mgr J o a n n a T O R O W S K A
Asystentka w Zakładzie P edagogiki D orosłych U J. G łów ne zainteresow ania naukow e to zagadnienia w y ch o w a n ia przez sztukę, teoria popularyzacji sztuki, istota i funkcje d ziedzictw a kulturow ego, turystyka edukacyjna oraz edukacja ekologiczna.
Autorka kilku artykułów na temat w ykorzystania środow iska w y ch o w a w cze g o zab ytkow ych parków . Przygotow uje rozprawę doktorską na tem at zab ytkow ych parków Krakowa jako dzieł sztuki i o śro d ków w ych ow an ia.
Zabytkowy park
jako środowisko wychowawcze
„P rze s zło ść — P rzys zło ś c i" 1
W p ro w adzenie
W okresie intensywnych poszukiw ań nowych koncepcji wychowania, które odnowiłyby polski system edukacji, w arto zwrócić szczególną uwagę na środowisko wychowawcze jako niezbywalny komponent każdej teorii pedagogicz
nej. M ając na uwadze eksplozję technicznych środków nauczania, a co za tym idzie konieczność przebyw ania człowieka w przestrzeni zamkniętej, nasunął mi się projekt rozpatrzenia środow iska zabytkowego parku jako środowiska wychowawczego.
Punktem wyjścia m oich rozw ażań nad tą tem atyką było opracowanie m onografii pierwszego w Polsce i jednego z pierwszych w Europie, parku zabaw dla dzieci i młodzieży, założonego w końcu ubiegłego stulecia przez profesora H enryka Jo rd an a w Krakowie. Koncepcja założenia i funk
cjonowania tego parku dziecięcego zaowocowała powstaniem odrębnego systemu wychowania jordanow skiego, a w okresie późniejszym zainspirowała powstawanie na jego wzór tak zwanych ogrodów jordanow skich. Chcę również podkreślić, że najbardziej spopularyzowane idee jordanowskie, łączone
1 Jest to chyba najbardziej zwięzłe ujęcie znaczenia zabytków dla rozwoju kultury. Hasło to — wypisane n a przełomie wieków X VIII i X IX na frontonie D om ku Sybilli w Parku Czartoryskich w Puławach — i dzisiaj nie straciło n a swej aktualności.
są z podnoszeniem sprawności fizycznej i faktycznie była to główna, aie i jedna z wielu dziedzin wychowania, obok wychowania patriotycznego, wychowania estetycznego, wychowania politechnicznego, itd., które były rozwijane przez dra H. Jordana w krakowskim parku2.
Inspiracją do podjęcia badań nad funkcjonowaniem zabytkowych parków jako ośrodków edukacji, był również unikatowy charakter miasta jakim jest Kraków wraz z jego kulturotw órczym potencjałem i wyjątkowymi walorami jego miejskich parków . D odatkow ym motywem podjęcia tego tem atu był także
poważny stan zagrożenia ekologicznego, jaki istnieje w tym mieście.
Zamierzeniem m oim było stworzenie uniwersalnej koncepcji środowiska wychowawczego zabytkowych parków , co m ogłoby stanowić przyczynek do, niestety niezmiernie skromnej, jak dotychczas dyskusji w gronach pedagogicz
nych na tem at środowiska wychowawczego, i jego ogromnej roli we wszystkich procesach edukacyjnych. Rozw ażania te m ogłyby również posłużyć jako podstaw a do różnorodnych realizacji procesów dydaktyczno-wychowawczych w środowisku zabytkowego parku.
I. Stan badań nad śro dow iskiem w y c h o w a w c z y m
Pojęcie „środow iska wychowawczego” nie doczekało się jak dotychczas pełnego opracow ania ze strony pedagogów. W edług Józefa Pietera, „nauka o środow isku wychowawczym, czyli ekologia pedagogiczna, rozwija się od lat kilkudziesięciu i stanowi niepośledni składnik nauk pedagogicznych” 3. Autor ten uważa naukę o środowisku wychowawczym za niezbędne uzupełnienie psychologii i jedną z podstaw pedagogiki4. W yodrębnił on w składnikach środow iska miejscowego (lokalnego) krajbraz i zieleń, dostrzegając ich zdro
wotny i psychiczny wpływ na człowieka. W yjątkowo ważne są również tradycje kulturow e miejscowości i jej „m ajątek” kulturowy, a także istnienie licznych zabytków kultury artystycznej. Z p un k tu widzenia pedagogicznego ważne jest również oddziaływanie zabytków kultury narodow ej, oraz kultury innych n a ro d ó w 5.
Z kolei Ryszard Wroczyński, tworząc typologię pozaszkolnych środowisk wychowawczych, wskazał, iż środowisko ma duży wpływ na kształtowanie się postaw i przekonań dzieci, młodzieży i osób dorosłych oraz, że warunkuje ono w znacznym stopniu rezultaty wszelkich planowych działań wychowawczych6.
