M a r c i n S i e ń k o Uniwersytet Zielonogórski
METAPIŚMIENNOŚĆ JAKO CEL KSZTAŁCENIA
AKADEMICKIEGO W ŚWIECIE NOWYCH MEDIÓW
1. Wstęp
Media zmieniają naszą kulturę, przebudowują naszą tożsamość oraz porządek spo-łeczny otaczającego nas świata. Nawet nie akceptując najbardziej skrajnej wersji medialnego determinizmu, trudno odrzucić tezę o tym, że pojawienie się pisma, druku, telewizji czy komputerów przeobraziło naszą rzeczywistość. Współczesny świat, w którym przenikają się wpływy wielu różnorodnych mediów, stawia przed człowiekiem zupełnie nowe wyzwania. W niniejszym artykule chciałbym rozważyć problem przygotowania jednostki do funkcjonowania w takim „intermedialnym” kontekście. Sądzę bowiem, że pytając o kondycję współczesnego człowieka, auto-matycznie wikłamy się w problematykę systemowego kształcenia czy też formowa-nia jednostki. Konieczne jest zatem postawienie na nowo dwóch ważnych pytań:
1. Czego powinniśmy nauczyć człowieka, by przygotować go do uczestnicze-nia we współczesnej kulturze medialnej?
2. W jaki sposób możemy go tego skutecznie nauczyć?
Powyższe kwestie są oczywiście niezmiernie szerokie, dlatego też dla potrzeb krótkiego artykułu muszę ograniczyć zakres swoich rozważań. W niniejszym tekście skupię się na sytuacji na uczelniach wyższych, którą będę rozpatrywał w kategoriach piśmienności. Nie będę tu pisał o konkretnych rozwiązaniach dydaktycznych czy metodycznych, bo ta tematyka jest już szeroko opisana w literaturze przedmiotu1. 1 Zob. np. C.L. Borgman, Scholarship in the Digital Age. Information, Infrastructure, and the
In-Mnie interesuje ujęcie znacznie ogólniejsze, o fi lozofi cznym zacięciu. Z takiej per-spektywy powyższe pytania nie dotyczą po prostu metod i treści kształcenia, lecz kwestii znacznie ważniejszej – naszej tożsamości, istoty i kondycji człowieka zanu-rzonego w kulturę i otaczającą nas rzeczywistość.
Zacznę od przedstawienia kilku teorii współczesnej kultury, formułowanych przez badaczy zakładających różne formy determinizmu medialnego. To posłuży mi do uogólnienia pojęcia piśmienności i sformułowania uogólnionego wzorca medialnej kompetencji, który nazwę tu metapiśmiennością. Spróbuję przy tym pokazać, że nowa kultura wymaga od nas takiego właśnie zbioru nowych kompe-tencji, którego nauczanie powinno być jedną z misji systemu akademickiego.
2. Ku piśmienności elektronicznej
Dla potrzeb wywodu przydatne jest przyjęcie struktury historycznej, pozwalającej opisać zmiany zachodzące w kulturze pod wpływem mediów. Taka strategia zakła-da przyjęcie założenia o determinizmie medialnym, choć niekoniecznie w jego najskrajniejszej formie. W proponowanym tu ujęciu tłem rozważań będzie zatem historia przemian kultury pod naciskiem mediów. Nie jest to oczywiście teoria nowa. Pogląd, zgodnie z którym pojawienie się nowych środków komunikacji powoduje znaczące zmiany społeczne i kulturowe, możemy odnaleźć u wielu au-torów. Jedno z pierwszych, dziś już klasycznych, ujęć zawarte jest w twórczości Harolda Innisa. W Empire and Communications2 wykazał on, że takie czynniki, jak: obecność pisma, jego rodzaj i nośniki mogą mieć decydujący wpływ na formy władzy, sposoby wytwarzania i przekazywania wiedzy itp. Rozpatrywał on zatem rosnącą prostotę pisma i w konsekwencji jego upowszechnienie. Dowodził, że pojawianiu się kolejnych nośników pisma – od kamienia, przez wosk, glinę, papi-rus, pergamin, aż po papier – towarzyszyły głębokie przeobrażenia kulturowe. Trwałość i mobilność przekazów miała decydujące znaczenie dla kształtu człowie-czego świata.
Podobnym tropem poszli następcy Innisa, kojarzeni z tak zwaną szkołą kana-dyjską w badaniach nad mediami. Niektórzy łagodzili nieco radykalizm jego tezy o determinizmie medialnym. Eric Havelock, Walter Ong czy Jack Goody bez wąt-pienia dostrzegali silny nacisk ze strony kolejnych mediów, byli jednak mocniej
ternet, Cambridge 2007; T. Brabazon, Th e University of Google. Education in the (Post)Information Age, Hampshire 2007.
wyczuleni na niuanse. Dostrzegali raczej wielokierunkowość wpływów w ramach skomplikowanej sieci elementów kultury. Dalecy byli od stawiania nazbyt ostrych cezur o historycznym czy społeczno-politycznym charakterze. Havelock niezwykle subtelnie scharakteryzował stopniowe przenikanie się mowy i pisma. Przy takim ujęciu Grecja „przebyła kolejno stadia niepiśmienności, piśmienności rzemieślni-czej, półpiśmienności i pełnej piśmienności”3. Ale nie sposób tu wyznaczyć pre-cyzyjnych granic. Ong poprowadził tę linię rozwoju nieco dalej, pisząc o epoce wtórnej oralności czy postliteralności4, ale i on podkreślał płynność przejść po-między dominacją poszczególnych mediów. Naturalnie zdarzały się też interpre-tacje bardziej skrajne. Marshall McLuhan zdawał się mieć tu bardziej radykalne poglądy. Teza o mediach jako przedłużeniu człowieka otworzyła zupełnie nową perspektywę badawczą. Skoro media umieszczają się pomiędzy naszym układem nerwowym a światem rzeczywistym, to mają możliwość fi ltrowania wszelkiego naszego poznania i działania. A przecież same media nie są idealnie przezroczyste i neutralne, lecz zawsze narzucają przenoszonym treściom przeróżne uwarunko-wania i formy, lepiąc je do własnych potrzeb. Tym samym stajemy wobec myśli, że całe nasze doświadczanie świata i samych siebie zostało ukształtowane przez do-minujące w epoce media. Ich wpływ na nasz świat przeżywany jest totalny.
