Podstawa programowa, program nauczania. Niezbadane gatunki dyskursu edukacyjnego - rozpoznanie problemu

Agnieszka Rypel

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego

Bydgoszcz

ISSN 0068-4570

Podstawa

programowa, program

nauczania...

Niezbadane

gatunki

dyskursu edukacyjnego

- rozpoznanie

problemu

1. Dyskurs polityczny czy dyskurs edukacyjny?

We współczesnejrzeczywistości społecznej masowa szkołajest egalitarnąinstytucją,

która (zgodnie zukształtowaną w XIXwiekutradycją) sprawia, że zorganizowane przez

nią procesy nauczaniadorastającego pokolenia są włączone w kierowany przez państwo aparat władzy. Na skutek tego uczenie się jest poddawane wpływom politycznym i kontro­

lowane administracyjnie. Jak zauważa K. J. Tillmann, instytucjonalnych ingerencji w pro­ cesy pedagogiczne nie można zatem interpretować jedynie jako „wypadków”czy też nieza­

mierzonych działań ubocznych. Sąone integralną cechąkompleksowego systemu szkol­

nictwa obowiązkowego, znajdującego się pod nadzorem państwa (Tillmann 1996, 155). Z tego też względu przeprowadzenie ścisłego podziału między dyskursem edukacyjnym

a dyskursem politycznym jest niezmiernie trudne.Problem ten doskonale obrazujądoku­ menty regulujące sytuacjęprogramową wewspółczesnej polskiej szkole, a więcpodstawa

programowa i programy nauczania, a także wymagania (standardy) egzaminacyjne. Podstawaprogramowajest w polskiej szkole tworem stosunkowo nowym- funk­ cjonuje bowiem dopierood około dwudziestu lat (pierwotnie podnazwą „minimum progra­ mowe”). Początki programów nauczania, w znanym dzisiaj kształcie, sięgają natomiast

czasów Komisji Edukacji Narodowej. Już wtedy nadano im status aktów prawnych, włą­

czając je w ten sposób w sferę dyskursu publicznego, a ściślej politycznego. Świadczy

otym nazwanie programówdla powołanych w tym czasie szkół elementarnych ustawami

lub przepisami pierwiastkowymi. Napisane w 1925 r. przez J. Lewickiego opracowanie

poświęconeosiemnastowiecznym szkołom narodowym nosi tytułUstawodawstwo szkolne czasów KEN,bo też właśnie terminemustawaposługiwali sięnajczęściej sami autorzy daw­

162

bitnie polityczny charakteristanowiłoczęśćreformy państwa. Wkażdym europejskim czy amerykańskim systemie edukacyjnymistnieją dokumenty, które określająoczekiwaniapań­

stwa wobecfinansowanych przez nie szkół. Jednaknaich tle polski system edukacyjny, na

skutek sytuacji zagrożeniabytu państwa,rozbiorów, a w końcu dwukrotnego wybiciasię na niepodległość, należy do systemów szczególnie silnie poddanych wpływompolitycz­ nym, cotradycyjnieodzwierciedlają także programynauczania.Momentpowstania nowe­

go w polskim systemie gatunku,jakim jest podstawa programowa, takżema wyraźne pod­ łoże polityczne. Stworzenie ustawowej bazy, umożliwiającej pluralizm programowy,

a w rezultacie możliwość wyboruspośród różnych programów nauczania, a nawet two­ rzenie indywidualnych programów autorskich przez poszczególnych nauczycieli, niebyło­

by możliwe, gdyby nie zmiany, którezaszły w naszym krajupo 1989 r.

Nie można jednak rozpatrywać programunauczaniaipodstawy programowej wyłącz­

niewkontekście dyskursupolitycznego.Wydaje się, że są one jednak w głównej mierze

gatunkami przynależnymi do dyskursu edukacyjnego. Dyskurs edukacyjny jest bowiem typem praktyki komunikacyjnej sytuującej się wrozległej społecznej ikognitywnejperspek­

tywie - to każda forma transmisji wiedzyzperspektywy eksperta do perspektywy nowi­ cjusza i w obrębieokreślonego horyzontu kognitywnego (Skudrzyk 2005, 68). Dyskurs

tenpowstaje w społecznych sytuacjach nauczania lubpodczas szerokorozumianego pro­ cesukształcenia. J. Nocoń przyjmuje,że społeczny zakres dyskursu edukacyjnego jest szero­ ki: nie ogranicza się do ram instytucji zajmujących się edukacją społeczeństwa, w tym przede wszystkim szkoły, ale odnosi się do wszystkich sytuacji komunikacyjnych, w których

zachodzi proces włączania adepta we wspólnotę dyskursu(Nocoń 2009, 200).