2 Por. prace J. Kuciel zawarte w bibliografii.
3 J. Pieter, Poznawanie środowiska wychowawczego, W rocław 1960, s. 5 i następne.
4 W cytowanej pracy J. Pieter podał definicję środowiska wychowawczego wraz z typologią oraz zajął się analizą jego składników. Podjął on również próbę opracow ania metody analizy środowiska wychowawczego w oparciu o specjalnie skonstruow any arkusz oraz wysunął propozy
cję interpretacji zebranego m ateriału badawczego.
5 J. Pieter, op. cit., s. 75.
6 R. W roczyński, O pojmowaniu środowiska i jego konsekwencji dla wychowania, (w:) K w artalnik Pedagogiczny n r 1, W arszawa 1960, s. 53.
Podkreślił on również, iż dla skutecznego wpływania na charakter podniet środowiskowych, wychowawca powinien posiadać pewną wiedzę o środowisku w zakresie jego struktury, typologii, funkcjonowania7. D la obiektywnego p o znania środowiska przez pedagoga ważne jest przede wszystkim zapoznanie się z nim. Za punkt wyjścia przy definiowaniu pojęcia „środowisko” należy wziąć nie trwałość jego elementów, ale intensywność ich oddziaływania. A co ważne, nie wszystkie elementy środowiska i otoczenia posiadają wpływ na wychowanka oraz, że wpływ ten nie jest zależny od tego, czy są to elementy stałe, czy zmienne8.
W ostatnich latach ciekawe opracowanie z tego zakresu przedstawił W ładysław Socha w pracy zatytułowanej Wybrane problemy z diagnostyki i organizacji środowiska wychowawczego9.
Współcześnie, kom pletną klasyfikację środowiska wychowawczego przed
stawił Stefan K unow ski w pracy pt. Podstawy współczesnej pedagogiki10.
A utor ten przypisał środowisku bardzo istotne znaczenie, wyodrębniając w środowisku życiowym — środowisko wychowawcze i środowisko pedagogi
czne 11. S. K unow ski wyróżnił ponadto środowiska w zakresie treści wpływają
cych na wychowanka, dzieląc środowisko na: środowisko naturalne, środowis
ko społeczne osób i stosunków między nimi zachodzących, ja k i środowisko kulturow e z wpływami kultury m aterialnej oraz kultury duchowej. A uto r ten wyraźnie zaakcentował, że obydwa przedstawione podziały środowisk — co do możliwości i wartości wpływów oraz co do czynników wpływających i ich treści — krzyżują się i splatają ze sobą tak, że trudno je rozgraniczyć. Podniósł on fakt, że znaczenie środowiska jako całości oddziaływań jest w wychowaniu wielostronne, tak ze względu na skutki i wpływy, jak też ze względu na środki wpływu. S. K unow ski zauważył, że w wychowaniu nie decyduje samo środowisko jako całość, lecz wyniki pozostają w zależności od sytuacji wychowawczej12.
N a szczególną uwagę zasługuje wyodrębnienie przez tego autora subtel
nego oddziaływania środowiska duchowego, w którym promieniują idee i war
tości z tradycji kultury narodowej, europejskiej, chrześcijańskiej i więzi ogólnoludzkich13.
Pewną próbę skonkretyzow ania tematyki środowiska wychowawczego, co praw da z innej nieco strony, stanowiły rozw ażania Kazimierza W ojciechow
skiego, przeprow adzone na gruncie pedagogiki dorosłych, z pu nktu widzenia wartości wychowawczych parków i ogrodów. A utor ten wyodrębnił grupę tzw.
7 R. W roczyński, op. cit., s. 54 i następne.
8 R . W roczyński, w śród wielości typów placówek pozaszkolnych, w grupie środowiska wychowawczego intencjonalnego wyodrębnił tereny zabaw i gier ruchowych, jak o placówki wspomagające rozwój dzieci i młodzieży. Por. W roczyński, op. cit., s. 61.
9 W. Socha, Wybrane problemy z diagnostyki i organizacji środowiska wychowawczego, Lublin 1984. O m aw iana praca stanowi pow ażny w kład do teorii badania środowisk wychowaw
czych. O pracowanie to zaw iera po n ad to obszerną literaturę przedm iotu.
10 S. K unow ski, Podstawy współczesnej pedagogiki, W arszawa 1993, s. 228-236.
11 Cyd. za S. Kunowskim : por. R. Zaniewski, Les theories des m ilieux et pedagogie mesologiąue, Paris 1952.
12 S. K unow ski, op. cit., s. 235.
13 Tamże, s. 232.
parków publicznych, do których zaliczył parki kultury, zwane też parkam i ludow ym i14. N a gruncie teorii andragogicznych należałoby również odnieść zagadnienie środowiska wychowawczego do wychowania dorosłych i jego głównych dziedzin, a wśród nich — do funkcji turystyki i krajoznaw stw a16.
W ątek ten rozwija Lucjan Turos w pracy pt. Turystyka edukacyjna16. D o ciekawszych zagadnień omawianych przez tego autora zaliczyć należy: eduka
cję krajoznaw czą jako proces przygotow ania młodzieży do samowychowania, łączenie zagadnień turystyki i ochrony przyrody oraz znaczenie turystyki w systemie kształcenia ustawicznego. Swoiste rozwinięcie tej tem atyki stanowi również praca tego autora, zatytułow ana Turystyka a samokształcenie11.
