Henk van der Pazen
Poglądy na wychowanie fizyczne
jako przedmiot szkolny
Idō - Ruch dla Kultury : rocznik naukowy : [filozofia, nauka, tradycje wschodu,
kultura, zdrowie, edukacja] 4, 371-373
P
o l e m ik i
i
r e f l e k s j e
P
o l e m ic s
&
r e f l e c t i o n s
Wprowadzamy oto nowy dział, umożliwiający szerszy konstruktywny dyskurs na obszarze wyznaczonym profilem naszego pisma. Autorem pierwszego tekstu je st H. van der Pazen, wykładowca teorii wychowania fizycznego w CALO, Zwolle. Przedstawia on rozumienie przedmiotu ‘edukacja fizyczna’ w holenderskiej szkole. Na uwagę zasługuje uwzględnienie sztuk walki (samoobrona) jako jednej z sześciu głównych obszarów aktywności studentów wychowania fizycznego w CALO. Jest to zgodne z postulatami profesorów E. Jaskólskiego, A. Szyszko- Bohusza i K. Obodyńskiego. Także metodyka opisana na przykładzie gier zespołowych może odnosić się do nauczania elementów sztuk i sportów walki. Ponadto tekst koresponduje z opublikowanymi w poprzednich tomach artykułami o pedagogice, odnosząc się zasadniczo do nauczania czynności ruchowych (kinezjologia).
HEN K VAN DER PAZEN CALO, Zwolle (Holandia / Holland)
Poglądy na wychowanie fizyczne jako przedmiot szkolny
W swej wypowiedzi chciałbym wyjaśnić rozum ienie pojęcie edukacji fizycznej w CALO. CALO je s t jednym z pięciu K olegiów Wyższej Edukacji Zawodowej w H olandii. Przygotowujemy studentów do nauczania wychow ania fizycznego w szkołach. Zwrócę uwagę na trzy zagadnienia problem owe: 1) Jak uporządkow ać (ułożyć) czynności ruchow e w wychowaniu fizycznym. Dyskusji wymaga stosow anie pojęć: problem y ruchu, obszary znaczeniowe, obszary czynności. 2 ) K ontekst konsystencji (zgodności) sytuacji ruchowych. 3) Uczenie się refleksu i stym ulacja (pobudzanie) niezależności.
P ro b le m y ru ch o w e, o b sz a ry zn acz en io w e i o b sz a ry czynnościow e
Tradycyjnie w w ychowaniu fizycznym rozróżniamy szereg zakresów czynności, a m ia nowicie g ry , g im n a sty k a , a tle ty k a , ru c h p rz y m uzyce, p ły w an ie i s a m o o b ro n a N a przy kład aktywności ruchow e, będące czynnościam i typu p iłk a ręczna, pochodzą z zakresu czynności gry. K iedy uczym y gier typu piłka ręczna, robim y to na bazie następującego
problemu ruchow ego: D rużyna posiadająca piłkę próbuje utrzym ać to posiadanie i tw orzyć
sytuacje bram kow e, podczas gdy druga drużyna próbuje przejąć piłkę i zapobiec sytuacjom bramkowym. Porów nyw alny problem ruchow y występuje w grach typu piłka ręczna.
Nauczyciel może w pływać na sposób, w ja k i kształtuje się problem ruchu przez wybór pewnej aktywności i przez w prow adzenie delikatnych zm ian w aktywności na podstawie zmiennych metodologicznych. N a przykład: w grze z dw iem a bram kam i, strona broniąca się musi się rozbiec, aby bronić obu bram ek, podczas gdy w przypadku jednej bram ki obrońcy będą się zbierali w okół niej. W grze opartej na jed n ej zasadzie: ‘dw óch graczy potrzeba by zdobyć punkt’ tak ja k w chooke-ball (próba zdobycia punktu przez elastyczną siatkę) obrońcy m uszą zw ażać na pozycje i inicjatywy gracza, które m ogą być osiągnięte dla prób zdobycia punktu. W grze o jednej bram ce, z drugiej strony, m ogą oni głów nie bronić gracza posiadającego piłkę, który je s t na pozycji strzału.