Takie rozumieniedyskursuedukacyjnego pozwalanauwzględnienie w nim oddziały­ wań państwa jako instytucji organizującej prawny i ekonomiczny status kształcenia.

Wwypadku podstawy programowej to odpowiednie organa państwowe powołują zespół

„ekspertów”, którzy przekażą „profanom” (czyli nauczycielom, a za ich pośrednictwem uczniom)cele, zadania i treści nauczania. Instytucje państwowe powołujątakże ekspertów, którzy oceniają zgodność programów nauczaniaz podstawową programową izatwierdzają

je doużytkuszkolnego. Jak silnesąw Polsce związki dyskursu publicznego - w tym poli­

tycznego -z dyskursem edukacyjnym, przekonaćmogą choćby powracające co jakiśczas

nie tylko w prasie, ale ina mównicysejmowej, dyskusje na temat koniecznościusunięcialub wprowadzenia do podstawy programowej określonych tekstów literackich (np. potyczki

o Transatlantyk W. Gombrowiczazaczasów rządów koalicjiPiS, LPR i Samoobrony). 2. Europejski a amerykański wzorzec gatunkowy programu nauczania

Podstawaprogramowai programy nauczania jako gatunki nie zostały do tejpory opi­

sane.Nawet wewspółczesnej literaturze pedagogicznejbrakuje książki, która, jakto ujmuje znakomity dydaktyk K. Kruszewski: rzuciłaby światło na całość problematyki programu, wolnej - w dużej mierze — od więzów ideologicznych, prezentującej więcej niż jedną wyzna­ waną przez autora doktrynę i jeden algorytm postępowania, książki użytecznej dla teorety­ ków i badaczy programów, wykładowców, studentów oraz osób inicjujących i nadzorują­ cych prace programowe (Kruszewski 1998, 13).

Próby skonstruowania wzorców gatunków właściwych dla dyskursu edukacyjnego

mogąmieć zatem wymiarpragmatyczny i wspomóc działaniapedagogów pracujących nad polepszeniem jakości procesudydaktycznego. O potrzebietakiej teoretycznejpodbudowy

świadczyć może ujawniana przeznauczycieli w różnego rodzaju badaniach słaba znajo­ mość podstawy i programównauczania. Dla przykładu: jak wynika z przeprowadzonych

przeze mnie badań ankietowych wśród 120 nauczycieli języka polskiego z województw

pomorsko-kujawskiego, pomorskiego i wielkopolskiego blisko połowa ankietowanych(49

փ/օ) przyznaj e, że najpierwwybiera podręcznik,a nieprogram. Wybór programu wydaje się

im wtórny względemwyboru podręcznika, który uważają za podstawowy środek dydak­

tyczny, organizujący zarazem ichpracę. W rezultacie podręczniki będące jednymz głów­

nychnarzędzi realizowanegoprogramu same stają sięprogramemniejawnym, któryreali­

zuje się sam przez się. Warto nadmienić, że wśród respondentów dominowały osoby

o odpowiednim przygotowaniu kierunkowym i dysponujące dużym doświadczeniem za­ wodowym(Rypel 2007, 63). Oznacza to, że nauczyciele niepotrafią odczytywać progra­ mów iprzekładaćich štruktúrna swojedziałania dydaktyczne, conie powinno dziwić, jeśli przyjąć, że programy z rzadka i w sposób niepełnyomawiane sątakżeprzez badaczy1.

1Spośród współczesnych polskich opracowańpodejmującychproblematykę programu nauczania wymie­

nić należy publikacje H. Komorowskiej,zajmującej się przede wszystkim glottodydaktyką(1999a,1999b, 2005)

oraz studium J.Gniteckiego(1998).