Bardzo ważne są tutaj aspekty kształtowania dociekliwości poznawczej turystów a wśród nich wyodrębnieie tzw. „sytuacji turystycznej” oraz prezentacja metod rozwijania dociekliwości poznawczej turystów dorosłych i kształtowanie jej u młodzieży szkolnej. L. Turos omawia także problematykę wycieczek turys
tyczno-krajoznawczych jako czynnika integracji treści nauczania.
Prezentując główne obszary poszukiwań pedagogów w odniesieniu do środow iska wychowawczego, nie m ożna pom inąć m ateriałów metodycznych z zakresu poszczególnych przedm iotów, zarów no przyrodniczych, jak i hum a
nistycznych 18. Warto jednak zauważyć, że w tego typu pracach, zwrócono uwagę jedynie na parki narodowe i parki krajobrazowe, pomijając parki miejskie.
Podsum owując, należy stwierdzić, że w dotychczasowych pracach pedago
gicznych nad środowiskiem wychowawczym widać pewien wspólny brak w postaci niekompletnego opisu, przeglądu i podsum ow ania całości warunków środow iska wychowawczego. Nie istnieją także szczegółowe opracow ania odnoszące się do środowiska wychowawczego zabytkowego parku, zawierają
ce wskazówki praktycznej realizacji wychowania w tym właśnie środowisku.
2. Zagadnienie środow iska z punktu w idzenia biologicznego, p sych o lo giczn e g o i so cjo lo g iczn e g o — w ybrane problemy
Wszystkie bodźce, jakie oddziaływują na człowieka od chwili urodzenia aż do śmierci, są z jednej strony m ateriałem energetycznym, niezbędnym do pracy mózgu, a z drugiej strony wpływają na form y zachowania dodatnio lub
14 K . Wojciechowski, Pedagogika dorosłych, W arszawa 1965, s. 552.
15 K . Przecławski, Wychowawcze funkcje turystyki i krajoznawstwa, (w:) Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych, praca zbiorow a pod redakcją Tadeusza W ujka, W arszaw a 1992, s. 172.
Tamże, s. 172-173.
16 L. Turos, Turystyka edukacyjna, Siedlce 1990.
17 L. Turos, Turystyka a samokształcenie, Siedlce 1984.
18 Należy tu grupa różnego rodzaju tak zwanych m ateriałów pomocniczych, dotyczących takich zagadnień jak: wychowanie środowiskowe w nauczaniu-uczeniu się geografii, edukacja środowiskowa przez szkolne wycieczki przyrodnicze i inne. Por. P. D ąbrow ski, E. Tatkow ska, I. Zioło, Edukacja środowiskowa ucznia przez szkolne wycieczki przyrodnicze, K raków 1991;
M . Lubelska, Wychowanie środowiskowe w nauczaniu-uczeniu się geografii, K raków 1991 i inne.
ujemnie, posiadają bowiem określoną jakość m ającą znaczenie biologiczne pozytywne lub negatywne. Zjawisko to łączy się z powstawaniem emocji.
N atu ra jest dla człowieka zbiorem bodźców stymulujących m ózg od począt
ku jego istnienia, zbiorem bodźców dodatnich, jest źródłem zdrowia nie tylko cielesnego, ale i psychicznego. Z medycznego punktu widzenia uczu
cia dodatnie wpływają pozytywnie na organizm, a uczucia ujemne — negatyw
nie. Innym i słowy, uczucia zadowolenia, satysfakcji podziwu, miłości, do
znania estetyczne pow odują lepsze ukrwienie głównych narządów człowieka i lepszą przem ianę m aterii. Uczucia gniewu, zawiści, nienawiści, działają o dw rotnie19.
Lekarze stwierdzają niedorozwój sfery psychicznej człowieka związany ze współczesnym rozwojem cywilizacyjnym, przebiegającym wyraźnie w kierunku konsumpcyjnym. M ożna powiedzieć, że dzięki kontaktom z obiektami k rajob
razu kulturowego ulega zintensyfikowaniu, wzbogaceniu i pogłębieniu cało
kształt psychicznego życia człowieka. Pomijanie realizacji równie istotnych dla człowieka tzw. potrzeb duchowych, powoduje niebezpieczeństwo obniżania poziom u psychicznego człowieka, przewagi działań popędowych nad uczucio
wymi, co może być źródłem tendencji destrukcyjnych i izolacji20. Ponadto, rozwój współczesnej cywilizacji tworzy m onotonię i jednostajność kształtów, co stanowi dodatkow e zjawiska negatywne. Nie m a wątpliwości, że po
zbawienie dziecka różnorodności bodźców, oddziaływanie jednostajne i m o notonne może spowodować groźne dla rozwoju psychiki skutki, może prowadzić do neurotyczności i agresji, a w organizam ach m łodych wywoły
wać nawet zmiany nieodw racalne21. Liczne badania naukowe w odniesieniu do dzieci, wykazują, że dzieci wychowywane w ciasnych mieszkaniach wyuczone zostają bezsilności. Stałe bowiem ograniczenie ekspresji, terenu działania i możliwości doświadczania swojej kontroli prowadzić może do ukształtow ania się generalnej postaw y bezsilności w każdym środowisku, nawet najbardziej sprzyjającym.