Mimo trudności z precyzyjnym wyznaczaniem granic czasowych czy kierunku wpływów zastosowane tu pojęcie piśmienności, bądź też literalności, zachowuje heurystyczną użyteczność. Pozwala ono bowiem opisać istotę zachodzących zmian. Taka typologia kultur umożliwia wskazanie i analizę różnic pomiędzy różnymi strategiami komunikowania się. I tak, podobne ujęcia problemu odnajdujemy w pismach kolejnych badaczy, niekoniecznie związanych ze szkołą kanadyjską. Warto tu krótko wspomnieć przynajmniej trzech: Vilema Flussera, Friedriecha Kittlera oraz Gregorego Ulmera.
Na gruncie komunikologii Flussera kultura jest przedstawiana jako dyskurs, którego kluczowe elementy są wyrażane przy użyciu kodu. Kategoria „dyskursu” jest tu pojmowana w opozycji do dialogu, jako sposób przechowywania, przetwa-rzania i przekazywania informacji. Dialog zakłada współtworzenie, wymianę in-formacji w celu wykreowania czegoś nowego. Jak pisał sam Flusser: „Będące do dyspozycji informacje ulegają w dialogu syntezie ku nowej informacji, […] w dys-kursie zaś wytworzone w dialogu informacje zostają rozprowadzone”5. Oba etapy komunikacji uwarunkowane są kodem dominującym w danym okresie
historycz-3 E. Havelock, Wprowadzenie do Platona, Warszawa 2007, s. 78. 4 W.J. Ong, Oralność i piśmienność, Lublin 1992, s. 183–185. 5 V. Flusser, Ku fi lozofi i fotografi i, Katowice 2004, s. 49.
nym. W przypadku kultury europejskiej pierwszej połowy XX wieku był to przede wszystkim kod alfanumeryczny, który w pewnym przybliżeniu możemy zidenty-fi kować z pojęciem literalności. Kod, przenikając wszelkie formy przetwarzania informacji, wprowadza swoje schematy i ograniczenia w nasz sposób myślenia i postrzegania rzeczywistości. Świat rzeczywisty jest zatem zmediatyzowany, zapo-średniczony przez kody, które nadają mu sens, ale zarazem pozbawiają bezpośred-niego oglądu. Historia kultury jest historią kodów, a każda ich zmiana jest zarazem kulturową rewolucją. Przełom XX i XXI wieku to czas, w którym kod alfanume-ryczny jest systematycznie wypierany przez kody digitalne. Od prehistorii formo-wanej obrazem, przez historię formowaną pismem dochodzimy do posthistorii formowanej digitalnymi obrazami technicznymi.
Zauważmy, że – podobnie jak u McLuhana – mamy tu do czynienia z totalną przemianą kultury (a zatem i ludzkiego świata doświadczanego) pod wpływem zmian w dominujących mediach. Przeniesienie środka ciężkości z konkretnych medialnych technologii na pojęcie kodu pozwoliło Flusserowi przenieść dyskusję na bardziej abstrakcyjny grunt. W kolejnych pismach wprowadził on pojęcie apa-ratu – kodu ucieleśnionego w przedmiocie technicznym, który pośredniczy w pro-cesie tworzenia, gromadzenia i przesyłania informacji, narzucając przy tym swoje ukryte reguły. Jedyną drogą poznania i wolności okazuje się wówczas zrozumienie tej pośredniczącej maszyny wraz z jej wszelkimi determinantami, by „przez od-krywanie tego przerażającego, sztywnego i niekontrolowanego funkcjonowania aparatów uzyskać wpływ i kontrolę nad nimi”6.
Warto podkreślić, że Flusser, konstruując swoje teorie, sam poddany jest for-macji pisma. Jak zauważa Dieter Mersch, porusza się on „wśród wzorów schema-tu piśmiennego i opowiadając swoją historię, w takim samym stopniu ją dramaty-zuje. Dramat ten składa się z trzech aktów. Tak samo jak przedtem McLuhan, Flusser bierze udział w implicytnym heglizmie, tyle że dialektyka Hegla zostaje zredukowana do: a) formalnych determinantów obrazu, tekstu i digitalnego obra-zu technicznego, odznaczającego się cyklicznością, linearnością i punktowością oraz b) trzech faz: prehistorii, historii i posthistorii”7. Otwiera to przestrzeń do zadania interesującego pytania o wpływ mediów na proces tworzenia nauki. Czy tworząc przy użyciu określonych mediów, wpisani w akademicki dyskurs uwarun-kowany pismem, jesteśmy stanie przedstawić krytyczny ogląd epoki pisma, a tym bardziej epoki następującej później?
6 Ibidem, s. 65.
Niemiecki fi lozof mediów Friedrich Kittler opowiada historię krótkich do-świadczeń Friedricha Nietzschego z maszyną do pisania8. Męczony narastającą ślepotą i ciężkimi migrenami (blask bijący od białej kartki przyprawiał go o ból głowy po kilkunastu minutach), poszukiwał nowego sposobu pisania. Nawiązał kontakt z wynalazcą Hansem Rasmusem Malling-Hansenem i wkrótce stał się posiadaczem jednej z „Piszących Kul”. Ta zadziwiająca maszyna do pisania nie tylko pozwoliła mu wrócić do pisarskiej aktywności, ale i uczuliła na wpływ na-rzędzi na proces twórczy. Osobiście wystukał list do przyjaciela, w którym znalazło się słynne zdanie: „Nasze narzędzia pisarskie współtworzą nasze myśli”9. Jak za-uważa Kittler, pojawienie się na biurku Nietzschego maszyny do pisania zbiegło się w czasie z radykalną zmianą pisarskiego stylu – „od argumentacji do afory-zmów, od przemyśleń do kalamburów, od retoryki do stylu telegrafi cznego”10.
