przystępne takie form y w y rażania się i zachow ania, k tó re p ó źn ie j zo sta ją więcej lub m niej św iadom ie przesłonięte. C zę sto potrafim y zro zu m ieć zachow anie ucznia, g d y posiadam y inform acje o je g o wczesnem dzieciństw ie. N ato m iast obserwacje
przeprow adzane konsekw entnie o d w czesnego dzieciń
stw a m a ją nietylko d la szk oły w ielkie znaczenie, ale i dla
poradnictw a zawodowego, k tórem u u ła tw ia ją zadanie. 2. IS T O T A O B S E R W A C J I.
K t ó ż o dw a ży łby się tw ierdzić, że p o zn a ł d o k ład n ie psychikę ch oćby jedne go c z ło w ie k a ? W s z a k często siebie sam ych nie znam y, a je d n a k nauczyciel i wychow aw ca stosując się d o now oczesnych p rąd ó w p e d a g o g ji staje codziennie przed z a d a n ie m : jak poznać, osąd zić, ocenić
d z ie c i? D o te g o celu służy m u przedew szystkiem obser
w acja. k tóra p osługiw ać się m usi w dużej m ierze in tu ic ją , ale musi ta k że w codzie nnej, drobiazgo w ej i planow ej pracy zb ie rać m aterjały d la u tw orzenia so b ie obrazu osobow ości ucznia. A b y obserw acje przyniosły pożytek szkole, pow inien ten, k tóry je prow adzi, m ieć odpow iednie psychologiczne nastaw ienie w obec dzieci. U nauczycieli jest o n o o tyle połączone z trudnościam i, że zachodzi zasadnicza różnica m iędzy nastaw ieniem psychologiczncm a p c d a g o g iczn e m . P e d a g o g w pły w a czynnie, p ragnąłby ucznia zm ienić, psycholog natom iast c h ce ty lk o sk on statow ać, ja k im ten ucze ń jest. N ic należy więc przy obserw acjach krytykow ać, oburzać się przy w adach a lb o cieszyć zaletam i w ychow anków , g d y ż d la neutralnego obserw atora uczeń jest tylk o przed m iotem poznania. I to jest słuszne, g d y ż dopiero w tedy , g d y ucznia poznam y, m o że m y n a ń o d p o w ie d n io w p ły w ać. O b s e rw a c ja je st w ię c — trzeźw a i c h ło dna , niezależna o d p o g lą d ó w i systemów pedagogicznych. M y liłb y się je d n a k te n , ktoby tw ierdził, że
nauczyciele są złym i obserw atoram i, g d y ż z p o w o d u nie ustannych pedago giczny ch d ąże ń d o zm ian y i w pływ u na psychikę dziecka, naturze ich m usi b y ć obca psy chologiczna obserw acja. Przekonaliśm y się b o w iem , że n a o g ó ł nauczyciele są doskonałym i psychologicznym i obserw atoram i, jeżeli tylko dostarczy się im o d p o w ie d nich w skazów ek i jeżeli uprzytom nią sobie isto tną róż nicę m ięd zy nastaw ieniem psychologiczncm a pedago- gicznem .
N ależy zdać sobie z tego spraw ę, że wszelkie o b serw acje są w zg lędne. M ia rą ich bow iem jest zwykle stosunek ucznia d o przeciętnego p oziom u klasy, co n a j w y żej nauczyciel ze w spom nień sw ych porów nyw a także p o p rze dnie roczniki, p o d o b n ie w ięc ja k noty szkolne nie są ja k ą ś bezw zg lęd n ą iniarą, taksam o m a się rzecz i z w artością obserw acji. N ie d a się u n ik n ąć, że o b serwacje np . k ilk u nauczycieli m o g ą się ze sobą nie zgadzać.
3. R O D Z A J E K A R T .
U żyw ane d z iś karty indyw idualności d a d z ą się po
d zie lić na d w a głów ne typy. Pierw sza jest szenw tyczna,
b e z w zględu na poszczególne p rzy padki szem at z góry u ło żo n y ustala, k tó re strony osobow ości należy obser w o w ać. P ow stał on g łów nie p o d w pływ em psychologji t. zw. różniczkow ej, p o d łu g k tó re j kw estjonarjusz psycho- graficzny jest najlepszem źró d łe m poznania psychiki. S z e m a t te n o be jm uje poszczególne funkcje psychiczne i w y g ląd a w sposób następ u jący:
M iejsce na obserwacje P am ięć
U w a g a Fantazja
T em pe ram ent, w ola itd.
a lb o p o d d aje pew ne p ytania, na które obserw ator p o w inien o d p o w ied zieć:
O d p o w ie d z i C z y uw aga jest łatw a , czy
tru d n a d o p o b u d ze n ia ?
C z y uw aga jest trw ała czy zm ie n n n a?
C z y dziecko obserw uje sa m o d zie ln ie ?
C z y spostrzega d o k ła d n ie ? C z y fantazja jest naślad ow
c za czy tw ó r c z a ? itd.
L ic z b a takich p y ta ń jest zm ienna, sięga o d 2 0 d o paruset.
D r u g i typ tworzy k arta o sw obodnym opisie, która
u nik a p y ta ń , kieruje obserw acje w oso bnem objaśnieniu na pew ne określone tory, ale nie ku pew nym określonym odpo w iedziom .
N asza k arta sk ła n ia się raczej d o typu drugiego, wszelkie bow iem szem aty są a lb o za obszerne, a b y m ogły b y ć d la szkoły użyteczne, a przedew szystkiem z natury rzeczy przew aża w n ich sztuczna analiza psychiki, k tó ra przecież tw orzy o rg a n ic zn ą całość. S ta ją się one jakby przyrodniczym opisem cech psychicznych dziecka, nie
— 10
d o ty k a jąc w łaściw ej istoty je g o osobow ości. D la te g o też w ielu w ybitnych psychologów jesł zd a n ia , że szem aty te m a ją charakter przypadkow ości w w yborze i u ło żeniu ru bry k w zg lędnie p ytań. T akże i ze w zg ląd ów praktycz nych obraliśm y te n d ru g i ty p . Je że li bow iem szem aty p ra g n ą dotrzeć d o g łę b i psychiki i jak o tak o ująć o g ro m n ą rozm aitość indyw idualności lud zkic h , muszą stać się b a rd zo obszerne, a tak ich bardzo w ielkich i o b szernych k art — nauczyciele nie lu b ią i słusznie! O d nauczyciela, k tó ry prow adzi liczną klasę i m a tyle innych za ję ć , nic m o żn a w y m ag ać, a b y ro k w rok o d p o w ia d a ł na setki p y ta ń , odnoszących się d o k a żd e g o ucznia, w takich w ypadkach szem at lu b p y ta n ia z g ó ry ustalone sk ła n iają nauczyciela d o m ałoznacznych odpow iedzi, og raniczających się d o „tak lub nie“ . N ic m a m ow y o tem , (a przew ażnie nic m a i miejsca), a b y sąd sw ój uzasadnić.
Z a sa d n ic zo ża d e n szem at, m im o licznych pytań, nie jest w yczerpujący, zawsze b ę d ą rozm aite p o g lą d y co d o treści i układu p ytań, nie m o że Gowiem istnieć szemat, k tóry by o d p o w ia d a ł w rów nej m ierze d la k a ż d e j in d y w idualności. W ła ś n ie najlepsi i najsum ienniejsi nauczy ciele m a ją w ew nętrzne skrupuły w w ypełnieniu takiego szem atu, g d y ż n ic zg a d za ją się z poszczególnem i pytaniam i lub ich ugrupow aniem i czują się tym d ru k ie m jakby skrępow ani. T o te ż g d y się p rze g ląd a te w y p e łn o n c szcm alyczne karty indy w id ualności, nie m o żn a n ic p o ró w n ać ich z n ic nie m ów iącym opisem na p a szp o rc ie :
„tw arz ow alna, oczy p iw ne, włosy blond, zn a k ó w szcze gólnych b rak “ .
11
M oże jeszcze lepiej objaśni to przykład dw óch kart, w ypełnionych w dw óch różnych szkołach.