N atu ra i przeszłość człowieka utrw alona w kształtach architektonicznych i tworząca z przyrodą nierozerwalny kompleks, odgrywają z jednej strony, ro lę stym ulatora wysyłającego zróżnicowane, bogate impulsy pobudzające m ózg ludzki, z drugiej strony, stanow ią pom ost między teraźniejszością a prze
szłością, pobudzają do refleksji. Współczesne życie zmusza do ciągłego działania a zwalnia od refleksji, co upodabnia człowieka do sprawnie działającej maszyny. Zapewnienie człowiekowi możliwości powrotu do natury i przeszłości jest zgodne z biologiczną potrzebą i strukturą ośrodkowego układu nerwowego, jest antidotum niezbędnym do prawidłowego funkcjonowania każdej istoty ludzkiej.
19 A. M ajczak, Psychiczne i biologiczne potrzeby człowieka w odniesieniu do środowiska, (w:) Rola zabytków w kształtowaniu świadomości społecznej, M ateriały pokonferencyjne, Lublin 1975, s. 65.
20 Tamże, s. 66.
21 Tamże, s. 70.
Interesujące jest podejście psychologów do problemu percepcji środowiska.
Dziedzina zajmująca się tą tematyką nazywana jest psychologią środowiskową22.
Ciekawy jest na przykład problem wyuczalnośd znaczeń, jakie posiadają poszcze
gólne elementy otoczenia dla zachowania człowieka. Następuje wówczas kształ
towanie wartości, postaw, zainteresowań, samooceny i zdolności poprzez proces transakq'i środowiskowych. M ogą być środowiska sprzyjające i niesprzyjające rozwojowi człowieka — ubogie i bogate, jeśli chodzi o stymulacyjną wartość dla człowieka. W środowisku uczymy się nie tylko bezpośredniego użytkowania przestrzeni, ale też jej symbolicznego znaczenia. Określone obiekty m ają swoją historię, tradyq'ę ich użytkowania, która wpływa na sposób zachowania. Jeśli nie m a specjalnych powodów do zmiany interpretacji danej przestrzeni, to z reguły kontynuujemy styl zachowania się naszych poprzedników23.
N atom iast przy analizie wartości emocjonalno-afektywnej określonych środowisk i otoczenia, porusza się zagadnienie wnętrz architektonicznych zauważając, że m iasta m ogą być „przyjazne” , „straszące” , „ponure” . M ogą wywoływać entuzjazm, podziw, wstręt, lęk itd. Człowiek nie tylko doświadcza tych emocji, lecz także w jakiś sposób na nie reaguje. M oże dążyć do ich rozwinięcia, pogłębienia bądź do ich uniknięcia, zredukow ania. Rodzaj emocji skłania do zachowań bezpośrednio nastawionych na użytkowanie i kształ
towanie środowiska, lub takie jego m odyfikowanie, by uzyskać możliwie najbardziej korzystny układ em ocjonalny24.
Podkreśla się też rolę zabytków jako stym ulatorów równowagi psychicznej współczesnego człowieka, uw arunkowanego nadm iernym tempem życia i ob
ciążonego stresem. Obcowanie z zielenią wpływa kojąco n a system nerwowy człowieka, dając chwile wytchnienia, popraw ia samopoczucie, kształtuje emocje i implikuje n a stró j26. R aport Światowej Organizacji Zdrowia (WHO), w którym mówi się o pewnych stym ulatorach równowagi psychicznej na gruncie zachwianej psychosfery ludzkiego bytowania, stwierdza, że pomniki przyrody i pom niki architektury zostały ustaw ione niemal w jednym rzędzie jako stym ulatory równowagi psychicznej26.
Psychologowie i socjologowie podkreślają, iż prawidłowy rozwój psychiczny człowieka wymaga m.in. spełnienia więzi społecznej27. R ola więzi społecznej, któ ra zawiera w sobie kompleks potrzeb bezpieczeństwa, afiliacji, przynależno
22 Z. Nęcki, Percepcja środowiska — ujęcie psychologiczne, (w:) T eka Komisji U rbanistyki i A rchitektury, tom X X II, W rocław, W arszawa, K raków , G dańsk, Łódź 1988, s. 107 i następne.
23 Tamże, s. 108-109.
24 L. c.
25 Sposoby analizow ania przez psychologów procesów percepcji środowiska są jeszcze obecnie dość dużą niewiadom ą. W ostatnich latach pow stało wiele nowych teorii łączących się z omawianym zagadnieniem. Zaliczyć do nich należy: zagadnienia związane z powstawaniem reprezentacji m iast (tzw. mental mapping), a także problem percepcji zatłoczenia i jego skutków dla zdrowia fizycznego i psychicznego człowieka. Por. Nęcki, op. cit., s. 114.