Flirt Nietzschego z pismem mechanicznym nie potrwał długo. Kłopotliwa i czę-sto psująca się machineria wkrótce została zastąpiona asystentką, niejaką Lou von Salomé. Ale w tej anegdocie Kittler podkreśla niezwykłą przenikliwość fi lozofa, który dostrzegał wpływ maszyny na siebie jako badacza i teoretyka. Bo przecież medialne technologie głosu, obrazu i pisma sprawiły, że istota człowieczeństwa „uciekła w aparaty. Maszyny przejęły funkcję centralnego systemu nerwowego, a nie tylko – jak w minionych czasach – ledwie układu mięśniowego”11. Te trzy technologie, ucieleśniane przez gramofon, kinematograf i maszynę do pisania, stały się źródłami wielkich przemian kulturowych i psychologicznych, fundamen-tami wszelkich wytworów ludzkich. Właściwie to one stworzyły ludzi. „Skoro media są antropologicznymi a priori, to ludzie nie mogli wynaleźć języka; raczej wyewoluowali jako jego zwierzątka, ofi ary czy podlegli (pets, victims, or sub jects)”12. Zauważmy, jak radykalizuje się tu determinizm medialny. Technologie medialne stają się czymś ponadludzkim, nad czym nie mamy żadnej kontroli. Co jednak zarazem znacząco przeobraża nasz sposób myślenia.
Podobnie rzecz ujmuje Gregory Ulmer, pisząc o trzech wielkich epokach w hi-storii, wyznaczanych przez dominujące media – kolejno mowę, pismo i media elektroniczne. Te trzy media uformowały trzy aparaty (apparatus), którymi dys-ponowała ludzkość. Nazywa je oralnością (orality), literalnością (literacy) oraz
8 F.A. Kittler, Gramophone, Film, Typewriter, Stanford 1999, s. 200 i nast.
9 Przedruk listu do Heinricha Köselitza można znaleźć w: D. Everwein, Nietzsches Schreibkugel.
Ein Blick auf Nietzsches Schreibmaschinenzeit durch die Restauration der Schreibkugel, Schauenburg
2005, s. 123.
10 F.A. Kittler, op.cit., s. 203. 11 Ibidem, s. 16.
elektralnością13 (electracy). Poprzez aparat Ulmer rozumie „interaktywne matryce technologii, praktyk instytucjonalnych oraz ideologicznych formacji podmiotu”14. Pojęcie to obejmuje zarazem technologie, praktyki, wartości, treści, formy – mó-wiąc krótko, to wszystko, co można nazwać mediami w najszerszym sensie tego słowa.
Każdy z aparatów wytwarzał pewien rodzaj świata społeczno-kulturowego z własnymi instytucjami, wartościami, fi lozofi ami i metodami. Na przykład w cza-sach oralności, gdy najważniejszym medium komunikacyjnym była mowa, kluczową technologią formującą nasze doświadczenie był język, jeszcze niezapo-średniczony w piśmie. Taki bezpośredni kontakt wytwarzał społeczeństwo o ple-miennym charakterze. Głównych sposobów interpretowania świata dostarczała religia, zinstytucjonalizowana w kościołach. Wiara była tym aspektem umysłu, który charakteryzował ówczesnego człowieka, bóg był ostatecznym punktem od-niesienia, zaś teorie świata budowano, odwołując się do mitów. Struktura opowie-ści nadawała kształt kluczowym dla kultury wypowiedziom. Działano zgodnie z regułami wyznaczanymi przez rytuały, wartościując je na osi: słuszne–niesłuszne. Upowszechnienie się pisma, a później druku, sprawiło, że dominującym aparatem stała się literalność. To pozwoliło narodzić się społeczeństwu narodowemu. Świat poznawano w sposób naukowy, zamiast religijnego. Dominującą instytucją stały się szkoły. Wiedza wyparła wiarę, Rozum – boga. Epistemologia stała się central-nym nurtem fi lozofi i, a argumentacja – domyślną strukturą wypowiedzi. Wzorce działania przestały mieć charakter rytualny, a stały się metodologiczne. Krańcami najważniejszej osi wartości stały się prawda i fałsz. Epoka elektralności to już czas mediów elektronicznych, zwłaszcza komputerów. Tu religia i nauka schodzą na dalszy plan, a centralną praktyką staje się rozrywka. Zdobywanie wiedzy ma być przyjemne, a kluczową instytucją dostarczającą schematów i treści poznawczych jest Internet. W fi lozofi i na pierwszy plan wysuwa się estetyka, wypowiedzi bu-duje się wokół przykładów i metafor, a nie ciągów logicznych i opowieści. Styl zastąpił rytuały i metody jako domyślna procedura działania, a miejsce kluczo-wych wartości zajęły radość i smutek. Wyobraźnia stała się ważniejsza niż wiara czy wiedza, a ciało okazało się istotniejszym punktem odniesienia niż bóg czy rozum.
13 Brakuje jednolitej tradycji tłumaczenia pojęć literacy i electracy. Występują tu dwa style, jeden wywodzony od słowa „piśmienność”, drugi – od „literalność”. Tu słów „piśmienność” lub „e-piśmienność” będę używał w odniesieniu do zbioru kompetencji, a słowa „literalność” do szersze-go określenia pewneszersze-go aspektu kultury czy medium. Ulmerowski neologizm electracy oddaję przez słowo „elektralność”, które wydaje się bliższe intencjom autora niż przykładowo „e-piśmienność”.
Zauważmy, że metafora aparatu pozwala Ulmerowi dookreślić totalność me-dialnych uwarunkowań. Podobnie jak u Flussera i Kittlera, znajdujemy tu zatem wizję świata wytworzonego przez media. Każda jednostka poprzez medialnie zde-terminowane struktury poznawcze poznaje rzeczywistość społeczno-kulturową, która także jest medialnie determinowanym konstruktem. Można zatem dostrzec tezę wspólną dla wszystkich wymienionych wyżej badaczy. Nowe media wywiera-ją wpływ nie tylko na porządek społeczny czy polityczny, nie tylko na świat kul tury i rozrywki, także na samego człowieka. Dlatego też niezbędne jest rozpatrywanie kwestii mediów także, a może nawet przede wszystkim w kontekście wychowania i edukacji.
Większość wymienionych autorów proponowało jakąś wizję porządkowania czy periodyzacji rozwoju kultury w odniesieniu do historii mediów. Ale także opisując rzecz asynchronicznie, poprzez metaforę aparatu, możemy wskazać na różnice w doświadczaniu i opisywaniu świata uwarunkowane najpopularniejszymi mediami. Taka charakterystyka epok czy aparatów medialnych pozwala zapytać o współmierność i wzajemną przekładalność poszczególnych systemów medial-nych. Innis we wstępie do Empire and Communications zauważa, jak trudno „po-koleniom dyscyplinowanym przez tradycję pisma i druku docenić tradycję oral-ną”15. Tę myśl możemy uznać za preludium do całej tradycji rozważań o edukacji w kontekście przemian medialnych.