Skonstruowanie wzorca gatunkowegoprogramu nauczania i podstawy programowej

nasuwaszeregproblemów. Przede wszystkim dlatego, żetrudno jest przeprowadzić wy­ raźne rozgraniczeniemiędzy tekstemutożsamianym z gatunkiem, awięc rozpatrywanym jako obiekt abstrakcyjny, jakowzorzec poprzedzający zawsze mniej czy bardziej wierną, mniej lubbardziej udaną realizacjęa wzorcem tekstowym(modelem opisu gatunku), obej­ mującym globalny temat, cechy typowego nadawcyi odbiorcy, dominującą funkcję,rejestr

(a więc nacechowanie stylistyczne lub inne determinanty kontekstowe), typ świata wraz z orientacją aksjologiczną. Za M. Wojtakprzyjmuję, że gatunekjest tworem abstrakcyjnym, zbiorem konwencji, które podpowiadają członkom określonej wspólnoty komunikatywnej, jaki kształt nadać konkretnym interakcjom (Wojtak 2004, 29), zaś wzorzec gatunkowy

traktuję jako zbiór reguł dookreślających najważniejsze poziomy organizacji gatunkowego schematu, relacje między poziomami i sposoby funkcjonowania owych poziomów. Wzorzec gatunkowy w proponowanym ujęciu tworzą:

1. Określona struktura (model kompozycyjny), a więc rama tekstowa, podział na seg­ menty, relacje miedzy segmentami - aspekt strukturalny.

2. Uwikłania komunikacyjne: obraz nadawcy i odbiorcy, cel komunikacyjny (poten­ cjał illokucyjny), kontekst życiowy gatunku, a więc prymarne zastosowania komu­ nikacyjne - aspekt pragmatyczny.

3. Tematyka i sposób jej przedstawienia (perspektywa, punkt widzenia, hierarchia war­ tości i inne składniki obrazu świata) — aspekt poznawczy.

4. Wyznaczniki stylistyczne (cechy uwarunkowane strukturalnie, zdeterminowane pragma­ tycznie i związane genezą użytych środków) - aspekt stylistyczny(Wojtak 2004,30-31).

164

Istotne jestto, że wzorzec gatunkowy funkcjonuje jako całośćw świadomości człon­

kówokreślonej wspólnotykulturowej. Dlatego trudno jest porównywać modele opisu pro­ gramu nauczaniajako gatunkustworzone we właściwych dla danych krajów systemach edukacyjnych. Program może być zatem albo rozbudowanym spisem treści,albo wyrazem koncepcji pedagogicznej, wskazującym cele i drogi do celów, może także łączyć te dwie właściwości.

Wtradycji europejskiejprogram ocharakterze ogólnym, narodowymzawieranaogół

opis celów i wymagań, bardzo rzadko, tytułem przykładu,pojawiasię jakiś konkret, np.

utwór literacki -w Szwecji program dla wszystkich przedmiotów szkoły podstawowej zmieścił się na 36stronach, anaMalcie na 3 (Chrząstowska 1997a, 26). We Francjinato­

miast program wydanyjest w wersji popularnej książeczki kieszonkowej, dostępnej nie tylkodla nauczycieli. Książka ta informuje o ogólnych założeniach nauczania wszkole,ale przede wszystkim o tych szczególnych zadaniach, wynikających ze specyficznych warun­ ków ioczekiwań społecznych,jakie stoją przed francuską edukacją. Oprócz ogólnej części

wstępnej, zatytułowanej Programy i instrukcje, w wydawnictwie zamieszczono aneks,

z którego każdyFrancuz może dowiedzieć się, kto i w jakim stopniu odpowiadazafinanse państwowej szkoły, jakiwpływ nanauczanie mają lokalne władze, jakie są kompetencje dyrekcji szkoły, a wreszcie, co, oprócz przeprowadzeniaokreślonej liczby lekcji,wchodzi

w zakres obowiązków nauczyciela. Umieszczone w ostatniej części książki dane staty­

stycznei ich analizapozwalają zorientować się w strukturze socjalnej ietnicznej uczniów, porównać osiągnięcia szkół z różnych regionów Francjii jej terytoriów zamorskich. Kanon lekturi szczegółową specyfikację treści zastąpiono natomiast dyskretnymi sugestiami skie­ rowanymi do nauczycieli (Czupryńska 1994).

W Stanach Zjednoczonych konstruowanie programów nauczania jest zadaniem po­

szczególnychszkół, dlatego umiejętność tworzenia i ewaluowania tegotypu dokumentów

oświatowych jest tam uznawana za jednąz podstawowych kompetencji pedagogicznych nauczycieli. Nicwięcdziwnego, że towłaśnie przetłumaczoną i wydaną w Polscew 1998

r. książkęProgram szkolny. Założenia, zasady, problematyka A. C. Omsteina i F. P. Hunkin-

sa, K. Kruszewski uznał za, w pewnym sensie, wzorcowąpozycjędla polskich twórców

programów.