28 W. Zin, Z a b ytki ja ko czynnik stymulujący równowagę psychiczną współczesnego człowieka, (w:) Rola zabytków w kształtowaniu świadomości społecznej, M ateriały pokonferencyjne, Lublin 1975, s. 20-29.
27 J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, W arszawa 1970, s. 38-40.
ści, kreaqi-percepcji, autorealizacji poznawczych, wreszcie estetycznych — jest ogromna. Zwracają oni też szczególną uwagę na znaczenie integracji społecznej, przy czym za czynnik integraqi (więzi) uważają oni m.in. odpowiednio rozwinięte wzorce wypoczynku w czasie wolnym, gdzie niebagatelną rolę odgrywa uczestnict
wo w percepcji dzid kultury28. Socjologowie przywiązują szczególną uwagę do jakości i modelu czasu wolnego, a co za tym idzie również do uczestnictwa w kulturze oraz do odpoczynku codziennego i recepqi dóbr kultury na co dzień.
Z kolei liczne badania socjologów kultury i krytyków sztuki wykazały, że odbiór dóbr kultury przez człowieka jest często jedynie fragmentaryczny w stosunku do kreowanych przez twórców treści artystycznych. Problem ten akcentowany bywa również bardzo silnie na gruncie pedagogiki, gdzie wysuwa się koncepcję powszechnej edukacji kulturalnej człow ieka29. Aktywny zaś stosunek odbiorcy do sztuki m a zapewnić nie tylko realizację całego w achlarza potrzeb psychicznych, będących niezbędnym warunkiem spełnienia więzi społecznej, ale i pełniejszy rozwój autonomicznej osobowości ludzkiej przez rozwój twórczy oraz autorealizację i aktywną postawę.
Trzeba jednak zauważyć, że obecnie, kiedy presja życia społecznego jest zbyt dom inująca, obserwuje się też ucieczkę od społecznych form życia w prywatność działki lub domku weekendowego.
Podnosi się również kwestię artystycznego zagrożenia zabytku, gdy prze
m iany jego najbliższego otoczenia niweczą jego oddziaływanie wizualne oraz problem m oralnego zagrożenia zabytku, gdy nadane zabytkowi nowe funkcje użytkowe są sprzeczne z treścią ideową, jak ą zawarł w nim tw órca i jak ą obdarzyła go historia. Zabytki sprow adza się bowiem głównie do kategorii historycznych i estetycznych30.
Zasygnalizowane tu jedynie problem y wyraźnie wskazują na potrzebę znajomości analiz biologicznych, psychologicznych i socjologicznych oraz innych w odniesieniu do środow iska człowieka, a także odpowiedniej, szerszej interpretacji i rozwinięcia tych teorii na gruncie nauk pokrewnych, do których niewątpliwie zaliczyć należy pedagogikę.
3. Definicja śro d ow iska w y c h o w a w c z e g o zab ytk o w eg o parku jako szcze g ó ln eg o rodzaju zabytku in situ
Ze względu na rozległość problem atyki związanej z typologią parków , swoimi rozważaniam i obejmę tylko parki powszechnie i łatwo dostępne, jakim i są parki miejskie o charakterze historycznym. Parki te, zwane też parkam i
28 K . Jankow ski, O d psychiatrii biologicznej do humanistycznej, W arszaw a 1976, s. 119-120.
28 Por. K oncepcja Ireny W ojnar i współczesne tendencje w pedagogice twórczości. Por.
Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. Polska koncepcja i doświadczenia, praca zbiorow a pod redakcją Ireny W ojnar i Wiesławy Pielesińskiej, W arszawa 1990.
30 A. Wallis, Społeczeństwo i zabytki, (w:) Rola zabytków w kształtowaniu świadomości społecznej, M ateriały pokonferencyjne, Lublin 1975, s. 30-41.
zabytkowymi posiadają wyjątkowe walory kompozycyjne, dendrologiczne, urbanistyczno-krajobrazowe, historyczne oraz, jak postaram się to uzasad
nić — wysokie walory edukacyjne. W swoich rozw ażaniach pom inę natom iast parki dydaktyczne, jakim i są ogrody botaniczne i zoologiczne, a także zabytkowe parki i ogrody towarzyszące architekturze rezydencjonalnej i sak
ralnej, jako posiadające swe ściśle określone funkcje.