K A R T A S Z E M A T Y C Z N A . Z M Y S Ł Y . 1. C z y p o c z y n io n o ja k ie s p o s tr z e ż e n ia c o d o s p r a w n o ś c i p o s z c z e g ó ln y c h z m y s łó w ? 2 . C z y p e w n e z m y s ły w y b ija ją s ię n a p ie r w s z y p la n w o r ie n t o w a n iu s ię , o p is ie w r a ż e ń i lp . ? U W A G A . 3 . C z y u w i j a je s t tr w a ła , czy z m i e n n a ? 1 . C z y ła t w o o d w r ó c ić u w a g ę c z y t e ż je s t n ie w r a ż liw a n a p r z e s z k o d y ? P A M I Ę Ć . 5 . C z y p a m i ę ć w y k a z u je p e w n e z a le ty l u b w a d y i - w ja k im k ie r u n k u ? 6 . C z y is t n ie je s p e c ja ln a z d o ln o ś ć z a p a m ię t y w a n ia n a z w , lic z b , t o n ó w , b a r w , k o n t r a s t ó w it p . ? W Y O B R A Ź N I A . 7. C z y w y o b r a ź n ia je s t ja s n a czy m ę t n a , c z y n a ś la d o w c z a czy t w ó r c z a ? M Y Ś L E N I E . 8 . C z y m y ś li k r y ty c z n ie , o d r ó ż n ia p r a w d ę o d f a łs z u , r z e c z y is to tn e o d n ie is t o t n y c h ? O D P O W I E D Z I . s p r a w n o ś ć n o r m a ln a . z m ie n n a . ła t w o o d w r ó c ić . p a m ię ć n ie tr w a ła , s z y b k o z a p o m in a . s z c z e g ó ln ie d o b r z e p a m ię ta n a z w y m ia s t i r z e k . sła b a w y o b r a ź n ia , r a c z e j n a ś la d o w c z a . s ła b o r o z w in ię te m y ś le n ie .
S P O S Ó B P R A C Y . 9 . J a k z a c h o w u je s ię w o b e c n o w e j p r a c y ? 10. C x y p r a c u je s z y b k o , d o k ła d n ie , w y l / w a l e ? 1 1 . C z y t r z e b a s z c z e g ó ln e g o w p ły w u . a b y d z ie c k o w y k o n y w a ło p r a c * ja k n a jle p ie j, ałfeo czy w y s ta r c z a d o t e g o w e w n ę tr z n a d ą ż n o ś ć ? U C Z U C I A I W O L A . 1 2 . C z y d z ie c k o ł a t w o p o d n ie c a .!« ? C z y je s t p r z e w a ż n ie w e s ołe c z y p o w a ż n e ? C z y w y k a z u je s k ło n n o ś ć d o p r z e s a d n y c h u c z u ć ? i t . d. K A R T A Z E S W O B O D N Ą C H A R A K T E R Y S T Y K Ą . C h ło p a k b a r d z o in t e lig e n tn y , z a z w y c z a j b y s tr o s i ę o r je n t u ją c y , n ie n i c u c z y s ię d o b r z e , w y b it n ie n e r w o w y , z w ła s z c z a o d czasu p r z e je c h a n iu g o p rze/, s a m o c h ó d , g d y je d n ą n o g ą b y ł j u i n a t a m t y m ś w ie c ie . M a t k i n ie z n a , m a c o c h a w p r a w d z ie b a r d z o d la ń d o b r a , a le c h ło p a k n ie m o i o w d o m u z n a le ś ć s o b ie m ie js c a . O j c i e c , c z ło w ie k b a r d z o n e r w o w y i w y c z e r p a n y p r a c ą z a w o d o w ą , n ie m o ż e d a ć sofcie z n im r a d y . k o c h a je d y n a k a n a d z w y c z a jn ie i w s z y s tk ie n a d z ie je w n im p o k ła d a . S y n je d n a k c z y s to z d o m u u c ie k a , p o ta k ic h u c ie c z k a c h s p r o w a d z o n y g w a łt e m d o s z k o ły , p r z y r z e k a , ż c j u i te g o w ię c e j m c z r o b i, n ie s te ty n ic m a p r a w ie ż a d n e j s iły w o H . j e s t j a k b y p l a s t e lin ą , k t ó r ą k a ż d y u g n i a t a ja k c h c e . W s z k o le n ie r a z z a m y ś la s ię t a k . ja k b y b y ł d u c h e m z u p e łn ie g d z ie in d z ie j, p a m i ę ć b a r d z o « ła h a . t e m p e r a m e n t k łó t liw y . C z ę s t o p ła c z e a p o t e m z a r a z ś m ie je s ię . G d y m u s ię c z y n i j a k k k o U i e k w y r z u ty , u s p r a w ie d liw ia się.
- 12 —
n ie c h ę t n ie .
s z y b k o a le n ie d o k ła d n ie ,
t r z e b a w p ły w u .
- 13
-m ó w ią c „ jc a t e -m n e r w o w y " . N ic -m a a -m b ic ji w k ie r u n k u d o b r y c h p o s t ę p ó w n a ś w ia d e c tw ie , z a r o z u m ia ły je s t t y l k o n a s w ó j ś p ie w , i s t o t n ie b a r d z o m u z y k a ln y i b a r d z o m a m iły g ło * .
C z y trzeba u d o w a d n ia ć, że pierw szy opis, m im o swej pozornie naukow ej ścisłości, jest b la d y i bezbarw ny, a d ru g i, choć nieco chao ty czny w ukła d zie , o d d a je w ie r nie istotę osobow ości, i czytając g o , m a się w rażenie, że t o pisał nauczyciel, którem u „nic lud zkie g o n ic jest o b c e m “ ? T a k a k arta nie jest bezdusznym dokum entem , ale tchnie życiem i zrozum ieniem psychiki m łodzieńczej. 4. A R G U M E N T Y Z A I P R Z E C IW K A R C IE I N D Y
W ID U A L N O Ś C I.
P o n ie w a ż karty in dy w id ualności — m im o ich nie w ątp liw e g o w p e d a g o g ji p o ży tk u — stanow ią dodatkow e o b c iąże n ie w pracy nauczyciela (choć w naszym typie karty jest o n o stosunkow o niew ielkie), w ięc m a ona w ielu przeciw ników i d la te g o do b rze jest zastanow ić się p o k ró tc e n a d a rg u m en tam i, przem aw iającym i za k artą i przeciw niej.
Za nią p rzem aw iają następujące w zg lędy : O b s e r w ow ać dzieci m usi k a żd y nauczyciel, b o to jc s l nieod łączn ie zw iązane z je g o zaw od em . A le k to czyni nawet tra fn e obserw acje i nie zapisuje ich, za p o m in a w k rótkim przeciągu czasu nawet najbardziej charakterystyczne m o m enty i przy końcu ro ku szkolnego pozostaje m u nie jasny obraz, o g ó ln e w rażenie, z k tó re m nie w ia d o m o co p o c z ą ć . N a stę p n ie g łó w n ą za le tą zapisyw anych obser w acji jest to, że o dn oszą się d o dłuższego przeciągu czasu,
I
tak iż pew na linja ro zw ojow a psychiczna m oże w nich się uw idocznić. W re sz c ie nauczycielow i, k tó ry obejm uje klasę p o sw oim koledze, k arta u ła tw ia zapoznanie się z klasą, os/c zę d za wiele ty g o d n i tru d ó w i pracy.
P odnoszono d u żo a rgu m en tów przeciw karcie. A więc przedew szystkiem , że m o że ona w yrządzić krzyw dę dziecku, b o przecież nie m ożem y przejrzeć d o d n a jego psychiki. Pew nie — nie m a lud zkich dzie ł b e z b łę d ó w i karta indyw idualności nie jest o d nich w olna. N auczy ciel p rzeciążony pracą m a d o w yb oru, a lb o w y brać sobie ty lk o parę dzieci i obserw ow ać je d o k ład n ie i wszech stronnie, a lb o prow adzić kartę d la w szystkich i p o g o d zić się w tedy z tem , że nie starczy m u m o że czasu, aby b y ła ona ró w n ie d o k ła d n a jak w pierw szym w ypadku. N ie jest to m oże p e d a g o g ic zn e i nic o d p o w ia d a no w o czesnym hasłom dem okratycznym , aby tylk o pew ne dzieci korzystały z usług psychologicznych, a inne nie, ale p ra k ty k a szkolna zm usza d o kom pro m isu, a szkoła — to nie psychogram . Z pew nością b y ło b y lepiej, g d y b y nauczyciel m ó g ł o d w iedzić w ychow anków w ich d o m ach rodzinnych, c h o ć nie wszyscy rodzice na to się zgo dzą. Z pew nością zadrży nieraz na w id o k nę d zy i stosunków , które p a n u ją w m ieszkaniach uczniów i m oże wówczas, wyszedłszy p o za cztery ściany izby szkolnej lepiej zrozum ie w pływ społeczny otoczenia. A le w licznej klasie trud n o w szystkie w y m agania p o g o d z ić . Lepiej, aby przez prow adzenie choćby nie d o k ła d n e j karty o trzy m ał w g ląd w niektóre strony psychiki dziecka, aniżeli nie prow adzić karty wcale, dla te g o , że wszechstronne
— 15 —
prow adzenie w ym ag a z u p e łn e g o o d d a n ia się obser- wacjom .