Kruszewski zwraca jednakuwagę na odmienne traktowanie programu w tradycji

kontynentalnej itradycji amerykańskiej. W Europie pod wpływem pedagogiki niemieckiej

zwyczajowo oddzielano substancję programu od procesówpedagogicznych, w tradycji

amerykańskiej zaś wszystko, co związanez programem, połączono w odrębnądyscyplinę

pedagogiczną. Źródełtych różnic należyszukać w odmiennym rozumieniutreści progra­

mowych. W europejskiej (awięc także polskiej) tradycji utożsamiano treść kształcenia z materiałem programowym,czyli z informacjami,z jakimi należy zetknąć uczniów. Prace programowe sprowadzają się w takim ujęciudo dopasowaniamateriałuprogramowego do

ideałówi celów pedagogicznych, a więcdo doboruiukładuinformacji.Wtradycji amery­

kańskiejnatomiast treść kształcenia rozumiesię jako sumę znaczeń przedstawionych uczniowi

lub wypracowanych przez niego w sytuacjach dydaktycznych, których stopień zaplano­

oznacza, żeod tegojak nad daną wiadomościąpracują nauczycieleiuczniowiezależy jej sens (Kruszewski 1998, 12-13).

W związku ztym,że w ciągu ostatnich dwudziestu lat ośrodkidecydująceo instytu­ cjonalnym kształcie polskiej oświatyuległydość znacznej fascynacjipedagogiką amery­ kańską, w aktualnie obowiązujących programach zauważyć można współwystępowanie

dwóch wspomnianychmodeligatunkowych, co widocznejest na różnych poziomachwzorca

gatunkowego w poszczególnych jego aspektach. Wzorzec ten prześledzimy naprzykładzie

programów nauczania języka polskiego, ograniczając się przede wszystkim do aspektu strukturalnego i poznawczego.

3. Aspekt strukturalny polskich wzorców gatunkowych programu nauczania ipodstawy programowej

Tradycyjny wzorzec polskiego programu zawiera listę celów (po co uczyć?), drogę docelu (jak uczyć ijak oceniać?) oraz środek realizacjitego celu (czego uczyć?)(Chrzą- stowska 1997a, 27). Sposób konkretnego ustrukturyzowania tych właściwości ewoluował

od początku XX wieku, kiedy doszkół państwowych powrócił język polski jako przedmiot

nauczania.Począwszy zatem odprogramudlaszkoły średniejz 1907r., jakostały element pojawiło siępodawanie tygodniowej liczby godzin językapolskiego obowiązującejw danej klasienaokreślonym etapie kształcenia. Stan ten utrzymał się do 1990 roku. Wpublikowa­ nych w kolejnych latach nowych programach naogół odchodzono od tej tradycji. W tym

czasie zmienił siębowiem sposób organizacji procesu nauczania - o szczegółowymprzy­ dziale godzin przeznaczonychnaprowadzenieposzczególnychprzedmiotówzaczęlidecy­

dować dyrektorzy szkół.

Z przeprowadzonej przeze mnie analizy porównawczej wybranychprogramów wyda­ nych między 1907 a 2007 rokiem wynika, że na drodze stopniowej ewolucji najbardziej istotnymiskładnikami struktury polskiego programu nauczania języka polskiego stały się:

- ogólne cele kształcenia dotyczące wiedzy, umiejętności i postaw;

- podziałna specyfikacjętreści (np. wymienianiekonkretnych utworów literackich, zagadnieńhistoryczno-literackichizagadnień językowych, precyzowanie zalecanej

do omawiania problematyki, wyszczególnianie siatkipojęć, które powinien opano­ wać uczeń) oraz naćwiczenia (np. stylistyczne, gramatyczne);

- rozróżnienie na kształcenie literackie i językowe,a następnietakże kulturowe; - oddzielenie nauki o języku (gramatyki) od ćwiczeń w pisaniu (w tym ćwiczeń orto­

graficznych), mówieniui czytaniu, a następnie także w słuchaniu;

- podziałnalekturę obowiązkową i uzupełniającą; - uwagi o realizacji;

- osiągnięcia ucznia.