Punktem wyjścia m oich rozważań jest założenie, iż zabytkowy park stanowi szczególny przypadek dzieła sztuki, znajdujący się w pierwotnym miejscu swego przeznaczenia (i jednocześnie w naturalnym środowisku życia człowieka), na gruncie historii sztuki zwany zabytkiem in situ. Powszechnie istniejące dziś tendencje do potrzeby prow adzenia zajęć wychowawczo- -dydaktycznych w muzeach, galeriach, gdzie w dużym nagrom adzeniu wy
stępują dzieła sztuki nie wymagają dziś dodatkow ych uzasadnień31. Należy jednak podkreślić, iż dom inującą dziedziną preferowanego tu wychowania jest wychowanie estetyczne. Na podstawie przeprowadzonej przeze mnie analizy literatury przedmiotu najbliższa mojemu projektowi wydaje się być integralna koncepcja wychowania estetycznego, której rozwinięcie stanowi edukacja kul
turalna. W koncepcji tej podkreśla się potrzebę swoistych rozstrzygnięć praktyki wychowania estetycznego. W ychowanie estetyczne w jego aspekcie
„edukacji kulturalnej” zakłada wielorakie rozwiązania integracyjne, o charak
terze korelacji międzyprzedmiotowej i korelacji problem ow ej32.
P ark jako dzieło sztuki jest bardzo szczególnym obiektem, gdyż n a jego piękno składa się nie tylko form a ira teria ln a nieożywiona — jak to bywa w przypadku większości zabytków — ale i m ateria ożywiona (szata roślinna — drzewa, krzewy, kwiaty, itd.). Należy też uwzględniać środowisko społeczne parku czyli szeroką grupę jego użytkowników. P onadto każdy park, obok użytkow ników posiada swoich „mieszkańców” (przedstawiciele fauny par
kowej), którzy kształtują atmosferę p arku i znacząco wpływają n a jego indywidualny charakter. Nie należy również zapom inać o różnego rodzaju obiektach małej architektury parkowej (takich jak pom niki, altany, pałacyki i inne elementy) upiększających tak zwane wnętrza krajobrazow e. Pam iętać też trzeba o wszystkich zabytkowych obiektach, znajdujących się w najbliższym sąsiedztwie p a rk u 33. D odatkow ą zaletę zabytkowego p ark u stanowi fakt, iż jest on usytuowany najczęściej w części centralnej m iasta — śródmieściu, lub jego najbliższej okolicy, co stanowi o jego funkcjach kulturotwórczych. Poza łatwym do niego dostępem, w jego pobliżu znajduje się najczęściej największa ilość zabytkowych budowli.
Jednocześnie istotnymi składnikami dzieła sztuki, jakim jest zabytkowy park miejski, są również wszelkie niewymierne charakterystyki, ujmowane takimi określeniami, jak: przestrzenność, sceneria, genius loci, głosy natury
31 Por. prace n a tem at wychowania estetycznego S. Szumana, H. R ead, I. W ojnar i inne.
32 I. W ojnar, Podstawowe problemy..., s. 15-29.
33 M anagem ent Policies U.S. D epartm ent of the Interior N ational Park Service, W ashington 1990, s. 1-4.
oraz naturalny spokój i atm osfera, tam p an u jące34. W starych parkach ukrytych jest również wiele wartości społecznych, estetycznych, kulturowych i przyrodniczych35.
Zabytkowy park, jak o element środow iska naturalnego jest też szczegól
nym miejscem, sprzyjającym otwarciu człowieka n a transcendencję.
Te wszystkie elementy i wartości, posiadają decydujący wpływ n a sposób odbioru parku, przez osoby odwiedzające ten teren, jako tw oru natury i dzieła człowieka.
4. Zab y tk o w y park jako śro d o w isk o w y c h o w a w c z e dzieci, młodzieży i dorosłych. Krótka charakterystyka dziedzin w ychow ania, które mogą być realizowane w tym środowisku
W śród wielości i różnorodności walorów środowiska parku, chciałabym skoncentrować się jedynie n a wybranych z nich, jak sądzę istotnych pe
dagogicznie.
Przebywanie n a świeżym powietrzu, w kontakcie z przyrodą, jest zalecane od najwcześniejszych okresów życia dziecka, możliwie jak najdłużej36. Biorąc pod uwagę potrzeby dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, m ożna założyć, iż teren p ark u stanowi optymalny obszar w obrębie którego dziecko powinno przebywać prawie codziennie. Uwzględniając różnice wieko
we poszczególnych grup dzieci, już od trzeciego roku życia dziecka, w w arun
kach pogodowych sprzyjających spacerom, zalecane są wyjścia właśnie do parków. Istotną właściwością p ark u jest to, że dziecko z pewnością niejedno
krotnie odwiedzało to miejsce wcześniej z rodzicami lub innymi opiekunami, przez co miało ono możliwość zapoznania się z wieloma nazwami przed
miotów, roślin i zwierząt, tam się znajdujących. Jest to więc środowisko przez dzieci znane i łubiane przez nie, bo kojarzone najczęściej z przebywaniem w przyjemnym otoczeniu, w towarzystwie osób bliskich.