Havelock zauważył, że „historia poezji greckiej jest również historią wczesnej greckiej paidei”16, a zatem przejście od nieliteralności do pełnej literalności zwią-zane jest ze zmianami w procesie kształcenia i formowania jednostki. Flusser moc-no podkreślał, że jedynym pozostałym nam obszarem wolmoc-ności jest właśnie prze-ciwstawianie się aparatowi, możliwe tylko wtedy gdy dobrze go poznamy. „Podczas kiedy »humanistyczna« krytyka zaklina i powołuje się na resztki pozostałości po ludzkich zamiarach stojących za aparatami, tak niniejsza krytyka widzi swoje za-danie w tym, aby przez odkrywanie tego przerażającego, sztywnego i niekontro-lowanego funkcjonowania aparatów uzyskać wpływ i kontrolę nad nimi”17. Ma tu na myśli przede wszystkim aparat fotografi czny, nie zapominajmy jednak, że jest on modelem dla wszelkich aparatów technicznych, poprzez które tworzymy i ko-munikujemy się. Za tymi wywodami kryje się myśl, że proces wychowania i kształ-towania ludzi jest głęboko uwikłany medialnie.
15 H.A. Innis, op.cit., s. 6. 16 E. Havelock, op.cit., s. 78. 17 V. Flusser, op.cit., s. 65.
Powyższe rozważania pozwalają zaproponować odpowiedzi na zadane we wstępie pytania. Warto tu raz jeszcze przypomnieć, że na tle naszkicowanych powyżej teorii pytania o przedmiot i sposób nauczania na współczesnych uczel-niach nie jest pytaniem metodycznym czy dydaktycznym, lecz raczej pytaniem o istotę człowieczeństwa we współczesnej kulturze i przygotowanie do funkcjo-nowania w świecie.
3. Jak uczyć nowych piśmienności
Niezależnie od tego, jak skrajną wersję determinizmu medialnego jesteśmy skłon-ni zaakceptować, w świetle osiągskłon-nięć badań nad kulturą i mediami, trudno uciec od konkluzji, że media w jakimś stopniu formują człowieka i otaczający go świat. Jak to z lapidarną dosadnością ujmuje Kittler: „Media determinują naszą sytu-ację”18. Jedną z fundamentalnych umiejętności wykształconego człowieka powin-na być zatem szeroko rozumiapowin-na biegłość w posługiwania się nimi – kompetencja medialna. Nie sposób tworzyć czy choćby tylko rozumieć kultury, jeśli nie będzie-my pojmowali jej medialnych uwarunkowań. Czy nasz świat akademicki jest w sta-nie dostarczyć takiej wiedzy? Rzut oka na programy studiów w ramach nauk spo-łecznych czy humanistycznych pozwala dostrzec wyraźne niedostatki. Ale to nie brak zajęć jest tu kluczowym problemem. Na uniwersytetach znajdziemy przecież kursy na temat kultury i mediów. Istnieją nawet całe kierunki nastawione na edu-kację medialną, kulturoznawstwo czy medioznawstwo. Nawet one stoją jednak przed trudnościami o fundamentalnym charakterze.
Współczesne uniwersytety jako takie są wytworem mediów, a zwłaszcza pisma i druku. Sam sposób uprawiania nauki jest w decydujący sposób uwarunkowany tym właśnie medium. Teksty spisywane przez naukowców niezmiennie podpo-rządkowane są wzorcom i kryteriom epoki pisma. Dominuje linearne uporządko-wanie wywodu, oczekuje się precyzji wypowiedzi, jasnej argumentacji, precyzyj-nego dokumentowania tez. W ocenie uwzględnia się czynniki ilościowe, odwołanie do właściwych źródeł, umieszczenie pracy w odpowiednim paradyg-macie teoretycznym. Teksty niepasujące do takiej matrycy są odrzucane jako nie-naukowe. Co więcej, obecność innych mediów w dyskursie akademickim wciąż jest znikoma. Nie dopuszcza się doktoratów w formie fi lmu czy prezentacji multi-medialnej.
Przyjrzyjmy się na przykład fi lozofi i, która wydaje się związana z pismem i dru-kiem wyjątkowo mocno. Bez pisma jako techniki pamięci, niemożliwe byłoby konstruowanie bardzo złożonych systemów teoretycznych czy długich ciągów argumentacji. Trudno sobie przecież wyobrazić skomplikowane konstrukcje sys-temów Kanta czy Hegla bez stabilizującej roli pisma. Logika tekstu i druku – line-arna, uporządkowana strona po stronie – jest fundamentem fi lozofi cznego tekstu. David Kolb tak podsumowuje argumenty przeciwko hipertekstowym traktatom fi lozofi cznym: „Filozofi a z zasady opiera się na argumentacji, zaś argumentacja z zasady wymaga początku, środka i końca, a zatem prawdziwie fi lozofi czny tekst wymaga linearności. Chodzi zatem o coś więcej niż jedynie o to, że fi lozofi czne dzieła winny w swej tkance zawierać dowody; chodzi o to, że każde dzieło winno być ustrukturyzowane na kształt wielkiego dowodu. Każde dzieło fi lozofi czne funkcjonuje właśnie dzięki dowodowej linearności swej całościowej struktury”19. Mocne stwierdzenia, a dotyczą jedynie kwestii linearności. Co z multimedialno-ścią, fragmentarycznością i innymi właściwościami nowych mediów? Przyzwycza-jeni do pisma z trudem zauważamy, jak mocno wyznacza ono warunki tworzenia i myślenia. Czy w takiej sytuacji możliwe jest uprawianie fi lozofi i, czy choćby tylko jej nauczanie, przy użyciu innych mediów? Co z innymi naukami humanistyczny-mi? Jak one mogą funkcjonować w akademickim świecie, w którym studenci In-ternet odwiedzają nieporównywalnie częściej niż bibliotekę?