Inni nauczyciele znow u tw ierdza, że karta m oże uczniow i zaszko dzić, g d y ż nieraz w y p a d nie w niej za pisać zdarzenie ta k brzy dkie, tak ujem ne (kradzieże, p rzestępstw a seksualne itp .) a lb o m im o w o li w trącające nauczyciela w tajem nice pożycia ro d zin n e g o (alkoholizm ojca, zd ra d y m a tk i itp .), iż z te g o p o w o d u m ogą bardzo przykre w yn ik nąć następstw a. A le k to te argu m enty przytacza, ten nie zdaje sobie spraw y z p o ży teczności k arty. O czyw iście karta m usi b y ć tajem nicą urzędow ą i do b rze nam yśleć się m usi nauczyciel, zanim wpisze d o karty te g o ro dza ju przestępstw a i ty lk o takt i dyskrecja nauczyciela m o g ą nim kierow ać. D o tego te m a tu w rócim y jeszcze w części szczegółow ej.
Zale le ty karty p o zn a w całej pełni te n nauczyciel, k tó ry przez parę lat zada so b ie tru d u spisyw ania o b serw acji, w tedy w szystkie śro dki naukow e i w ychow aw cze n a b io rą zg o ła in n e j skuteczności, g d y ż b e z p o zn a n ia
osobow ości dzie ck a nic m oże nauczyciel kształtow ać
je j na pożytek ucznia i społeczeństw a! 5. P O W S T A N IE K A R T Y .
N iniejsze w skazów ki ob ra ły sobie ja k o t ło je d n ą /. kart indyw id ualności, używ anych w K rak o w ie, n iew ąt p liw ie je d n a k m a ją o n e zastosow anie d o innych kart. K rakow ska k arta indyw idualności m a ju ż za sobą paro le tn ią historję i przeszła p ró b ę p ra k ty k i szkolnej. Ó w c z e
D łu tk u w szczupłcm gronie zainteresowanych nauczycieli i nauczycielek w p ro w a d ziła ją d ro g ą p ró b y , nie stw a rzając jeszcze osobnych dru k ów , ty lk o ustaliw szy ogólne p u n k ty wytyczne. K ie d y d w u le tn ia p ró b a okazała, że m im o p ew nego p o c zątk o w eg o oporu obserw acje u dają się w cale do b rze i t o na w e t tym nauczycielom , którzy n ie m a ją specjalnego psychologicznego wykształcenia. Instytut Psychotechniczny w K rakow ie, który’ przy u d z ie laniu p o ra d zaw odow ych musi się m iędzy innem i opierać n a inform acjach o indyw idualności ucznia zaczerpniętych ze szkoły, u jął system atycznie p ro je k t p . D łu s k ie j, ro z szerzył nieco i p o d o k ład n e m om ów ie n iu w gronie na uczycielstw a, interesującego się tein za g a d nie nie m , w p ro w a d z ił tę k artę indy w id ualności. K a rt tak ich istnieje w P olsce dosyć w iele, w N iem czech obfitość różnych ty pów k art jest jeszcze w iększa. N ie w ątp liw ie ta ro z m aitość m a swoje d o b re strony, w prow adzenie jedno litej karty na c a łą P o lsk ę przyniosłoby znacznie w ięcej szkody n iż p o ży tk u celow i, o k tó ry tu chodzi tj. indyw idualizacji w ychow ania i nauczania, te m b a rd /ie j że w iększość kart istniejących m a swoje zalety, a in d yw id ualności nau czycieli zbyt są różn e, a b y d la wszystkich je d e n typ karty m ó g ł b y ć odpow iedni. N ic rościm y so b ie zatem bynajm niej pretensji, a b y k arta przez nas w prow adzona m ia ła b y ć lepsza o d innych, a w prow adziliśm y ją tylko dla te g o , że w ynikła ona ze w spółpracow nictw a Sekcji Psychologicznej nauczycieli szkół pow szechnych w K ra kow ie z Instytutem Psychotechnicznym , i że przeszła p ró b ę p raktyk i, g d y ż bardzo w iele nauczycieli i
— 17 —
czyciclek w całej Polsce ch ętnie jej używa. Zresztą, na
uczyło nas dośw iadczenie, że nie tak w ażna jest fo rm a
karty , jak raczej sposób jej w ypełniania tj. m etoda o b serwacji psychologicznych, i najlepiej u ło żo n a k arta za w iedzie ta m , g d zie obserw acje te p row adzone są nieu m iejętnie. Instytut Psychotechniczny w K rak ow ie u rządza kursy celem zaznajom ienia nauczycieli z k artą in dyw i dualności, o m a w ia teorję i p ra k ty k ę tejże karty i zazna ja m ia z planow cm i system atycznem prow adzeniem o b serwacji. A b y jednak um ożliw ić ta k że ty m , k tó rzy nie m o g ą b rać u d zia łu w tych kursach, prow adzenie karty indyw idualności, w ydaje niniejsze w skazów ki i objaśnienia d o tej karty. K a żd y nauczyciel (ka) p ra g n ąc y prow adzić obserw acje dzieci szkolnych p o d łu g niniejszego systemu, pow inien mieć
1) W s k a zó w k i d o prow adzenia karty in dy w id ual no ści w szkołach pow szechnych,
2) K arty indyw idualności w tylu egzem plarzach, ilu jest uczniów w klasie w zg l. szkole,
3) W k ła d k i d o kart in d y w id u a ln o śc i1).
D la 7-klasowcj szkoły pow szechnej wystarczy 3 — 5 egzem plarzy w skazów ek. System prow adzenia k art jest tak ułożony, że nauczyciel (ka) zaznajam ia się w p rzó d z zasa d a m i prow adzenia obserwacji na p odstaw ie „W skazów ek** i następnie luźne obserw acje zapisuje na „W kładkach**, k tóry ch liczba m oże b y ć d o w o ln a zależnie o d częstości
!) W « x y * tlr ic h w y m ie n io n y c h d r u k ó w d o s t a r c z a In s t y t u t P s y c h o te c h n ic z n y w K r a k o w ie , u l. S m o le ń s k a 9 . N ie k t ó r z y n a u c z y c ie le liftyW ftfo z a m ia .it w k ła d e k z w y k ły c h k a r t e k p a p ie r u f o r m a t u k u r ly .
- 18 —
obserw acji. Je że li w klasie uczy w ięcej nauczycieli, p ro w adzi obserw acje go spodarz klasy, ale nie jest l o regułą, taksam o m o że je prow adzić rów nocześnie kilka sił na uczycielskich, czujący ch o c h otę d o tej pracy, i każda d la siebie w pisuje obserw acje d o w k ła d e k . R a z d o roku, przed końcem ro ku szkolnego, nauczyciel zbiera wszystkie w k ład k i (ew entualnie jeżeli kilka sił p row adzi w danej klasie obserw acje, schodzą się o n i razem i om aw iają swe spostrzeżenia), tw orzy z nich k ró tk ą syntezę (w jaki sp osób, to jest poniżej o bjaśnio ne), om aw ia ją w gronie innych nauczycieli (e k ) uczących w tej kłusie, których p y ta o zdanie , i w pisuje tę syntezę d o karty in dyw i dualności w o d p o w ied niej rubryce. W te n sposób karta in dy w id ualna m ieści w sobie przynajm niej 7 razy w ciągu 7 -letniej na u k i o g óln y w ynik obserw acji całorocznej.
K arta indyw idualności o be jm uje następujące działy: I. P o stęp y w przed m iotach nauki.
II. S ta n fizyczny i zdrow otny, III. O b se rw a cje cech intelektualny ch, IV . O b se rw a cje cech charakterologicznych,
V . U zdo ln ienia,
V I. W y n ik i ew entualnych b a d a ń psychologicznych, V II. Stosu nki rodzinne,
V III. O g ó ln a charakterystyka.
6. O G Ó L N E W S K A Z Ó W K I D O W Y P E Ł N I A N I A K A R T Y IN D Y W ID U A L N O Ś C I.
Przy w ypełnianiu karty trzeba ściśle o d d zie lić fa k ty
- 19
tylk o fak ty, a d o p ie ro na p odstaw ie zebranego m aterjału fak tów m o żn a p ró b o w ać w pisać d o karty ich tłóm aczenie, przyczem należy p a m ię ta ć o tern, że w nioski w yciągnięte zbyt szybko z je d n e g o lub dw u fak tów m o g ą b y ć nie raz mylne.
D zie c i nie pow inny w iedzieć o tem , że się Je o b serwuje i obserw acje zapisuje, a b y ich zachow anie nic traciło bezpośredniości i szczerości.
S p o s o b n o ś c i d o obserw acji dostarcza szkoła b a r d zo wiele.
W y c ie c z k i s z k o ln e po zw ala ją zauw ażyć fizyczną w y trw ałość, o p ó r przeciw zm ianom atm osferycznym , ostrość zm ysłów , typ w yobrażeniow y (obserw acyjny, opisow y, uczuciow y), sam odzielność, spostrzegaw czość, posłuszeń stw o, odpow iedzialność, panow anie n a d sob ą, zgodność
z innym i, zdolność przew odzenia itp. U stne, pisemne
lu b rysunkow e spraw ozdania z wycieczek są m iarą p a m ięci, wierności je j, o dró żnia nia rzeczy istotnych od ubocznych, fantazji i rysunkow ych zdolności.