Tradycyjny wzorzec programu charakteryzował się znaczną autonomicznością wy­

mienionych wyżej składników. Związkipomiędzy poszczególnymi segmentami nie były uwypuklane. Kolejność zamieszczania tych segmentów zależała od tego, czy uznawano

prymat kształcenia literackiego (wtedy program otwierała np. lista lektur),czy też kształce­

166

ćwiczenia w mówieniu i pisaniu). Jako przykładaktualnego programu nauczania,odtwa­ rzającego tradycyjną strukturę, i utrwalone w niej swoiste „makrosegmenty” porządkujące

treściwdziały, wymienić można min.program dla klas V-VI szkoły podstawowej I nadzi­ wić się nie mogę...(Pawłowska i inni, 2000). W programie tym kolejno przedstawiono założenia programu i cele, wykazlektur orazinnychtekstów kultury2, treści kształcenia

i siatkę pojęć z zakresu wiedzy o literaturze3, wiedzy o języku (zuwzględnieniem podziału

na głoskę, literę i sylabę, a następnie na wyraz orazzdanie4)oraz kształcenie sprawności

językowej. W tym ostatnim segmencie autorzy uwzględnili zarówno zadania, treści kształ­

cenia, siatkę pojęć, jak i ćwiczenia dotyczącepisania,w tym: techniki pisania, tworzenia

pisanych tekstów wielozdaniowych, form tekstów pisanych. Podobnie zbudowany jest segment Mówienie (wymowa, tworzenie tekstów mówionych, formy wypowiedzi). W segmencie Czytanie wymieniononatomiasttypy tekstów do czytania oraz ćwiczenia w czytaniu. Całość, w sposób typowy dla modelutradycyjnego, zamykają osiągnięcia

ucznia wzakresie czytania,słuchania, pisaniaimówienia5. Takie uporządkowaniewpro­ wadza ład w obrębie poszczególnych działów kształcenia,ale jednocześnie atomizuje ję­

zyk polskijako przedmiot nauczania. Nie uwypukla związków zachodzących między wiedząiumiejętnościami przedstawionymi w poszczególnych działach, tak jakby słucha­

nie nie miało związku z mówieniem, a analizowanie budowy zdania i poznawanie metajęzy­

ka służącego do jego opisywania nie wiązało się w żaden sposób z tworzeniem wypowiedzi

pisemnych.

2 Np. Trzy wybraneprzezuczniów i nauczyciela teksty z klasyki polskiej i światowej (czytane w całości),np. : K. Burchard,„Znaczy kapitan";D. Defoe, „RobinsonCrusoe", A. Dumas, „Trzej muszkieterowie";M. Ende, „Memo A.Fiedler,„Dywizjon 303"; I.Jurgielewiczowa, „Ten obcy” (...);Inneteksty kultury:artykuł prasowy, reportaż, przemówienie,przedstawienie teatralne, film, piosenkamłodzieżowa, plakat (np. koncertowy,opero­ wy); teksty nieciągłe: tabele, mapy (s. 12).

3 Np. Ustalaniesytuacji mówienia wróżnych typach tekstów (s.13);narrator, dialog, opowiadanie (s. 14). 4 Np. Charakteryzowanie przebiegu linii intonacyjnej poszczególnychrodzajów zdań (oznajmujących wykrzyknikowych i oznajmujących niewykrzyknikowych)(s.20).

5 Np. Obserwacjai opis organizacji tekstuliterackiego(s. 34); Koncentracjauwagi podczas cudzej dłuższej wypowiedzi, nastawienie na rozumienie osoby słuchanej(s.34); Wyrobienie nawyku ortograficznego:przyswo­ jeniepamięci ucznia obszernego materiałusłownikowego, który ma byćpodczasczytania rozpoznawanypo­ prawnieimomentalnieorazbezbłędnie zapisywany przywykorzystaniuwszystkich mechanizmówpamięci orto­ graficznej (s.35); Umiejętność głosowej interpretacji własnego icudzego tekstu(s. 36).