Interesującą próbę odpowiedzi na takie pytanie podjął Gregory Ulmer. W jego ujęciu takie instytucje jak uniwersytety są wytworem aparatu literalności. Podob-nie jak i większość wykładowców, struktura organizacyjna zajęć, system oceniania, i cały porządek uczelni. I dlatego współczesnym studentom coraz większą trud-ność sprawia odnalezienie się w tym świecie. Bo na uczelnie wyższe trafi ają obec-nie uczniowie, którzy obec-nie przeczytali zbyt wielu książek, nudzą się przy lekturze dłuższych tekstów, ale za to spędzają całe godziny przed ekranem. Dzieci elektral-ności (electracy) różnią się od swoich wykładowców – komunikują się inaczej, służą innym wartościom, działają w oparciu o inne wzorce. Skoro oni posługują się innym aparatem, dydaktyczne ograniczanie się do pracy wyłącznie z mową i tekstem drukowanym nie jest już optymalne czy choćby wystarczające. Dlatego też w miejsce esejów, traktatów i innych gatunków literalnych Ulmer proponuje gatunek bardziej elektralny – mystory.
19 D. Kolb, Sokrates w labiryncie [w:] Ekrany piśmienności. O przyjemnościach tekstu w epoce
Mystory20 to nowy gatunek tekstu akademickiego. Pierwszy opis Ulmer przed-stawił w książce Teletheory, a w kolejnych pismach21 systematycznie go udoskona-la. Trudno w nich wprawdzie znaleźć precyzyjną defi nicję, bo ich autor woli po-sługiwać się mniej precyzyjnymi określeniami, takimi jak na przykład: „kolekcja czy zestaw elementów, chwilowo zebranych razem w celu reprezentowania mojego zrozumienia sceny akademickich dyskursów”22. Wiadomo, że postulowany tu no-wy gatunek tekstu powinien odpowiadać aparatowi elektralności, a nie literalności, musi zatem odrzucać tradycyjne wzorce. Mystory nie jest zatem historią23, bo ta przywiązana jest do klasycznego, linearnego postrzegania rozwoju wiedzy. A pod-porządkowanie myśli wymogom literalności, związanym z takimi koncepcjami, jak: linearność, uzasadnianie, weryfi kacja, argumentacja to prosty sposób ograni-czenia kreatywności i zamknięcia się w granicach domyślnego stylu myślenia, na-rzuconego nam przez media.
W niektórych założeniach projekt mystory przypomina herstory24 – koncepcję obecną w krytycznej fi lozofi i feministycznej. Mamy tu do czynienia z programo-wym odrzuceniem dominujących dyskursów. Herstory miała być kobiecą odpo-wiedzią na His-story, czyli historię świata opowiadaną z perspektywy mężczyzn i ich wartości. Podobnie mystory ma być próbą skonstruowania takiego dyskursu, który byłby wolny od ograniczeń narzucanych nie tylko przez patriarchalne sche-maty myślenia, ale przez jakiekolwiek ograniczenia. Ulmer bezpośrednio nawią-zuje tu do tradycji analizy dyskursu jaką znamy z pism Foucaulta, Bourdieu czy van Dijka. Nasz sposób myślenia i konstruowania wypowiedzi jest ograniczony zaszytymi w kulturę uwarunkowaniami, i konieczne jest ich nieustanne uświada-mianie sobie i przełamywanie.
Tworzenie mystory jest jak obcowanie z tajemnicą25. Ulmer bezpośrednio od-wołuje się tu do dwóch przeplatających się znaczeń słowa Mystery. Może ono ozna-czać zarówno tajemnicę czy zagadkę, jak też misterium. I tak, twórca mystory po-winien zachowywać postawę człowieka otwartego na osobisty, nieomal mistyczny kontakt z nieznanym. Zamiast kalkulować i dążyć do jasnych, jednoznacznych rozwiązań, powinien oddać się ukierunkowanym spekulacjom, pełnym osobistego zaangażowania. Wartość dzieła nie tkwi wyłącznie w celu, do którego doprowadza,
20 G.L. Ulmer, Teletheory, New York 2004, s. 105 i nast.
21 Zob. G.L. Ulmer, Heuretics, op.cit.; G.L. Ulmer, Internet Invention: From Literacy to Electracy, New York 2003.
22 G.L. Ulmer, Teletheory, op.cit., s. 106. 23 Ibidem.
24 Ibidem. 25 Ibidem, s. 109.
lecz także w drodze, którą zdąża. Jak w kryminalnej powieści (mystery novel) nie rozwiązanie zagadki, lecz sposób jej rozwiązania ma znaczenie. Dyskurs akade-micki, kładąc akcent na wyniki, wymusza racjonalistyczny dystans wobec siebie samego i rzeczywistości, w której się funkcjonuje. Mystory ma odrzucić to sztucz-ne oderwanie od badanych zagadnień na rzecz świadomego i intuicyjsztucz-nego zanu-rzenia się w nich. Tworzony tekst powinien mieć raczej osobisty charakter. To prywatna opowieść autora (My Story26), który opisywany przez siebie przedmiot zawsze ujmuje na własny, indywidualny sposób, poprzez fi ltr własnych doświad-czeń i lektur, własnych aparatów pojęciowych, własnych celów. Literalny dyskurs akademicki zwalcza to, co jest koniecznym warunkiem wszelkiej twórczości i kre-atywności, narzucając wzorzec bezosobowego dystansu. Mystory w pełni akceptu-je taki indywidualizm, nawet kosztem utraty intersubiektywności czy testowalno-ści stawianych przez twórcę hipotez. To przecież jego indywidualne wrażenia, przeżycia i interpretacje są najbardziej unikalnym wkładem w naukową dyskusję. Naturalnie nie zachęca on tu do przypadkowego, chaotycznego pisania – odpo-wiednia biegłość, a może i talent są niezbędne. Swoiste mistrzostwo (maistrie – to kolejny element składający się na opisywane tu pojęcie) twórcy też jest warunkiem koniecznym powstania wartościowego dzieła.
Mystory ma być zatem nowym narzędziem w rękach twórcy. Pisząc mystory,
zarazem tworzymy i przedstawiamy, zamiast tylko referować to, co już znane. Kre-atywność i wynalazczość są wpisane w samą strukturę procesu tworzenia dzieła. Dlatego też omawiany gatunek może znaleźć zastosowanie nie tylko w pracy ba-dawczej, ale i w każdej innej sferze życia związanej z twórczością. Jakkolwiek da się stworzyć dzieło o podobnej strukturze przy użyciu ołówka i kartki papieru, to jednak dopiero media elektroniczne stają się perfekcyjnym tłem dla tego rodzaju opowieści. Oferowana przez komputery łatwość łączenia różnych środków wyrazu oraz nielinearność hipertekstu dostarczają silnego impulsu do tworzenia w ramach omawianego tu wzorca.