W nauce r e lig ji i h is to r ji m ożna obserw ow ać uczu
ciow y św iat dzieci, ich etyczne p o g lą d y , zd o ln o ść są d zen ia, w nauce g e o g ra f j i i p r z y r o d y zdolno ść spostrze gaw czą, zrozum ienie zw iązk ó w przyczynowych i typ w yobrażeniow y. W ie le m ożna zaobserw ow ać podczas
z u d u ń s z k o ln y c h : jak się uczeń zabiera d o pracy, czy sam odzielnie czy z p om o cą, czy pow oli czy prędk o rozpoczyna, ja k w yraża się psychika dziecka w charak terze pism a, w u kładzie zadania, w liczbie i rodzaju b łę d ó w (trudny p o c ząte k , p ły nność myśli, częste utykanie
- 20
1
w biegu m yśli, niepew no ść itp .). te m p o pracy, kierunek uw agi (bardziej ku szczegółom , lub ku istotnym zw iązkom ), ja k d zie ck o k o m b in u je , czy jest sam odzielne czy trzyma się wzoru, praejaw y znużenia itp.
D y k ta t daje m ożność zauw ażenia słuchu, bezpo średniego ujm ow ania p a m ię c ią (liczba słów zapam iętanych na jeden raz), skupienie i p odzielność uw agi, (liczba i ro z k ła d b łę d ó w w dyk tacie), przekręcania, te m p o pracy, w yćw iczalność (przez porów nanie ze s o b ą większej liczby d y k ta tó w ) itp.
W nauce rachunków m o żem y zaobserw ow ać b e z p o śre d nią p a m ię ć (zap am iętanie przeczytanego lub usły szanego zadania), in te lig e nc ję (zd olność w yciągania w nio sków z danych założeń, ujęcie istoty zadania), pewność w m yśleniu i kojarzeniu myśli (rachow anie mechaniczne), dokład ność w w ykonaniu zadania, w ytrw ałość i zdolność pokonyw ania trudności, zm ysł p orząd ku (u k ła d zadań piśm iennych, n o ta tk i w zeszytach itp.).
W nauce rysunków i w pracach ręcznych o b serwujemy ch ęć d o pracy, lenistw o, b o g ac tw o i u b ó stw o w yobrażeń, zdolności rysunkow e, m iarę w zro kow ą. zręczność, zd o ln o ści tw órcze lub naśladow cze, zm ysł barw , zam iłow anie d o czystości, p o rząd ku , w y
trw ałość w pracy i d o k ład n o ść, w nauce śpiew u p o
czucie tak tu , o d ró żn ia n ie to n ó w , w gim nastyce siłę m uszkułów , zręczność, o d w a g ę , w ytrw ałość, pew ność ruchów itp.
N ic trzeba się tem w niosków z zauw ażonych
21
karły, n a p o tk a się nieraz na fakty ze s o b ą sprzeczne, m oże się to zdarzyć zwłaszcza, jeżeli kilka o só b wpisuje obserw acje d o w k ład ek, należy bow iem pam iętać, że p sychika dzie ck a jest w istocie sw ojej z a w iłą a n adto u le g a ją c ą zm ianom i rozw ojow i, pozatem m ożliw ość o m y łk i tk w i we wszystkich naszych ocenach i uw agach. T akie sprzeczności do b rze jest zanotow ać.
O t o najw ażniejsze uw agi przy prow adzeniu kart in d y w id u a ln o śc i:
1) K arta indyw idualności m a służyć jak o pom o c d la nauczycielstw a, nie pow inna się je d n a k dostać do rąk dziecka, pow inna w ięc b y ć przechow yw ana pod zam k nięciem , natom iast wszyscy nauczyciele m a ją praw o w g ląd u d o niej.
2 ) P rzy zm ianie szkoły p o w inno się kartę posłać d o nowej szkoły.
3) D la w y p a dk ó w szczególnie charakterystycznych, notow anych na w kładkach, do b rze jest załączyć także d o w o d y ja k p ró b y pism a, rysunków , poezji itp.
4) W szystkie zapiski za rów no w karcie ja k i we w k ład kach n ależy zaop atrzyć d a tą i podpisem .
5) P y ta n ia zawarte w części szczegółow ej n in ie j szych w skazów ek m a ją słu ży ć ty lk o jak o podnieta d o obserw acji, i nie są ta k pom yślane, a b y ten, kto p row adzi kartę, m usiał na te wszystkie p y ta n ia o d p o w iedzieć.
6) Z g ó ry p ow zięte m niem ania, kierow anie się te- orjam i, sym patje lub u przedzenia szk odzą ty lk o karcie indyw idualności.
- 22
7 ) N a le ży so b ie zd a ć z le g o sprawę, że karta
o dn osi się d o w iększej liczby lat szkolnych i trud n o nieraz w jednym roku szkolnym na wszystkie pytania zaw arte w części szczegółow ej odpow iedzieć.
8) A b y m o żliw ie w iele obserw acji zm ieścić, należy pisać zarów no na w kładkach ja k i na karcie pism em ilrobnem i czytelnem .
II. CZĘŚĆ SZCZEG Ó ŁO W A.
1. P O S T Ę P Y W P R Z E D M I O T A C H N A U K I. Z końcem k ażd e g o p ółrocza n ależy w rubryce S zk o ła w ym ienić nazw ę szkoły, w pisać klasę i rok szkolny, a wreszcie d la k ażd e g o p rze d m io tu na u k i szkolnej w y pisać w skróceniu p o stę p , k tóry d zie ck o otrzym ało na św iadectw ie. W karcie niniejszej m o żn a p rzy jąć ozna c zenia: b a rd zo d o b ry = b d ., d o b ry — d b ., dosta teczny = dt., niedostateczny = nd. M ożna ta k że ozna czyć noty liczbam i.
2 . S T A N F IZ Y C Z N Y I Z D R O W O T N Y .
D z ia ł ten n ależy w yłącznie d o kom petencji lekarza szkolnego i jest k o p ją „k arty z d ro w ia " poleconej przez W y d z ia ł H ig jcn y S zkolnej przy M inisterstwie W y z n a ń R eligijnych i O św ie ce nia P ubliczne go. O ile lekarz szkolny nie w spó łd zia ła w prow adzeniu karty indyw i dualności, m o że nauczyciel w ypisać z karty zdro w ia no ta tk i lekarza.
T a m , g d zie nie m a op ie ki lekarskiej, m oże na uczyciel w d o ln e j części tej stronicy, g d zie jest miej sce na „ U w a g i" o d p o w ie d zie ć w krótkości na nastę p u ją c e p ytania, w m iarę m ożności na w szystkie lub n ie k tó r e :
- 24 —
/ ) o g ó ln y s tu n f i z y c z n y : b u d o w a c iu ła s iln a , n o r m a ln a a lb o w q lła (p rzy pew nej wpraw ie nauczyciel (ka) p otrafi na o k o ocenić),
2 ) c z y d z ie c k o s k ło n n e j e s t d o p e w n y c h chorób i j a k i c h ? (m ożna p rzekonać się o tern z uspraw iedliw ień nieobecności i w łasnych obserw acji).
3 ) cec h y o rg a n ic zn e : w y b itn e w a d y z m y s łó w (krótki w zrok, zezow anie, osłabiony .słuch, jąkanie się i t. p.),
u ło m n o ś c i (garb, krzyw e nogi itp.), c z y c h o ro b y, w y p a d k i, s k a le c ze n ia itp . w y w a r ły w p ł y w n u r o z w ó j f i z y c z n y (n p. ślady grypy, kokluszu itp.),
4 ) c z y d z ie c k o m a z łe n a ło g i? (gryzienie parnogei. dłu ban ie w nosie itp.),
5 ) c z y ła tw o się m ę c z y w s z k o le , w ćw iczen iu ch c ie le sn y c h , w p r a c y u m y s ło w e j? (obserwacje przy czy taniu, rachow aniu, słuchaniu itp.), czy jest szczególnie n ie d o łę żne , o c iężałe (w chodzeniu, w ćw iczeniach ręcz nych itp.),
6 ) w y g lą d z e w n ę tr z n y (schludny, czysty, niechlujny,
b rudn y ). *
O d p o w ie d z i na te pytania, niekoniecznie w w y m ienionym p o rząd ku , ty lk o w m iarę m ożności obserwacji należy zaopatrzyć d a tą i podpisem , w razie g d y b y miejsca nic starczyło, m o żn a w łożyć oso b n ą kartkę.
3. O B S E R W A C J E C E C H IN T E L E K T U A L N Y C H . P sychologja t. zw. różniczkow a rozłożyła życie in telektualne je d n o stk i na cały szereg d zia łó w i zjaw isk, w niniejszej karcie w części ty lk o idziem y za tą analizą.