Wpływy nowychkoncepcji programowych widoczne sąwe wprowadzeniu do ramy

tekstowej innowacyjnych składników i ustaleniu wyraźnych relacji pomiędzy poszcze­

gólnymi segmentami. W kształtującym się obecnie wzorcuskładniki te są silnie zesobą

skonsolidowanei tworzą w miarę spójną, uzupełniającą sięstrukturę. Autorzy programów wdalszymciągu utrzymują podziałyna utrwalonew tradycjimakrosegmenty,jak np. cele ogólne, założone osiągnięciaczypisanie, czytanie, lektury obowiązkowe.Jednocześnie pró­ bują (z lepszym lub gorszym skutkiem) wprowadzać zasady, które w danym segmencie porządkująwokółjednego hasła programowego lub pojęcia (np. „wypowiedzenie złożone” lub„wersyfikacja”), np.: odpowiednie terminy, formywypowiedzi,czynności uczniów lub

zówkidotaksonomii osiągnięć uczniów (por. np. programySłowa jak klucze lubOglądam świat).W celuuzyskaniawiększej spójnościposzczególne elementy umieszczasię zwykle w tabelach, które ułatwiająpoziome i pionowe integrowanie poszczególnych zagadnień.

W tego typu wariantach gatunkowych wyraźnie widać wpływy tradycji amerykańskiej, zgodniez którą, konstruującprogram, trzebadobrać i odpowiednio ustrukturyzować: cele izadania;materiał nauczania; metody dydaktyczne, materiałyiśrodki techniczne; właściwe

dla danych uczniów sytuacje i czynności uczenia się, a na koniec poddać te wszystkie elementy ewaluacji (Orstein, Hunkins 1998, 45).

Pod wpływemtych dwóch współistniejących modelidoszłodoprzesunięć międzyga-tunkowych. Nowo powstały gatunek podstawa programowa odtwarza tradycyjny model programunauczania z typowymi dla niegosegmentami, zaśprogram nauczaniajakogatu­

nek coraz częściejnawiązuje do istniejącego od dawnawpolskim systemie edukacyjnym rozkładu materiału, czyli indywidualnego planu pracy każdego nauczyciela. W jednym

z artykułówmetodycznych dlanauczycieli B. Chrząstowskautożsamia nawet tworzenie rozkładu materiałuzkonstruowaniem programu (Chrząstowska 1997b, 35).

Fakt,że w polskimsystemie edukacyjnym funkcjonujądwa typy programów,nie jest

czymśniezwykłym.Jak zauważa J. Nocoń, badania nad gatunkami wypowiedzipokazują, że rzadko mamy do czynienia z homogenicznością wewnątrzgatunkową, tzn. taką sytu­ acją, gdy wykształcił się jedenwzorzec gatunkowy realizowany we wszystkich konkrety­ zacjach tekstowych. Dominujeraczej model rozbudowanego pola gatunkowego, wewnątrz którego obok wzorca kanonicznego, decydującego o tożsamości gatunku, znajdująsię

w jakiś sposób przekształcone wzorce altemacyjne,powstające w wyniku zmianywobrę­

biejednego ze składników wzorca lub wzorce adaptacyjne, które nawiązują do obcych

schematów gatunkowych (Nocoń 2009, 54)6.

6 Klasyfikacją modeli wzorca gatunkowegozaproponowała M.Wojtak(2004).

4. Aspekt poznawczy wzorca gatunkowegoprogramu nauczania

Owa wariantywność nie zmienia jednak faktu, że poszczególne aspekty i warstwy każdego typu wzorca są ze sobą ściśle powiązaneiwzajemniesię warunkują.Przedstawio­ ny powyżej aspekt strukturalny dwóch wariantów polskich programów nauczania także wykazuje takie zależności między pozostałymiaspektami wzorcagatunkowego,jednak ich

szczegółowe omówieniewykracza znacznie poza ramy tego artykułu. Jakoprzykład po­ wiązań wewnątrzmodelowych przywołam jedynie związki aspektu strukturalnego z aspek­

tem poznawczym, który oddajemiędzy innymi punkt widzenia, hierarchięwartości i inne składniki obrazuświata.

Współczesnagenologia lingwistyczna, sytuując wzorce gatunkowew obrębie dyskur­

su, postrzegaje w typowej sytuacjiużycia, w pewnym wzorcowym uwikłaniu sytuacyj­ nym. Takrozumiane gatunki wypowiedzi są zatemmniej lubbardziej ustabilizowanymi

i zdeterminowanymi odmianami interakcji społecznej dokonującej się przy udziale języka (Grabias1994,231). Zdaniem T. Dobrzyńskiej, rodzajtych interakcji, a także formy komu­