Ogrom ną zaletą k o ntak tu dziecka ze środowiskiem w parku jest jego bezpośredniość i autentyczność. F a k t ten posiada bardzo dodatni wpływ na sposoby uczenia się dziecka w takim otoczeniu: przez przyswajanie (po
wtarzanie nazw), odkrywanie (przez zauważanie coraz to nowych przedm iotów
34 J. Bogdanowski, M . Łuczyńska-Bruzdow a, Z. N ovak, Architektura krajobrazu, W ar- szaw a-K raków 1981.
35 Por. Praca J. Rylke, Wartości starych parków, W arszawa 1987.
36 K oncepcja zabytkowego parku jak o środowiska wychowawczego, sprzyjającego m etodom aktywnym w wychowaniu przedszkolnym, została przeze mnie zaprezentow ana w czasie między
narodow ego pobytu studyjnego przedstawicieli Federation Internationale des Centres d ’Ent- rainem ent aux M etxodes d ’Ćducation Active (CEM EA ) w K rakow ie w dniach 19-25 września 1992 roku, gdzie spotkała się z pow szechną ap ro b atą i dużym zainteresowaniem, połączonym ze zwiedzaniem krakow skiego Parku im. d ra H. Jo rd an a jak o pierwowzoru zaprezentowanego przeze mnie projektu. Szczegóły w m ateriałach pokonlerencyjnych tego spotkania, w posiadaniu Instytutu Pedagogiki U niw ersytetu Jagiellońskiego.
w okół siebie, na ogół nie znajdujących się w codziennym otoczeniu dziecka).
Dziecko w p arku uczy się również przez przeżywanie, które w środowisku parku, będącego szczególnym przykładem zabytku in situ, posiada wyjątkowo korzystny charakter, ze względu n a osadzenie w konkretnych realiach histo
rycznych, społecznych i przyrodniczych, znajdujących się tam obiektów, roślin czy zwierząt.
Możliwość zaś wielokrotnego odwiedzania tego właśnie terenu jest zgodna z celami ćwiczeń utrwalających, tak istotnych dla tego etapu rozwoju dziecka.
Ćwiczenia te szczególnie wskazane są bowiem w celu doskonalenia spo
strzegania, różnicowania kształtów oraz rozróżniania barw, itp.
Zabytkowy p ark posiada na swoim terenie lub w swoim najbliższym sąsiedztwie również liczne zabytki. W ram ach kształtow ania wrażliwości estetycznej, już w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, pogawędki, legendy, połączone z oglądaniem, opisywaniem i wyjaśnianiem interesujących obiektów znajdujących się w parku, wydają się być wyjątkowo korzystne.
Dziecko może zabytkowy p ark traktow ać jak o rodzaj swoistego muzeum, w którym znajdują się różne ciekawe przedm ioty i osobliwości. Zapoznając się z nowymi przedm iotam i i obiektami oraz ich funkcjami, dziecko posiada jednocześnie możliwość spotkań z innymi ludźmi, przebywającymi w parku.
Daje to okazję do kontaktów z innymi ludźmi, z większymi grupami społecznymi, z którym i dziecko będzie m iało styczność w toku dalszego rozwoju. Szczególnie w arto zwrócić uwagę na możliwość ko n tak tu z osobami starszymi, które dysponując większą ilością czasu wolnego, w dają się w krótkie pogawędki, najchętniej właśnie z m alucham i. M ożliwość obserwacji ludzkich zachowań ułatwi też dziecku interakcję z rówieśnikami, a także zapewni łagodniejsze przejście od okresu wczesnego dzieciństwa do wieku szkolnego.
Istotne jest również, iż dziecko w p arku jest aktywne, będąc prawie cały czas w ruchu. Uczy się spacerując, biegając lub bawiąc się. Zabawy w zabyt
kowych parkach (dodać należy, że większość takich parków , posiada tradycyj
ne urządzenia zabaw dla dzieci, takie ja k place zabaw, piaskownice, itp.) i kontakty społeczne, są znakom itą okazją do kształtow ania u dzieci postaw i nawyków właściwych zachowań i form ow ania ich kultury osobistej.
M ając na uwadzie rosnącą potrzebę edukacji ekologicznej dzieci i młodzie
ży (a także i dorosłych), parki miejskie wydają się być odpowiednim terenem do przeprow adzania zajęć z tego zakresu. Środowisko p ark u umożliwia obserwowanie prostych zjawisk i zmian zachodzących w otoczeniu przyrod
niczym; umożliwia też obserwację zachowań zwierząt, w różnych porach roku.
Sprzyja to kształtow aniu podstaw świadomości ekologicznej i wrażliwości na tę ważną dziś problem atykę.
Biorąc pod uwagę program y nauczania i wychowania w szkole p od stawowej i średniej, w ram ach takich przedm iotów jak: język polski, historia, przedm ioty przyrodnicze, geografia, wychowanie plastyczne, a nawet wy
chowanie muzyczne i wychowanie fizyczne — nie trudno zauważyć, że uczeń m oże i powinien odbywać niektóre z tych zajęć, właśnie na terenie parku,
w naturalnym środowisku społeczności lokalnej. N abyte bowiem w okresie przedszkolnym nawyki uczęszczania do parków , kontynuow ane i właściwie pielęgnowane w latach następnych, znacząco wpływają n a kształtowanie się więzi społecznej, przynależności do danej społeczności. Bogate w liczne pomniki i obiekty zabytkowe parki miejskie, są dogodnym terenem do realizowania szeregu tem atów z zakresu historii literatury (pomocne m ogą tu być pom niki postaci literackich i historycznych, popiersia pisarzy i poetów, sąsiadujące z parkam i budynki teatrów , gmachy muzeów, itp.), z zakresu gramatyki i stylistyki (np. przygotowywanie opisów przyrody, wykorzystując zaciszne i malowniczo położone zakątki wielu parków). M ożna też odbywać w parku niektóre lekcje historii, związane z tem atam i obronności m iast, np. w Krakowie może to być widok Wzgórza Wawelskiego, Bramy Floriańskiej i m urów obronnych przy Plantach krakowskich. Pomocne będą również tablice dydaktyczne, informujące o dawnym rozmieszczeniu baszt w obrębie Plant.