25
-z u w agi na to, że karta m a b y ć p o m o cą p edago gic-zną w nauczaniu i w ychow aniu, a n ic środkiem pom ocniczym d o b a d a ń psychologicznych. Poniżej zestawione pytania o b e jm u ją całość zjawisk intelektualnych, o ile one da d zą się zaobserw ow ać w szkole z rów noczesnem podaniem , jak i przy jakich sposobnościach należy je obserw ow ać, w zg lędnie u ra b ia ć sobie o nich p o g ląd .
C e le m wszystkich zaw artych tu w skazów ek jest ułatw ić w ypełnienie k arty, oczyw iście jest to tylk o zw ró cenie u w agi nauczyciela (ki) na różne sym ptom atyczne okoliczności-. W yczerpać ic h je d n a k nie m o żna, a przy- tem nie wszystkie w jednakow ej m ierze są w ażne dla każd e g o ucznia. N auczyciel (k a ) m a zu p ełn ą sw obodę w w ypełnianiu karty, sztyw nych szem atów trzeba unikać, a poszczególne d ziały karty s łu żą ty lk o d o w ytw orzenia m ożliw ie d o k ła d n e g o obrazu d zie cinnej psychiki.
A ) W K Ł AD K I.
u ) F u n k e j e z m y s ł o w e .
Zm ysły pośredniczą m iędzy św iatem zewnętrznym a życiem psychiczncm dziecka, od jakości i rodzaju po- strzeżeń zm ysłow ych zależy w części rozw ój psychiki, im b a rd zie j chaotyczne i uryw kow e są w rażenia ze św iata zew nętrznego poch odzące, tem uboższy jest zakres w y obrażeń. W og ólno ści rozw ój zm ysłów dziecka z chw ilą w stąp ien ia je g o d o szkoły jest d a le k o posunięty, ro z różnianie barw , tonów , tem p eratur itp . “jest praw ie takie ja k u dorosłych. W obserw acjach nauczyciela nie chodzi by najm niej o eksperym enty psycho- fizjologiczne, tylk o
— 26
0 zjaw iska nasuw ające się często podczas nauki. N p . przy nauce śpiew u m ożna skonstatow ać, ja k dziecko o d ró żn ia tony, co d o w ysokości i natężenia, czy m a poczucie rytm u, w nauce rysunków ja k o d ró żn ia kształty 1 barw y, w nauce pisania zdolności ruchow e, podczas wycieczek czy um ie oceniać odległości, czy ule ga złu dzeniom zm ysłów , w nauce przyrody ja k obserw uje, esy rzeczow o czy fantastycznie. Z w łaszcza przy różnych p ra c a c h i robotach ręcznych m o żn a b a rd zo w iele z tej dzie d zin y zaobserw ow ać, jakie są ruchy dziecka, pow olne czy szybkie, zręczne czy n ie zrę czn e ? czy jest ruchliwy, żyw y, czy n iedbały , niezrów now ażony w ruchach itp.
P rzy k ła d y :
U czennica A . C . III a ) Funkcje zm ysłowe.
1. 11. 30. W w ycinaniu b a rd z o szybka, ruchy rąk
nieskoordy now ane, nieraz kaleczy się nożyczkam i.
10. 2 . 30. Podczas gry w koszyków kę koleżanki
z te j partji, w k tó re j A . C . grała , prosiły m nie o w y dzielenie jej z g ry , g d y ż z pow odu niej c iąg le prze gryw ają. A . C . zarum ieniła się, w idocznie zm artw iła się tem bardzo.
b ) U w aga.
Jest to zjaw isko bardzo w ażn e d la życia psychicz
neg o i w ystępuje w różnych stopniach. M oże b y ć trw ała,
jeżeli d zie ck o p otrafi dłuższy czas zająć się z rów ną
intenzyw nością tym sam ym przedm iotem , a lb o nietrw ała.
je że li uw aga jest niejednostajna i ła tw o się wyczerpuje. O czyw iście zale ży ona także o d w ieku, dzieci w stępu
— 27
jące d o szkoły m a ją uw agę o m ałej trw ałości, ale jeżeli d zie ck o w tak m łodym w ieku posiada ju ż trw ałą uw agę, a lb o jeżeli u starszego dziecka u w a g a jest b a rd zo nie trw ała, t o w arto tak i objaw zanotow ać. O b s e rw o w a ć to m ożna przy czytaniu, dy ktacie, odpisyw aniu itp . W a ż n ą
jest ta k że um iejętność skupienia u w a g i t. j. pogrążenia
się w danym p rzedm iocie b e z w zg lę d u na zew nętrzne przeszkody. S zk oła d a je wiele sposobności d o zauw a żenia stop nia skupie nia uw agi np. ja k zacho w ują się dzieci p odczas zadania, g d y u lic ą czy d ro g ą idzie m u zyka, a lb o g d y któryś uczeń zro bi jakieg oś figla itp., czy trzeba częstych upom nień, a b y d zie ck o skupiło uw agę, czy dziecko skłonne jest d o nieuw agi, czy u w a ża tylko w przed m iotach je interesujących, jakie są p o w o d y ro z
trzep ania itp . D u ży zakres uw agi um ożliw ia zapam iętanie
dłuższych zd a ń , złożonych poleceń i za dań itp . Psycho- lo g ja w prow adziła jeszcze inne określenia ro d za jó w uw agi, wszystkie o n e jednak są ty lk o w przybliżonym stopniu ścisłe i jednoznaczne, tak iż w obserw acjach swych na uczyciel n ic pow inien ich niew olniczo trzym ać się, lepiej w ięc opisać je tak, ja k zostały zauw ażone, językiem najprostszym , byle wiernie, aniżeli term inam i naukow ym i.
P rz y k ła d y :
U czeń R . B. III. b ) U w ag a:
5. 12. 30. P onie w aż lubi roboty introligatorskie, ta k się w nich p o g rąża , że zapom ina o tem , co się w o ko ło n ie g o dzieje, d z iś przy liczeniu kart książki, w k tó re j m iało p a rę stronic b rak o w ać, nie słyszał, że wszyscy ju ż wyszli z klasy, a o n został sam.
28
-20. 4. 30. Zauw ażyłem , że o ile p rzedm iot jakiś m niej g o interesuje np . historja, u w a g a je g o staje się m niej trw ała, z p o c zątk u słucha, p o te m figluje z sąsiadem .
c ) P a m ięć.
W rozm aite sposoby o db y w a się u dzie ci „sp a m ię
ta n ie " czcgość. W a ż n ą jest w nauczaniu trurałość zapa
m iętania, je d n o d zie ck o sp am ięta szybko, to c o usłyszało w nauce szkolnej, i bezpośrednio zaraz p otrafi to po w tórzyć, ale w krótce p o te m w iele szczegółów zapom ina, inne utrw ala je w p a m ię c i na d łu g i czas. O d stopnia
trwałości p a m ię c i zależy ilo ść p o w ta r z a ń potrzebna do
przysw ojenia uczniow i d aneg o m aterjału, trzeba także zw rócić uw agę i na to, że ć w icze n ia d u ż o tu m o że p o praw ić. T a k że i co d o w ie rn o śc i p am ięci, różnice m iędzy d zie ćm i są znaczne, tam g d zie w ierność łączy się z trw a
łością, w ystępuje najlepsza p a m ię ć . S ą wreszcie szcze g ó ln e
r o d z a je p a m ię c i, ju ż w w ieku dziecinnym zauw ażyć można specjalne zdolności d o zapam iętyw ania nazw isk, cyfr, t o nów , miejsc, kształtów , ja k o te ż szczególne upośledzenia n a tein polu. C haraktcrystyczncm jest rów n ież czy dziecko
u c z y się m e c h a n ic z n ie , dosłow nie czy z e z r o z u m ie n ie m
treści, m echaniczne uczenie p oznać p o przekręcaniach myśli, złej inton acji, bezsensow nych d o d a tk a c h . C a ła praca szkolna przedstaw ia sposobność d o czynienia o b serwacji, np . jak d zie ck o za p am ię tu je tab liczk ę m nożenia, ja k dek lam uje wiersze z p am ięci. W ie rn o ś ć p a m ię c i może nauczyciel ocenić p o p y taniach o jak ie ś w spólne p rze życia, wycieczki szkolne, uroczystości szkolne, w powta-
29 —
rzaniach m nlcrjału, w rysunkach z p a m ię c i itp . Trw ałość p a m ię c i w ystępuje praw ie w e w szystkich przedm iotach nauki szkolnej, szybkość za p am iętania w rachow aniu z pam ięci, dy k ta n d zie itd. O b s e rw o w a ć n ależy rów nież ew entualne ró żn ic e pam ięci w różnych p rzedm iotach, ja k o te ż szczególne zalety lu b braki p a m ię c i (p a m ię ć d a t historycznych, re g uł gram atycznych, nazw , roślin, melodyj itp.). C z y d zie ck o za p o m in a często zro b ić zadania d o m o w e ? C z y zapom ina książek, ze szy tó w ?