168

manifestacjąsą także przesunięcianapolugenologicznym: Kryzys kulturowy ujawnia nie-adekwatność dotychczasowych form dyskursu. Odczuwana jest potrzeba zmiany trybu wy­ powiedzi, znalezienia nowego modelu ról podmiotowych, innego schematu gatunkowego, w który wpisuje się wypowiedź (Dobrzyńska 2008, 100). Ta potrzeba zmian uwidacznia się

takżewaspekcie poznawczym modeli programównauczania. Współczesny dyskurs edu­ kacyjny podlega bowiem gwałtownymprzemianom.Odzwierciedlająone ogólne przeobra­

żeniazachodzące w kulturze. Szkoła jest przecież ściśle uzależnionaodkultury.Tego, cze­

gowłaściwie naucza, jakie stylemyśleniai jakie rejestry mowy rozwijau swoich uczniów, nie można oddzielić od lokalizacji szkoły wżyciu i kulturze jej podopiecznych. Edukacjanie

jest wyłącznie zwykłym technicznym przedsięwzięciem, polegającymnasprawnym zarzą­

dzaniuprzetwarzanieminformacji, to także złożony proces dopasowywaniakulturydo po­

trzebjej członków oraz dopasowywaniajej członków i rodzajów ich wiedzy do potrzeb kultury (por. Bruner 2007, 32).

Tradycyjne, sformalizowane programy nauczania są reliktemdawnego, nakazowego stylupracy w oświacie oraz przejawem encyklopedyzmu, czyli mnożenia: informacji, prze­

ładowania treściami, dążenia do kompletności przekazywanej wiedzy,braku spójności i wyraźnie ustalonej hierarchii - wszystko jest jednakowo ważne i wzajemnie od siebie odizolowane. Struktura innowacyjnych wariantów programowych odzwierciedla natomiast zachodzące w Polsce przemiany paradygmatu edukacyjnego.

Paradygmat edukacyjnyto upowszechniony w pewnym kręgu sposób rozumienia istot­

nych funkcji oświaty, a przede wszystkim szkoły, w odniesieniu do transmisji wiedzy

i wzorów kulturowych. Warto zwrócić uwagę, że chodzi tu raczej o upowszechnione

wzorymyślenia, anie o zobiektywizowany, naukowy sposób wyjaśniania pewnego typu zjawisk,czyli o paradygmatw sensie epistemologicznym. Każdy paradygmatedukacyjny

zawiera określoną filozofię społecznąi przekonaniapolityczne, a także teoriępsycholo­

giczną, wreszcie aspekt negatywny (z czym walczy, co chce zmienić) oraz aspektpozy­ tywny(propozycje celów, zasad i środków ichrealizacji) (Kwieciński 1995, 84). WPol­ skiej szkole zaczyna dochodzić do głosu paradygmat edukacyjnykształtujący się podwpły­

wem postmodernizmu. Procesy zachodzące we współczesnym społeczeństwie spowodo­

wałytakżezmianęmyślenia o edukacji.Do tej pory tradycyjna szkołastrzegła, przekazywa­ ła i definiowała wiedzę. Wprzyszłości wszystkie informacje będzie możnaza niewielką cenę poznać bez pośrednictwa szkoły, którazamiastkoncentrować się na tym, jakzorga­

nizować proces nauczania, aby ułatwić zdobywanie, utrwalanieiwykorzystywanie wie­ dzy, będziemusiała nauczyć, coi jak wybierać z ogromnej oferty edukacyjnej. Sprostanie

wyzwaniom współczesnościbędziewymagało od człowieka przyszłości autonomii,we­

wnętrznego poczucia kontroli, aktywności i poczucia sprawstwa. Reformatorzy szkoły

zdają sobie z tego sprawę inoweprogramy przygotowują tak, aby odpowiadałyduchowi

czasu.

Sytuacjegwałtownych przemiansprzyjająjednak powstawaniumitów kulturowych, takich jak np. mit wszechstronnego rozwoju ucznia, mit egalitaryzmu czy podmiotowo­ ści, cosprawia, że nowytyp programów szkolnych cechuj ądeklaratywność i wewnętrzne

powstawania programów niejawnych (ukrytych) zakodowanych w oficjalnych progra­

mach nauczania. Przedstawienie sposobu ich funkcjonowania to jednak tematna inny

artykuł7.

7 O programach ukrytych piszęszerzej w:Retoryka aparadygmaty kulturowe (wdruku).

Bibliografia

Bruner J., 2006, Kultura edukacji, Kraków.