Prócz tego ideowego tła wskazuje też Ulmer kilka konkretniejszych cech swo-jego gatunku. Tekst powinien być multimedialny w dosłownym znaczeniu tego słowa. Twórca może posłużyć się słowem pisanym lub mówionym, fotografi ą lub grafi ką, fi lmem i dźwiękiem. Jego struktura jest nielinearna, w tym sensie, że nie narzuca jedynej właściwej sekwencji zapoznawania się z tekstem. Mamy tu raczej do czynienia z hipertekstem, pozwalającym odbiorcy dokonywać wyboru, a twór-cy oferować alternatywne drogi. Nie ma także zgodnie z regułami porządku argu-mentacji czy ciągu przyczynowo skutkowego. Składa się z krótszych jednostek
znaczenia, powiązanych na rozmaite sposoby. Większy nacisk położony jest na przykłady, anegdoty i obrazowe przedstawienia niż na spójność logiczną czy nar-rację. Odrzuca także tradycyjne techniki narracyjne, nie podporządkowuje się typowym metodologiom, choć podąża za stylem. Nie dąży do prawdy czy słusz-ności, lecz chce być intrygująca, fascynująca i przyjemna. Inaczej mówiąc, podle-ga kryteriom typowym dla elektralności. Ulmer szkicuje cały program kursu aka-demickiego opartego o mystory wraz ze szczegółowymi przykładami stosowanych narzędzi i technik27. W niniejszym artykule brak miejsca na precyzyjne przedsta-wianie tej koncepcji, wróćmy zatem na ogólniejszą płaszczyznę.
Na gruncie teorii Gregorego Ulmera uzasadniona jest myśl, że samych siebie i otaczający nas świat poznajemy poprzez społeczno-kulturowo-medialny aparat. W takim ujęciu oralność, literalność i elektralność to skrzynki wypełnione narzę-dziami, przy użyciu których konstruujemy własną tożsamość. W epoce zdominowa-nej przez media elektroniczne pula narzędzi zmieniła się znacząco. Internauci biegle posługują się technikami cyfrowymi – tworzą blogi i mikroblogi, profi le i galerie, komunikują się przy użyciu krótkich, tekstowo-obrazowych przekazów, których struktura determinowana jest nowymi technologiami. Nawet ich opowieści o sobie samych mają ten zwięzły, nielinearny porządek, typowy dla Internetu. Nie potrafi ą napisać powieści, a nawet z coraz większym trudem przychodzi im ich czytanie.
Mystory jest dobrym przybliżeniem tego, czym tekst staje się pod naciskiem
inter-netu. Jest także doskonałym przykładem tego, jak można wdrażać studentów w świat piśmienności elektronicznej przy użyciu niestandardowych technik.
Uważam, że pomysł Ulmera jest interesującą strategią pozwalającą przełamać literalne ograniczenia zarówno dyskursu akademickiego, jak i dydaktycznej prak-tyki. Takie wdrażanie w elektralność nie jest jednak końcem drogi, a ledwie jej początkiem. Nie powinno nam przecież zależeć na kształceniu ludzi biegłych w posługiwaniu się wyłącznie mediami elektronicznymi. Dlatego też kategoria elektralności czy też elektronicznej piśmienności to wciąż zbyt mało, by opisać wzorzec ludzi zdolnych radzić sobie z kulturą medialnej konwergencji.
4. Poza horyzont e-piśmienności
Ulmerowska krytyka uczelni uwięzionych w ograniczeniach dyskursu literalności wydaje się częściowo trafna. Sądzę jednak, że proponowana przez niego strategia nie jest wystarczająca. Zastąpienie jednego aparatu innym nie rozwiąże żadnego
problemu. Zarówno oralność, literalność, jak i elektralność powinny znaleźć swo-je miejsce w procesie dydaktycznym. Można zgodzić się z tezą, że reguły literalno-ści właśnie na uniwersytetach opanowano do perfekcji. Bez wątpienia piśmienność jest cenną kompetencją, której jako kultura nie możemy zatracić. Wciąż jest nie-zbędna do tego, by poznać i zrozumieć przeszłość, czyli fundamenty naszej kultu-ry. Co więcej, literalność uczy ważnych umiejętności uniwersalnych, takich jak zdolność tworzenia i śledzenia argumentacji, długotrwała koncentracja na zada-niu, operowanie symbolami i ideami. Dlatego też uważam, że w tej sferze uniwer-sytety nadal muszą stawiać wysokie wymagania i oczekiwać od studentów odpo-wiedniej biegłości. Innymi słowy, w świecie humanistów nie powinno być usprawiedliwienia dla braku umiejętności czytania – także klasycznych i historycz-nych tekstó – oraz pisania – także esejów i tekstów naukowych. Akademie nie powinny ograniczać się jednak wyłącznie do tego, bo przecież powinny przygoto-wać studentów nie tylko do rozumienia przeszłości, lecz także do uczestniczenia w teraźniejszości. A tu sama piśmienność nie wystarczy. Stąd próby nazywania innych medialnych kompetencji.
W literaturze przedmiotu można znaleźć niezliczone warianty piśmienności. Pisze się o piśmienności medialnej, komputerowej, cyfrowej, elektronicznej28. Wydaje się jednak, że jedyną rozsądną strategią dla edukacji jest nauczanie opar-te na wielu piśmiennościach. Jak ujął to Douglas Kellner, by zrozumieć mnogość docierających do nas przekazów medialnych, konieczne jest „odczytywanie róż-norodnych i hybrydowych pól semiotycznych oraz zdolność do krytycznego i hermeneutycznego przyswajania druku, grafi k, ruchomych obrazów i dźwię-ków”29. Co ważne, nie możemy uczyć każdej kompetencji z osobna. W kulturze konwergencji wszystko miesza się ze wszystkim, a treści przenikają między me-diami, nieustannie się remediują30, nasiąkając nowymi formalnymi uwarunkowa-niami. Dlatego też konieczne jest dobre zrozumienie współczesnej multipiśmien-ności. Tu jest ogromne pole dydaktyczne dla uczelni. Przecież wielu studentów radzi sobie z Internetem gorzej niż ich profesorowie. Niezbędne jest jednak pro-gramowe i świadome wykorzystywanie nowych mediów w pracy ze studentami. Nie tylko jako źródeł czy przedmiotów analizy, ale także jako narzędzi
komuni-28 Por. np.: P. Gilster, Digital Literacy, New York 1997; F.T. Hofstetter, Internet Literacy, Boston 2005; M. Warschauer, Electronic Literacies: Language, Culture, and Power in Online Education, Mah-wah–London 1999.