P rz y k ła d y :
U c ze ń S. D . III c) P am ięć.
11. 1. 29. O d paru m iesięcy p ow tarza się tosamo: zapytany o d a tę historyczną a lb o przekręca ją a lb o nic nie o d p o w ia d a , w idoczna p a m ię ć liczb b a rd z o słaba.
12. 5. 30. N arysow ał z pam ięci nam iot zdobyty przez Sobiesk iego p o d W ie d n ie m , tarcze i d zid y tak w iernie (w szystko to zw iedzaliśm y przed rokiem w m u zeum ), że wszystkich zadziw ił.
d ) F a n ta z ja .
F antazja gra znaczną ro lę w życiu dziecka. U w y datn ia się o n a w rozm aite sp o so b y : tw órcza lu b naśla dow cza, operuje obrazam i lu b słow am i, m a kierunek bardziej artystyczny lub b a rd zie j techniczno-konstrukcyjny itd. i m a szczególne znaczenie przy w yborze zaw odu. S ą dzieci pozbaw ione fantazji w w ielu kierunkach. Fantazja tw órcza zaw iera sam odzielne i o ryginalne objaśnienia, kontynuuje dalej opow iadania, w ym alow ujc plastyczność sytuacji, dostarcza nowych k o m binacji w rysunkach i ro
30
-b o la c h ręcznych, w nauce relig ji, historji. przyrody, przed staw ia z łatw o ścią obce kraje, daw ne czasy. C za se m ma ona i strony ujem ne i p ow odu je chorobliw e kłamstwa, g d y jest zbyt żyw a i łatw o p o bu dliw a. W obserwacjach należy zastanow ić się n a d następ u jącem i pytaniam i: C zy łatw o w ym yśla o p o w ia d a nia , b a jk i itp .? (w olne tem aty piśm ienne) czy p otrafi sam odzielnie w yjaśniać, wym yślać p rzy k ład y i zastosow ania? C z y pisze w iersze? C z y sposób op ow iadania jest w ierny, rzeczowy czy te ż fantastyczny? C z y podczas nauki za daje nowe p y ta n ia i wym yśla różne m o żliw o śc i? C zy d o re g uł rachunkow ych p otrafi wy- myśleć now e z a d a n ia ? C z y um ie ży w o opisać lub na m alow ać ja k ą ś sy tua c ję ? C harakterystyczne są tu także sny, lub m arzenia na jaw ie. C z y dziecko śni i o czein? C z y p ow tarzają się sny i ja k ie ? N auczyciele często p rzeceniają fantazję lite ra ck ą i artystyczną na niekorzyść technicznej lu b naukow ej. D zie c i m ające zam iłow ania w kieru nk u np . tw órczości technicznej, k tó ra w różnym w ieku różn ie się wyraża, często — ja k w ykazały badania psychotechniczne — n a p o ty k a ją na trudności w wyra żaniu myśli sw ych słow am i, w skutek czego czynią w raże nie mało intelige ntn y ch i nauczyciel skłonny jest do posądzania ich o wszelki brak fantazji. T rzeba tu być ostrożnym i nie ustaw ać w obserw acjach, tem bardzicj że fantazja w kierunku technicznym jest zupełnie o d m ienna o d fantazji literackiej i w yraża się w w ieku szkolnym raczej w pracach ręcznych.
P rzykłady:
— 31 —
29. 9. 29. Z auw aży łem na przerw ie szkolnej, gdy
została Jako d y żu rn a w klasie, że chodzi p o pokoju i sam a sobie g ło śn o coś op ow iada. Z apytana o treść te g o o p ow iadania zm ięszała się nieco, ale p o krótkiej chw ili o d p o w ied ziała, że to jest b a jk a o pew nej k ró lo w ej, w ym yślana przez nią. W o g ó le całe to królestw o jest stałym tem atem coraz to now ych o p o w ia da ń.
20. 19. 30. D z iw n a rzecz, że o ile J . B. opow iada b a rd z o ład n ie i z polotem , o tyle je j w ypracow ania piśm ienne polskie są k rótk ie i nie u w y d a tn ia ją w y b it niejszej fantazji. A jednak b a jk i, które op ow iada, stały się ulubio ne naw et w niższych klasach. N a m oje pytanie m ó w i, że nie lu b i pisać bajek, ale za to opow iadałaby je całem i godzinam i.
e) M y śle n ie .
M y ślenic o b ja w ia się na zew nątrz w w ydaw aniu sąd ó w , zdolności o dró żnia nia praw dy o d fałszu, części o d całości, rzeczy o d je j w łasności lu b stanu i t. p . O d r ó ż n ia n ie cech istotnych o d nieistotnych przyczynia się d o b o g atszeg o tw orzenia p o ję ć , u jm o w a n ie zw iązków przyczynowych ułatw ia w nioskow anie. M ożliw ość obser w acji m yślenia u dzie ck a jest szczególnie w ielka w takim systemie nauczania, k tó ry pobu dza d o sam odzielnej pracy. Z dolno ść sądzenia przejaw ia się u dzie ck a w je g o kry tycznych uw agach. N auczyciel m o że zauw ażyć, czy dziecko przyjm uje rzeczy fałszywe, niem ożliw e, s ąd y obce bez krytycznie, czy sam o potrafi znaleść b łą d w rachunkach, dyktatach itp . U og ólnian ie, przechodzenie z rzeczy kon
32
-kretnych d o oderw anych, o d szczegółów d o twierdzeń og ólnych , w ystępuje przy indukcyjnej m etodzie nauczania, g d y z p rzyk ładów w yprow adza się jak ie ś tw ierdzenie o g ó ln e , ze zjawisk praw a. O d w r o tn ą d ro g ę o d rzeczy oderw anych d o konkretnych, o d o g ó łu d o szczegółu, przebyw a d zie ck o w tedy, g d y m a d o tw ierdzenia o g ó ln e g o znaleść przykłady. G d y dziecko m a ustalić m yśl prze w o d n ią czytanego ustępu, p o d a ć je g o dyspozycję, wówczas m yślenie grup u je sic o k o ło odróżnien ia rzeczy istotnych o d pobocznych. W naukach przyrodniczych, w arytm e tyce i geom etrji jest bardzo w iele sposobności d o u jm o w ania zw iązk ó w przyczynow ych. N auczyciel obserw ujący p ow inien p a m ię ta ć o tem , że w szystkie te procesy m yślenia uzew nętrzniają się za pośrednictw em mowy, i że dziecko m usi o so bnej, w ielkiej nieraz pracy dokonać, aby te m yśli przeobrazić na słow a. Zw łaszcza u m ło d szych dzieci zrozum ienie pew nej rzeczy lu b zw iązku o d b y w a się p rę dzej aniżeli w yrażenie g o w m ow ie.
C a ły szereg następujących pytań służyć m a jako w skazów ka, w jak im kieru nk u n ależy obserw ow ać, nie są one naturalnie w yczerpujące, a bystry obserw ator m o że ic h sobie w ięcej stworzyć. C z y d zie ck o pojm uje p rę d k o czy pow oli (n p . no w y m aterjał w n a u c e ?) C z y um ie za d a w a ć pytania św iad czące o sam odzielnem m yśle n iu ? C z y um ie u o g ó ln ia ć ? C zy p otrafi stosow ać re g u ły ? C z y um ie trafnie o d ró żn ia ć rzeczy zasadnicze o d u b o c z n y c h ? W nauce języ ka p o lsk ie g o : C zy rozpoznaje dyspozycje czytanego u s tę p u ? C zy p otrafi g łó w n ą myśl o p ra c o w a ć ? C z y czyta z inton acją w skazujący zrozu
33
-m ie n ie ? C z y za d a n ia o k a zu ją sa-m odzielne -m yślenie? C zy zw roty abstrakcyjne spraw iają tru d n o ś c i? W nauce ra c h un kó w : Jak rozw iązuje z a d a n ia ? Ja k stosuje re g u ły ? C z y u m ie znaleść b łę d y ? Ja k u o g ó ln ia ? C zy inteligencja ucznia u w y d a tn ia się b a rd zie j przy praktycznych ćw icze niach czy te ż przy pracy um ysłow ej a b stra k c y jn e j? Ja k i jest ro zw ó j inteligencji, czy stale w zrastający, czy też są przerwy w rozw oju, cofanie się wstecz, wyprzedzanie innych uczniów w rozw oju, w pływ okresu dojrzew ania ?
P rzykłady:
U czeń L. B. 111 e) M yślenie.
25. 2. 30. O g r o m n ą trud ność spraw ia m u u o g ó l nianie, zam ianę liczby m ięszanej na ułam ek przedstaw iłem m u na d u żej liczbie p rzy k ładów , zro zum iał to i sam takie p rzykłady rozw iązyw ał, ale w ża d e n sposób nie potrafił p o d a ć o g ó ln e j reguły.