Kiedy ju ż g ra została w ybrana, m ożna m anipulow ać zm iennym i m etodologicznym i, przez pow iększenie lub pom niejszenie bram ki, granie z lub bez posiadania piłki chronionej (piłka może być odbierana z rąk przeciw nika lub nie), poszerzanie lub zawężanie pola itd. Te manipulacje rów nież w pływ ają na sposób w ja k i gra się w d an ą g rę1. CA LO ma na celu projektować i uczyć czynności ruchowych, które odpow iadają zdolnościom uczenia się uczniów. Zarów no bardziej, ja k i mniej pojętni gracze m uszą natrafić na takie problem y
ruchow e, które są do rozw iązania. Nauczyciel W F musi być w stanie zaprojektow ać czynności, które odpow iadają poziom ow i uczniów. Musi być w stanie ułożyć zmienne m etodologiczne na różne sposoby, ta k by uczniow ie otrzym ali odpow iednie rozwiązania. N ie tylko faza przygotow ania lekcji wymaga pracy projektowej (planowania). W czasie lekcji konkretne zachow anie ruchow e uczniów daje pow ód do stałego m odyfikow ania, aby uprościć lub skom plikow ać sytuację zależnie od potrzeby. To je s t uzasadnieniem dla procesow o zorientow anego charakteru sytuacji dydaktycznych. Sposób realizacji problemu ruchow ego oraz stopień je g o realizacji ukierunkow ują czynność p odjętą przez nauczyciela. D latego też problem ruchow y n ie je s t postrzegany ja k o pojecie stałe lecz bardziej jako pojęcie podstaw ow e, na którego podstaw ie nauczyciel podejm uje now e decyzje, aby dopasow ać sytuacje ruchow e do sw oich uczniów. Te decyzje dają zróżnicow aną odpowiedź na różnice [uzdolnień ruchowych] pom iędzy uczniami.
W sytuacji ruchowej uczeń musi być w stanie podejm ow ać odpow iednie inicjatywy, żeby podejść do danego problem u ruchowego. M ów im y wówczas, że dany problem ruchow y musi
być [podejm owany] na żądanie (on cali). W w ybranych sytuacjach pew ne czynności
ruchow e m uszą być rozpoznaw alne i wykonalne, ponieważ były one ju ż dla tego ucznia istotne we w cześniejszych, prostszych czynnościach. Bardziej złożona sytuacja musi w ym agać rów noległego poziom u rozw oju od ucznia, ekspansji opcji ruchow ych na bazie rozróźnialnych istotnych powiązań. A więc mówimy, że problem ruchow y je s t ‘roz szerzalny ’ (extendable).
K oncepcja CALO oparta je s t na uczeniu zorientow anym na problem . G ier typu piłka
ręczna u c zy się na bazie porów nyw alnego problem u ruchow ego - problem ruchowy:
„drużyna posiadająca piłkę próbuje utrzym ać posiadanie i stw arzać szanse na zdobycie bram ki, podczas gdy druga drużyna próbuje przejąć piłkę i zapobiec sytuacjom bram kowym” m ożna porów nać z problem atyką piłki nożnej, hokeja, rugby, hokeja na lodzie i innych gier. Dlatego wszystkie gry m ożna klasyfikow ać w jakiejś dziedzinie sportów , którą
nazywamy obszarem znaczeniow ym . W tym przypadku obszarem znaczeniow ym jest
podaw anie i przechw ytyw anie.Jest to obszar znaczeniow y,poniew aż porów nyw alne czynniki
znaczeniow e g rają rolę ze względu na ruch i/lub m anew rowaniewe wszystkich rodzajach aktywności na tym obszarze. Te czynniki znaczenia są ze sobą pow iązane, tw orzą siatki czynników znaczeniowych. W idzim y w spółgracza z drużyny i gracza w posiadaniu piłki poruszającego się w kierunku luki w obronie; gracz w posiadaniu piłki przekazuje mu piłkę w ruchu, obrońcy zam ykają luki itd. Takie w zorce są charakterystyczne dla czynności
w obszarze znaczeniowym podaw anie i przechw ytyw anie.T o rozróżnienie um ożliwia obser
w ację dróg nauczania w wychowaniu fizycznym, które są oparte na teorii transferu. Wzorce, które uczeń nauczył się rozpoznaw ać i stosować w czynnościach koszyków ki, dają podstawę do podejm ow ania odpow iednich inicjatyw w czynnościach piłki nożnej. Podobnie aspekty, które nabrały znaczenia dla ucznia w pew nych czynnościach piłki ręcznej, m ogą służyć jako podstaw a dla trudniejszych czynności piłki nożnej. N a przykład, uczeń zaczyna od uczenia się [jak] przejąć piłkę w pozycji wolnej i osłaniać j ą przed wchodzącym obrońcą w grze z w iększą ilością atakujących niż obrońców. N astępnie uczy się lepiej przejm ow ać piłkę, gdy je st zakryty przez obrońcę, w grze z jednakow ą ilością graczy. Piłka musi być zasłonięta, gdy je s t przejm ow ana i natychm iast przekazana dalej w w olną przestrzeń. Wzorzec czynników znaczeniowych, który prowadzi do korzystnych rozwiązań w tym m iejscu może być częściowo rozpoznany w czynności poprzedzającej, ale um iejętności manewrowania m uszą być dalej rozw ijane, żeby dojść do skutecznych inicjatyw w tej trudniejszej czynności piłki nożnej.