29 Zob. D.M. Kellner, Technological Resolution, Multiple Literacies, and the Restructuring of
Edu-cation [w:] Silicon Literacies. CommuniEdu-cation, Innovation and EduEdu-cation in the Electronic Age, I.
Sny-der (ed.), London–New York 2002, s. 163.
kacji. Esej literacki nie powinien być jedyną trenowaną formą twórczości. Być może czas już najwyższy, by dopuścić prace semestralne w formie mystories, stron internetowych czy fi lmów.
Uczelnie powinny zatem trenować różne rodzaje piśmienności, ale, jak sądzę, to nadal zbyt mało. Biegłość w odczytywaniu i tworzeniu przekazów wystarczy, by sprawnie poruszać się w granicach kultury, lecz nie wystarczy do jej pełnego zro-zumienia. Tu potrzeba dodatkowej wiedzy o tym, jak działa sam mechanizm. In-nymi słowy, potrzeba swoistej metaliteralności, czyli zbioru wiedzy, zdolności i procedur pozwalających rozumieć literalność jako taką, wraz z jej genezą, me-chanizmami i uwarunkowaniami. Ta zaś może zostać skonstruowana na gruncie ogólnych teorii charakteryzujących poszczególne piśmienności. Właściwą dzie-dziną zdaje się tu fi lozofi a mediów.
Formułowano już pewne propozycje dotyczące metapiśmienności. Tę kategorię znajdujemy na przykład w artykule Reframing Information Literacy as a
Metalite-racy31. Th omas Mackey i Trudi Jacobson proponują, by rangę metapiśmienności nadać piśmienności informacyjnej, czyli biegłości w wytwarzaniu i zarządzaniu informacją. Takie ujecie jednak pozostaje zrelatywizowane do jednej właściwości – informacyjności, która jawi się tu jako bardziej ogólna niż cyfrowość, cyberne-tyczność, tekstowość itp. Jednak samo pojęcie informacji jest przecież uwikłane w dyskursy wytworzone przez media. Być może bardziej precyzyjne byłoby nazwa-nie takich strategii w sposób proponowany przez Jaya Lemkego, który proponuje mówić o piśmienności metamedialnej32. Jeśli już zdefi niujemy metamedium – w kategoriach informacyjności, cyfrowości czy interaktywności – pozwoli to prze-nieść problem kompetencji medialnych na ogólniejsza płaszczyznę, uniezależnić go od poszczególnych technologii medialnych. Wciąż jednak poruszamy się w ra-mach jednego dyskursu, wyznaczanego konkretną technologią czy bardziej abs-trakcyjnym kodem. Ja proponuję pójść inną drogą.
Bliższe jest mi wywodzenie metapiśmienności z pojęcia refl eksyjności u Bour-dieu33, gdzie do zrozumienia dochodzi się poprzez analizę pozycji społecznej, pola i naukowego punktu widzenia. Takie ujęcie zakłada już pewien poziom wy-czulenia na subtelne uwarunkowania dyskursu, gubi jednak nieco medialność
31 T. Mackey, T. Jacobson, Reframing Information Literacy as a Metaliteracy, „College & Research Libraries” 2011, No. 1, s. 62–78.
32 J.L. Lemke, Metamedia Literacy: Transforming Meanings and Media [w:] Handbook of Literacy
and Technology: Transformations in a Post-typographic World, D. Reinking i in. (eds.), Mahwah 1998,
s. 296–298.
33 T. Schirato, J. Webb, Bourdieu’s Concept of Refl exivity as Metaliteracy, „Cultural Studies” 2003, No. 3–4, s. 539–553.
problemu, która mnie wydaje się kluczowa. Dlatego też i tak propozycja nie jest w pełni satysfakcjonująca. Proponowane przeze mnie ujęcie jest nieco inne.
Metapiśmienność, tak jak ją rozumiem, można by zgrubnie określić w pujący sposób. Jest ona zbiorem wiedzy i kompetencji, na który składają się nastę-pujące elementy:
1. Wiedza na temat mediów i wytwarzanych przez nie dyskursów.
2. Rozumienie mechanizmu i konsekwencji medialnego zapośredniczenia rze-czywistości.
3. Rozumienie mechanizmów formowania tożsamości jednostki przez media. 4. Zdolność biegłego posługiwania się rozmaitymi mediami, czyli biegłość
w operowaniu aparatami oralności, literalności i elektralności.
5. Zdolność płynnego „przełączania się” pomiędzy poszczególnymi aparatami czy też piśmiennościami oraz przenoszenia treści pomiędzy poszczególnymi mediami.
To bardzo wstępny zarys, podkreślający jedynie kluczowe elementy. Myślę jed-nak, że właśnie tak rozumiana metapiśmienność jest w stanie dostarczyć współ-czesnemu człowiekowi wiedzy i biegłości niezbędnych do pełnego rozumienia kultury i samego siebie. Dlatego też wydaje się, że niezbędne jest opracowanie takich teorii i programów kształcenia, które tę właśnie biegłość rozbuduje. Uwa-żam, że w świecie kultury nowych mediów nauczanie takiej piśmienności powin-no być jednym z kluczowych celów dydaktyczpowin-no-akademickiej działalpowin-ności uczel-ni wyższych (dotyczy to także innych szczebli edukacji, ale to temat do osobnego opracowania). Pozostaje pytanie – jak taki cel zrealizować?
Czy uniwersytet osadzony w świecie literalności ma coś do zaoferowania dla współczesnych studentów? Czy ma szanse nauczyć ich czegoś, co będzie pożytecz-ne we współczesnym świecie, coraz mocniej zdominowanym przez nowe media? Moja odpowiedź brzmi: zdecydowanie tak! Wymaga to jednak pewnych kompro-misów. Uniwersytety dysponują już solidnym fundamentem pod tego rodzaju pracę, mając bogaty zbiór programów i metod nauczania. Należy jednak dostrzec jego ograniczenia dotychczasowego podejścia. Jest ono zbyt mocno podporząd-kowane wymogom dyskursu akademickiego, uwarunpodporząd-kowanego pismem i dru-kiem. Nie potrzebujemy jednak rewolucji odrzucającej dotychczasowe osiągnięcia. Tę podstawę należy jednak rozbudowywać.