11. 5. 31. U m ysło w ość je g o tkw i silnie w rzeczach
konkretnych, natom iast abstrakcje spraw iają m u w idoczną trud ność np . re guły gram atyczne w ykuw a pam ięciow o, przykłady także, g d y k a żę m u inne p rzy k ład y przytoczyć, milczy, w y jątk i z re g uł spraw iają zupełny chaos w jego głow ie.
f ) M o w a .
Z e w zg lę d u na zw iązek m iedzy m ów ieniem a m yśle niem n ależy zanotow ać b a rd zie j u derzające zjawiska m ow y, o ile tylk o one nie są p rzem ijające. A więc nictylko ta k ie p rzeszkod y w m ow ie ja k jąkanie się, zacinanie, szeplenicnic, stękanie, p o ły k an ie w yrazów itp.
3
34
a le także charakterystyczne zjaw iska norm alnej m ow y ja k p łynność, obrazistość, b o g a c tw o lub u b ó stw o słów , gadatliw ość, różnice m iędzy w yrażeniem w m ow ie a piśmie, intonacja w d e k lam o w a n iu itp . W szczególności obser w ow ać należy zręczność w w yrażaniu ustnem i pisem nem , czystość w yrażeń, zrozum ienie w czytaniu prozy i poezji.
P rzykłady:
U czeń J . B. III 0 M ow a.
29. 2. 30. W y r a ż a się w o d p o w ie d zia ch słow nych zawsze jasno i zw ięźle, styl pozostaw ia n ie c o d o życzenia, nie m a zrozum ienia d la stylu o b ra zo w e g o i przenośni.
30. 3. 3 0 . M o w a n o rm alna w yraźna, troch ę cicha, a le m o że t o p o ch o dzi z w rodzonej nieśm iałości.
B ) K A R T A I N D Y W ID U A L N O Ś C I.
W kartę indyw idualności n ależy w pisać syntetyczne w rażenie nauczyciela (Iki), o p a rte z jedne j strony na dłuższem uczeniu, z dru g ie j na poszczególnych obser w acjach zaw artych we w k ład k a c h . D o św iadczenie uczy, że m im o nieuniknionej subjektyw ności tej syntezy, n a u czyciel p otrafi w cale do b rze ocenie p o z io m intelektualny u cznia, ocena ta brzm i b a rd zo p ro s to : b a rd z o inteligentny, p rzeciętna inteligencja, m a ło in telige ntn y, um ysłow o słabo rozw inięty, n iedo ro zw in ięty itp . P oza tą o c e n ą należy tu ta j w pisać o g ó ln y w niosek, k tó ry się nasuw a z wszyst k ic h poszczególnych obserw acji A a) d o f). O ile wpisuje się te n w niosek raz d o ro k u , to oczywiście opiera się o n na w szystkich obserw acjach z całeg o roku szkolnego.
35 -P rzykład:
U czenica A . B. III B) O b se rw a cje cech intelek tualnych.
5. 5. 30. Przeciętny pozio m intelige ncji, spostrze gaw czość w yrobiona, słabe zrozum ienie rysunku, uw aga p o d le g a okresow ym w ah aniom . P a m ię ć lo giczn a dobra, m echaniczna sła b a, zwłaszcza p a m ię ć cyfr, tak sa m o to nów i m etodyj. P o jm u je szybko, do b rze rozróżnia i po rów nyw a. Fantazja norm alna, nie w ybija się w żadnym kierunku. M ało sam odzielna w sądach, b rak zmysłu krytycznego szczególnie w odniesieniu d o siebie samej, natom iast dobrze rozw inięte m yślenie logiczne i w ycią ganie wniosków.
4. O B S E R W A C J E C E C H C H A R A K T E R O L O G I C Z N Y C H .
C e c h y charakteru i tem peram entu tk w ią o wiele głębiej w psychice lud zkie j a n iże li cechy intelektualne i d la te g o — zwłaszcza jeżeli chodzi o dzieci — są jeszcze trudniejsze d o obserw acji a n iże li te ostatnie, te m b a rd zicj, że u le g a ją o n e w c ią g u rozw oju dziecka silniejszym zm ianom i przeo brażeniom a n iże li inteligencja (okres dojrzew ania). D otychczasow e b a d a n ia psycholo giczne, jeżeli chodzi o za g a d n ie n ia charakteru i tem pe ram entu, z n a jd u ją się d o p ie ro w zaczątkach, tcorje ro zch od zą się w z b y t w ielu kierunkach, aby je m ożna u stalić na terenie szkoły. S tarodaw ny p odział tem p era m e ntów jest jeszcze tak i d o b ry jak in n e . D zie c k o sanguń- niczne jest wesołe, łatw o p obu dliw e, o słabej woli.
36
-choleryczne, jest pow ażne, łatw o p obu dliw e, o silnej woli, m elancholijne jest nieła tw o p obu dliw e, pow ażne, czasem
sentym entalne, czasem uparte, wreszcie flegm atyczne
jest nieruchliw e, spokojne, o słabej_woli, b e z entuzjazm u. -
W naszych czasach pow stały inne klasyfikacje, głów nie w prow adzone przez psychjatrów . I ta k p o d łu g psychjatry
n iem ieck ieg o K retschm era istnieje ścisły zw iązek m iędzy
b u d o w ą ciała a właściw ościam i charakteru. Kretschm er
ro zró żn ia trzy zasadnicze typy 1) astenik o wąskiej
b u d o w ie ciała, chudy, o ostrych rysach tw arzy, zwykle za m k n ię ty w sobie, skryty, uczuciow o zim ny, egoista,
flegm atyk, m arzyciel, 2 ) p y k n ik krępej budow y, o kształ
tach okrągłych , rysach tw arzy m iękkich, towarzyski, uczu ciow y, p o g o d n y , p e łe n hum oru, o u sposobieniu wybucho-
w ein, zm iennem , praktyczny, realny, 3) atle ty k o grubych
kościach, szerokich bark ach , do b rze rozw iniętych m ięś niach, z b liża się p o d w zg lęde m psychicznym d o asteników . P sychjatra szwajcarski J u n g o d ró żn ia d w a ty p y 7) lu d z i introw ersyjnych, którzy chętnie odw racają się o d rze czyw istości, są to przew ażnie m yśliciele i marzyciele, 2 ) lu d z i ekstrazuersyjnych, k tórzy w yładow ują sw ą energję n a zew nątrz, są częściej lu d źm i czynu. Inne typy w p ro w adzili psychologow ie, np . S p ran g e r rozróżnia typ te o retyczny, praktyczno-techniczny, estetyczny i religijny. U je m n ą stro n ą ty ch .i innych p o d z ia łó w jest to, że w praktyce tru d n o nap otkać na takie czyste typy, częściej zaś trafiają się ludzie, k tó rzy m a ją coś ze wszystkich ty p ó w . W obserw acjach szkolnych natrafiam y na inne
an-37
tropom ctrycznych a lb o przy n ajm n iej w ielkiej w praw y
w ocenie b u d o w y ciała, p odział Sprangera odnosi się
b a rd zie j d o m łod zieży d o jrzałej, m niej nadaje się n a to
miast d o m łod zieży s z k ó ł pow szechnych. P odział Ju n g o
w ystępuje w ybitniej u ludzi dojrzałych itd ., choć niew ątpli wie w iele cech charakterystycznych d la tych p odziałów da się w szkole zauw ażyć. In n ą zupełnie d ro g ę d o zba
d a n ia osobow ości lud zkie j o b ie ra p sy ch o an aliza, która
g łów nie za inicjatyw ą F reuda w analizie snów w idzi
p unkt centralny psychiki tj. p odśw iadom o ść, a zasługą je j jest to , że w przyszłości zapew ne psychologja będzie m usiała więcej n iż dotychczas zająć się badaniem czyn n ikó w podśw iadom y ch. R ó w n ie ż duże znaczenie — zwłaszcza d la zro zum ienia rozw oju charakteru dzie ck a —
m a t . zw . psychologja in d y w id u a ln a A d le ra . D obrze
jest, jeżeli nauczyciel, pragnący w czuć się w psychikę dziecka i ukształtow ać je g o charakter zaznajom i się z tem i now szem i teorjam i. N ie w ątp liw ie jednak dojrzały p e d a g o g nie m o że w yłącznie na tych teorjach p olegać, przedew szystkiem są o n e zbyt jednostronne i d la szkoły k ryją w sobie niebezpieczeństw o przesady i szematycz- ności. D la te g o przcdw czesnem b y ło b y opieranie karty in dyw id ualności na jakiejkolw ie k z tych tcorji lu b klasy fikacji charakte rów m im o całej ich doniosłości w psycho- logji. D otychczasow e stosow anie naszej karty in dy w id ual n o ś c i w ykazało, że nauczyciele psychologicznie w y kształceni, p row adząc obserw acje i w ypełniając kartę, używ ali z pow odzeniem określeń psychjatryczno-psycho- łogicznych i nieje dna z w yżej przytoczonych teorji
— 38
otw orzyła im oczy na takie zjaw iska charakteru i tern- x
p eram entu, które b y ły przedtem d la n ich nieznane. N ie znaczy to jednak w cale, a b y nauczyciel, k tóry nie zna n p . dzie ł Freuda lu b A d le ra nic m ó g ł prow adzić karty indyw id ualności, przeciw nie w idzieliśm y karty przez ta kich nauczycieli prow adzone i zaw ierające b a rd z o trafne i nieraz g łę b o k ie obserw acje. W karcie niniejszej p o
d zie lo no obserw acje na trzy k ie ru nk i: a ) tem peram ent
b ) cechy m oralne, c ) cechy społeczne, należy jednak zd a ć sobie spraw ę z tego, że te trzy d zie dziny nie zawsze d a d z ą się ściśle w y o d rę b n ić, g d y ż w w ielu w ypadkach splatają się ze sobą.