W obszarze czynnościowym gier m ożna rozróżnić inne obszary znaczeniow e poza obszarem podaw ania i przechw ytyw ania,wśród nich - pozostaw anie wewnątrz i bycie na
dotknąć kogoś lub czegoś, być m oże przy użyciu narzędzia gry, żeby próbow ać nie być na zewnątrz. Pom yślcie w kategoriach gier takich ja k baseball i krykiet, lecz także w szelkiego rodzaju gier typu berek i g ier typu berek z użyciem piłeczki. W oparciu o te sam e problem y ruchowe, te czynności m ożna uporządkow ać w kolejności wzrastającej złożoności. Uczniowie u czą się rozpoznaw ać i realizow ać coraz bardziej skom plikow ane związki.
Tak, ja k w obszarze czynności gier, rozróżniam y obszary znaczeniow e w obrębie innych obszarów aktywności. N a przykład, d la gim nastyki istnieją następujące obszary zna czeniowe: przeskakiw anie, huśtanie i balansow anie. Jeszcze raz określiliśm y problem mchowy dla każdego obszaru znaczenia.
M ożna dać przykład żeby to wyjaśnić, przy użyciu obszaru znaczeniow ego balan
sowanie. Określam y ten problem ruchow y w sposób następujący: stanie i poruszanie się na
ograniczonym obszarze pow ierzchni, co wiąże się z m ożliw ością utraty równowagi. Klasyfikujemy w szystkie aktywności balansow ania w takim obszarze. Chodzenie na dużej piłce, na przykład, które znam y z cyrku, a w prow adzone przez nas do W F, chodzenie po ławeczce gim nastycznej uwiązanej na gum ie pom iędzy równoległym i sztabam i, w szelkiego rodzaju akrobatyka z ludźmi w górze i na dole itd. Problem ruchu może być otwarty w prostszych aktywnościach dla m ałych dzieci, ze stabilną pow ierzchnią blisko gruntu. Ktoś na poziom ie zaaw ansow anym może być w stanie chodzić po ław eczce związanej linami i wprawionej w ruch.
Tak ja k we w szystkich innych obszarach znaczeniowych, tworzym y wytyczne nauczania, ustalamy kolejność aktywności. Problem ruchu m usi być rozwiązany w coraz bardziej skomplikowanych aktywnościach. Również w sytuacjach balansow ania osiągam y to przez manipulowanie zmiennymi m etodycznym i, tak ja k w grach typu piłka ręczna. Przy balansowaniu m ożna myśleć w kategoriach szerokości pow ierzchni, ruchu lub bezruchu powierzchni, ruchu w jednym kierunku lub kilku, i innych zmiennych.
M ożna wyodrębnić obszar znaczeniowy przy pom ocy jeg o porównywalnych czynników znaczeniowych lub sieci czynników znaczeniowych, które n o ^ być realizow ane w tych aktywnościach. Opis sieci czynników znaczeniow ych odnosi się do istotnych relacji. To pojęcie je st je d n ą z podstaw p o jęcia ruchu relacyjnego.
Przy opracow aniu szczegółow ego program u W F, CALO pracuje na bazie sześciu obszarów aktywności wspomnianych wcześniej: gry, gimnastyka, atletyka, ruch przy muzyce, pływ anie i sam oobrona, i pewnej liczby obszarów znaczeniow ych dla obszaru aktywności. Chcem y w prow adzić uczniów do aktywności we wszystkich obszarach znaczeniowych i pom ocniczych problem ów ruchowych.
Zagadnienie problem ow o ukierunkowanego wychow ania fizycznego wymaga także uwzględnienia kontekstu zgodności sytuacji ruchowych oraz problem ów uczenia się refleksu i pobudzania niezależności ucznia. O pisana wyżej m etodyka postępow ania w odniesieniu do wymienionych zagadnień dobrze się sprawdza.