Bugajska T., Gudro M., Małachowska M., Tomińska E., Witak-Wcisło G., 2004, Słowa jak

klucze II, Program nauczania języka polskiego w klasach IV-VI szkoły podstawowej, Warszawa. Chrząstowska B., 1997a, Program nauczania wykładnią koncepcji pedagogicznej, [w:]

B. Chrząstowska (red.), Kompetencje szkolnego polonisty 2, Warszawa, s. 26-30.

Chrząstowska B., 1997b, Rozkład materiału?!, [w:] B. Chrząstowska (red.), Kompetencje

szkolnego polonisty 2, Warszawa, s. 30-39.

Chwastek D., Bogdan K., 1999, Oglądam świat. Program nauczania języka polskiego w klasach IV-VI szkoły podstawowej, Poznań.

Czupryńska A., 1994, Czego moglibyśmy nauczyć się od Francuzów?, „Warsztaty Poloni­

styczne”, z. 1, s. 54-59.

Dobrzyńska T., 2008, Międzystylowe pożyczki gatunkowe jako źródło odnowy poetyki

w czasach przełomów, [w:] D. Ostaszewska, R. Cudak (red.), Polska genologia lingwistyczna. Zagadnienia i problemy współczesnej genologii, Warszawa, s. 95-101.

Gnitecki J., 1998, Projektowanie programów kształcenia w supernauczaniu szkolnym stymu­

lującym i wspierającym rozwój wzwyż, [w:] „Dydaktyka literatury” XVIII, Zielona Góra, s. 61-85. Grabias S., 1994, Język w zachowaniach społecznych, Lublin.

Komorowska H„ 1999a, Konstrukcja, realizacja i ewaluacja programu nauczania, Warszawa.

Komorowska H., 1999b, O programach prawie wszystko. Biblioteka nauczyciela, Warszawa.

Komorowska H., 2005, Programy nauczania w kształceniu ogólnym i kształceniu języko­

wym, Warszawa.

Kruszewski K., 1998, Wstęp do: Omstein A.C., Hunkins F.P., Program szkolny, Założenia,

zasady, problematyka, Warszawa, s. 12-17.

Kwieciński Z., 1995, Socjopatologia edukacji, Olecko.

Lewicki J, 1925, Ustawodawstwo szkolne czasów KEN, Kraków.

Nocoń J., 2009, Podręcznik szkolny w dyskursie dydaktycznym - tradycja i zmiana, Opole.

Omstein A.C., Hunkins F.P., 1998, Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, War­

szawa.

Pawłowska R., Doroszewski P., Lewińska A., Rogowska E., 2000, „Inadziwić się nie mogę... ”.

Program nauczania języka polskiego w klasach IV-VI szkoły podstawowej, Gdańsk.

Rypel A., 2007, Umiejętność ewoluowania podręczników jako składnik kompetencji zawo­ dowej polonistów, [w:] H. Synowiec (red.), Podręczniki do kształcenia polonistycznego w zre­ formowanej szkole - koncepcje, funkcje, język, Katowice, s. 60-70.

Rypel A., Retoryka a paradygmaty kulturowe, mity i programy ukryte w komunikacji spo­

łecznej (na przykładzie dyskursu edukacyjnego), [w druku].

Skudrzyk A., 2005, Czy zmierzch kultury pisma? O syntezji i analfabetyzmie funkcjonalnym,

170

Tillmann K., J., 1996, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, War­ szawa.

Wojtak M., 1999, Wyznaczniki gatunku wypowiedzi na przykładzie tekstów modlitewnych,

[w:] „Stylistyka” VIII, Opole, s. 105-117.

Wojtak M., 2004a, Wzorce gatunkowe wypowiedzi a realizacje tekstowe, [w:] D. Ostaszew­

ska (red.), Gatunki mowy i ich ewolucja, է. II, Tekst a gatunek Katowice, s. 29-39.

Wojtak M., 2004b, Gatunki prasowe, Lublin.

New curriculum basis, syllabus ...Theunexplored genre of an educationaldiscourse-problem recognition

Summary

The aim of the articleis to set the modelof the genre ofa newcurriculum basisand a syllabus. This form of model depends on the political discourse aswell as educatio­

nalone.

Atpresent in Polish teaching reality there are European andAmerican standards of

syllabus. The article focuses on the comparisonofstructural and recognizable aspects of the new curriculumbasis and the syllabus. The analysisproves that the new curriculum basis has got characteristics of the traditional syllabus and the syllabus are very similar to