A ) W K Ł A D K I. a ) Tem peram ent.
U czucia tow arzyszą wszystkim naszym spostrze żeniom i w yobrażeniom , przeb iego m m yślenia i aktom w oli, i intenzyw ność uczuć w pływ a bardzo silnie na zdolność d o pracy w szkole. N a strój wesoły często ułatw ia pracę, przyg nębienie pow strzym uje ją i utrudnia. T aksam o szkodliw a jest zm ienność usposobienia, kapryśność i nie stałość, która nie pozw ala dokończyć tego, co się rozpoczęło, w yk on ać za m ia ró w itp . D z ie c k o skłonniejsze jest d o uczuć o d dorosłego. R a d o ść , cierpienie, gniew w yrażają się gw ałtow niej nieraz a n iże li u dorosłych, którzy o p a n o w u ją się za p o m o c ą w oli i rozum u. K a żd e now e zad a n ie , p o c ząte k p ra c y i k oniec je j w ytw arzają uczucia, które m o żn a nawet zew nętrznie zaobserw ow ać (o d d e c h , rum ienienie się, m iny, itp .) zarów no podczas
na u k i jak i w w olnych chw ilach (gry, przerw y). Przy
końcu okresu dzie ciństw a dojrzew anie b u d zi now e k o m
pleksy uczuć, często uczucia te p o d le g a ją silnym w ah a niom i zm ianom intenzyw ności i wraz z budzącem i się uczuciam i seksualne m i p o w o d u ją przew rót w psychice dziecka. O k r e s len u różnych dzie ci różn ie się w yraża: u jednych w ystępują p o p ę d y b a rd z o silne, u innych b u d z ą się uczucia estetyczne (silny p o c iąg d o poezji, m uzyki, p ię k n a , przyrody). Szczególnie trudne d o w y
chow ania są dzieci nerwowe, znajdującc się przeważnie
w zm iennych nastrojach uczuciow ych o d podn iecenia do zm ęczenia, raz są p rę d k ie , nie m o g ą usiedzieć spokojnie, g a d a tliw e , innym razem zm ęczone, m ilczące, sm utne, raz p iszą zadanie b e z b łę d u , innym razem roi się o n o o d b łę d ó w , są to nieraz dzieci zdolne ale o słabej woli.
N a su w a ją się tu n astęp u jące p y tania, które m ogą p okiero w ać obserw acją i na które o d p o w ie d ź pow inna b y ć p o p a rta faktam i. C z y d zie ck o n a o g ó ł jest wesołe, pow ażne, k ap ry śn e ? C z y zaobserw ow ano jakie przyczyny tych cech te m p e ra m e n tu ? C zy zaobserw aw ano w ybitnie silną lu b sła b ą w o lę ? C z y dziecko w p ada szybko w gniew , czy te ż um ie się o p a n o w a ć ? C z y jest stanow cze, ener g ic z n e ? C zy jest p ow olne czy s z y b k ie ? C z y cieszy się, g d y m u się ja k a pracn u d a , a m artw i, g d y nie u d a ? C z y w razie piętrzących sic trudności jest wytrwałe, czy też szybko zniechęca s ię ? C z y ule ga ła tw o w pływ ow i i c z y je m u ? C z y jest żyw e, ruchliw e, gw ałtow ne, czy też spokojne i ła g o d n e ? C z y ciche czy g a datliw e, skrom ne czy a ro g a n c k ie ? C zy jest przedw cześnie dojrzałe, sprytne,
10 —
czy le ż dziecinne, n a iw n e ? C z y jest niestale, nie o b li czalne, czy zaw sze jednakow e, zró w n o w a żo n e ? C zy zaobserw ow ano n a g łe zm iany usposobienia, zbytni upór, n a p a d y gniew u, chorobliw y b rak o p a n o w a n ia instyktu itp .?
P rz y k ła d y :
U czenica N . A . 15. 2. 30. Pism o strasznie niedbałe, ja k w ogóle w szystko, co z jej rąk w ychodzi. D obre dzie ck o, ale nerwow e. W przeszłym roku by ła bardzo nieśm iała, ale poniew aż odnoszę się d o niej niezwykle ła g o d n ie , p o zb y ła się tej nieśm iałości, d z iś uśmiechała się d o m nie parę razy, w idocznie wdzięczna.
U czenica A . J . 20. 10. 31. W y g ad ana, kreci i k ła m ie . D ziś zobaczyłam , że na przerw ie uczyła kole
żank i, ja k p o d ra b ia ć podpisy rodziców .
U czenica Z . S . 12. 3. 29. Z u ch w ała, z niczego so b ie nic nie robi, d z iś k azałam jej zostać p o lekcji w celu przepisania zadania, k tó re g o nic przyniosła, ale wcale jej to nie wzrusza.
b ) Cechy m oralne.
D zie c k o , przychodząc d o szkoły, przynosi iu ż ze s o b ą p e w ie n zasób p o ję ć m oralnych, połączonych zwykle z religijnem i lu b estetycznem i. S zk oła ze sw em sp ołecz
ne m życiem, silnie ro zbud ow anem , p o g łę b ia jeszcze
działanie p ra w m oralnych, czuw a n a d e ty k ą p o stę po wania dziecinneg o, porusza za gadnie nia etyczne w nauce religji, a naw et stw arza pew ien k odeks, etyczny klasy. Ze w zg lę d u na norm atyw ny charekter p ra w etyki, w pły
•11 —
należy zatem ta k że i tutaj, w pierwszej lin ji etyka seksualna, praw do m ów no ść w zgl. kłam stw o i przekrocze nia przeciw cudzej w łasności. P oczucie p ra w a i słuszności cechuje uczciw y charakter, lu b ią c y praw dę, natom iast w razie przekroczeń przeciw uczciw ości i p raw dzie w ażne są szczególnie d la obserw atora m otyw y. C h araktery styczne jest tu zacho w anir w obec zw ierząt i roślin, należy więc obserw ow ać miłość czy pielęgnację, w yraźną o b o ję tno ść a lb o te ż rozm yślne dręczenie i złośliwe uszkodzenia. U czucia etyczne w a ru nk ują zakres o b o w iązk ó w w życiu codziennem , w yrażają się o n e w obejściu, w całem w yrażaniu s ię , przyzw oitości, takcie itp . W y s tę p u ją one w różnych przejaw ach np . ja k o poczucie siły, w iary, pew ności, o d w a g i z jedne j strony, z drugiej poczucie słabości, niepew ności, braku o d w a g i itp . Tutaj n.tleżą ta k że poczucia hono ru, o d n o rm alnego w yrobienia te g o ż o d ró żn ia się z jedne j strony niedorozw inięta, z dru g ie j p rze sad n a am bicja. T e kom pleksy uczuć ce ch ują także zachow anie w obec kary. n a g ro d y i groźby. D la je d n e g o d zie c k a n a g ro d a jest p o d n ie tą d o dalszych w ysiłków , u d ru g ie g o p o w ię ksza bezczynne zadow olenie z siebie sam ego. R ó w n ic rozm aite są d ziałania kary. P osłuszeństw o m oże poch odzić z obaw y przed karą, z szacunku, ze zrozum ienia konieczności dyscypliny i tu m am y sk alę b o g a tą o d chętneg o podp o rządk ow ania do b ezw zględ nego op oru. W osąd ze n iu tych cech psychiki p o w in ie n jednak nauczyciel zachow ać ja k najw iększą pow ściągliw ość i og raniczyć się tylk o d o obserw acji zachow ania ze w zg lę d u na to , że p o za niew innem i na
![„Jeśli chodzi o sprawę polską (...). Rozwiążemy je tak, jak Hitler sprawę żydowską. Chyba, że usuną się sami”, Kraków 2011 : [recenzja]](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)