Wiedzę składającą się na metapiśmienność można wprowadzać w ramach już istniejących kursów, z takich przedmiotów, jak: fi lozofi a, fi lozofi a mediów, teoria kultury, medioznawstwo itp. Do kształcenia umiejętności niezbędne jest jednak wprowadzenie w przestrzeń akademicką nowych narzędzi. Nie chodzi tu jedynie o częstsze wykorzystywanie w procesie dydaktycznym nowych mediów – poprzez
platformy e-learningowe czy choćby internetowy kontakt studentów z wykładow-cami. Ważne jest także to, by studenci mieli okazję pracować z wytworami różnych form piśmienności. Praca nie powinna opierać się wyłącznie na drukowanych tekstach, lecz powinna uwzględniać także fi lm, muzykę i gry komputerowe.
5. Podsumowanie
Niniejszy artykuł jest próbą określenia roli uczelni w świecie zdominowanym przez nowe media. Analiza różnych ujęć piśmienności pozwoliła wskazać, że 1) współcześnie mamy do czynienia ze światem multimedialnym, wymagającym od człowieka zdolności posługiwania się wieloma rozmaitymi mediami, 2) media formują nasz świat i nas samych, narzucając swoje wzorce i ograniczenia. Taka diagnoza współczesnej rzeczywistości pozwala wskazać pewne cele działalności akademickiej.
Aby przygotować człowieka do funkcjonowania w świecie i pełnego uczestni-czenia w kulturze, niezbędne jest szerokie kształcenie ukierunkowane nie na jedno medium (czy to druk czy Internet), lecz raczej na zrozumienie uwarunkowań medialnych w ogóle. Dlatego też należy uwzględniać osiągnięcia współczesnych badań nad mediami, poszukiwać ich antropologicznych i fi lozofi cznych kontek-stów, a także rozwijać to, co nazwałem tu metapiśmiennością.
Cele te można zrealizować, wzbogacając dyskurs akademicki o teorie wypra-cowane na gruncie takich dziedzin, jak: fi lozofi a mediów, teorie krytyczne, analiza dyskursu itp. Należy także wprowadzić w proces dydaktyczny inne media niż tekst wydrukowany na papierze.
Naturalnie jest to ledwie wstępny zarys strategii dydaktycznej i badawczej. Są-dzę jednak, że już na tym etapie konieczne jest podkreślenie, że badanie wyłącznie poszczególnych mediów i kształtowanie biegłości w posługiwaniu się nimi nie jest wystarczające. Tylko syntetyczne podejście, uwzględniające multimedialność prze-strzeni kulturowej, ale też pojmujące jej medialne determinanty, umożliwi przy-gotowanie ludzi do funkcjonowania w nowoczesnym świecie.
L I T E R A T U R A :
Bolter J.D., Grusin R., Remediation. Understanding New Media, London 2000.
Borgman C.L., Scholarship in the Digital Age. Information, Infrastructure, and the Internet, Cambridge 2007.
Brabazon T., Th e University of Google. Education in the (Post)Information Age,
Hamp-shire 2007.
Everwein D., Nietzsches Schreibkugel. Ein Blick auf Nietzsches Schreibmaschinenzeit durch
die Restauration der Schreibkugel, Schauenburg 2005.
Flusser V., Ku fi lozofi i fotografi i, Katowice 2004. Gilster P., Digital Literacy, New York 1997.
Havelock E., Przedmowa do Platona, Warszawa 2007. Hofstetter F.T., Internet Literacy, Boston 2005.
Innis H.A., Empire and Communication, Toronto 1986.
Kellner D.M., Technological Resolution, Multiple Literacies, and the Restructuring of
Educa-tion [w:] Silicon Literacies. CommunicaEduca-tion, InnovaEduca-tion and EducaEduca-tion in the Electronic Age, I. Snyder (ed.), London 2002.
Kittler F.A., Gramophone, Film, Typewriter, Stanford 1999.
Kolb D., Sokrates w labiryncie [w:] Ekrany piśmienności. O przyjemnościach tekstu w epoce
nowych mediów, A. Gwóźdź (red.), Warszawa 2008.
Lemke J.L., Metamedia Literacy: Transforming Meanings and Media [w:] Handbook of
Li-teracy and Technology: Transformations in a Post-typographic World, D. Reinking i in.
(eds.), Mahwah 1998.
Mackey T., Jacobson T., Reframing Information Literacy as a Metaliteracy, „College & Re-search Libraries” 2001, No. 1.
Mersch D., Teorie mediów, Warszawa 2010.
Ong W.J., Oralność i piśmienność. Słowo poddane technologii, Lublin 1992.
Schirato T., Webb J., Bourdieu’s Concept of Refl exivity as Metaliteracy, „Cultural Studies” 2003, No. 3–4.
Ulmer G.L., Heuretics: the Logic of Invention, London 1994.
Ulmer G.L., Internet Invention: from Literacy to Electracy, New York 2003. Ulmer G.L., Teletheory, New York 2004.
Warschauer M., Electronic Literacies: Language, Culture, and Power in Online Education, London 1999.
SUMMARY:
Media change our culture. In order to fully participate in today’s culture, we require a new set of knowledge, skills, and competences. In this article, I propose a new strategy for aca-demic teaching. Th e starting point of discussion is the various concepts of media literacy. Based on the ideas of the selected authors (Innis, Havelock, McLuhan, Flusser, Kittler, Ulmer), I attempt to describe social changes that are determined by the new media. Th e
category of “literacy” used in this paper serves heuristic function, which allows the problem to be described in a way that enables new and fruitful analysis. Th us, I show that contem-porary text-literacy is no longer suffi cient to understand the culture. It is necessary to teach other forms of “literacies”, taking into account the dominance of new media. I use mys-tory – a new genre of academic text proposed by Gregory Ulmer – as an example of how one can exceed the limits of academic literacy and introduces new media into the learning process. Still, it is just the beginning of necessary changes. In the literature, it is proposed to emphasize new forms of electronic, video, information, or digital literacy, which intro-duces new constraints in the place of older ones. In this paper, I postulate a new model of academic teaching based on concepts of multi-literacy and meta-literacy. Only critical synthesis of various media literacies will provide us with knowledge and methods we need to teach our students how to fully and creatively live in the modern world.