N iektóre z parków posiadać m ogą na swoim terenie również własne ekspozycje, łączące się z historią danego ogrodu, czy też z tradycją tego miejsca lub stowarzyszeniami z nim związanym i37. Tem atem zajęć w zabytkowych parkach m ogą też być wydarzenia historyczne lub lekcje z historii najnow szej — pom ocne m ogą tu być wznoszone w ostatnim okresie liczne tablice pam iątkow e, znajdujące się w pobliżu lub na terenie zabytkowych parków . Trudno bowiem pom inąć rolę zabytków w kształceniu pojęć, szczególnie pojęć historycznych.
W ram ach om aw iania zagadnień z zakresu wychowania plastycznego m ożna swobodnie realizować tem aty z historii architektury (np. charakter i rodzaj zabudow ań, pałace, muzea, szkoły, budowle sakralne, zabytkowe kamienice, kawiarnie, teatry, kina) czy omawiać obiekty tzw. małej architek
tury parkowej np. kapliczki oraz zagadnienia z takich dziedzin, jak styloznaw- stwo, dekoratorstw o, rzeźba a także przede wszystkim — z zakresu sztuki ogrodowej. W spomnę tylko o m alow aniu w plenerze, konkursach i wystawach, które również m ogą mieć miejsce w parkach.
Z kolei w czasie lekcji biologii i botaniki, możliwe jest np. obserwowanie owadów, ptaków , opieka nad zwierzętami w parku, uczenie się budowy liści, ich rodzajów, oraz poznaw anie owoców, drzew i krzewów, a także zapoz
nawanie się z nazwami pospolitych kwiatów, traw, itp. W skazane jest organizowanie spacerów i wycieczek nie tylko do specjalistycznych ogrodów dydaktycznych, jakim i są ogrody botaniczne, ale i do parków miejskich, gdzie łatwiej odróżnia się typowe drzewa, krzewy i kwiaty.
Trzeba też zwrócić uwagę, aby przy realizowaniu przedm iotów hum anis
tycznych, nie pom ijać aspektów przyrodniczych, i odwrotnie, co jest zgodne z założeniami integralności treści nauczania. Nie m ożna też pom ijać w prow a
37 N a przykład w Ogrodzie Strzeleckim w K rakow ie przygotowyw ana jest stała ekspozycja z zakresu historii krakow skiego Bractwa K urkow ego. Organizacje tego typu istnieją w wielu m iastach polskich, co stw arza szczególne możliwości dla realizacji tego rodzaju projektów w oparciu o indywidualne różnice w funkcjonowaniu poszczególnych bractw.
dzania nowych słów, objaśniając ich etymologiczny korzeń. Jest to szczególnie istotne właśnie dzisiaj, w okresie kładzenia dużego nacisku na kształcenie językowe.
W skazane jest również rozmawianie o genezie danego obiektu zabyt
kowego, jego fundatorze, a przy tej okazji o instytucji m ecenatu, opiece nad zabytkami oraz silne akcentowanie tem atyki ochrony krajobrazu naturalnego i kulturowego człowieka — słowem możliwie całościowe (holistyczne) podej
ście w nauczaniu i wychowaniu.
Przebywanie w otwartej przestrzeni, w atmosferze wolnej od szkolnej rutyny, sprzyjać będzie również nauczycielowi-wychowawcy, który dysponując tak wyjątkowymi w swym rodzaju środkam i dydaktycznymi, będzie mógł łatwiej wytworzyć prawidłowy klim at emocjonalny w grupie szkolnej. Nie sposób pom inąć roli osobowości nauczyciela-wychowawcy w kształtow aniu zaangażowanej wrażliwości wychowanków na szeroko rozum ianą problem aty
kę dziedzictwa kulturowego człowieka w sprzyjającym środowisku zabyt
kowego parku.
Istnieją również bogate i wszechstronne możliwości oddziaływania zabyt
kowego parku na dorosłych, zarówno na osoby tam spacerujące, wypoczywa
jące, czy na turystów. Istotne są tu właściwości osobowe człowieka, będące czynnikiem umożliwiającym wydobycie wartości kulturotw órczych danego zabytku. W iadom o bowiem, że aby wejść w k o ntakt z zabytkam i w sposób w pewnym stopniu wytrawny, potrzebna jest umiejętność patrzenia na obiekty krajoznawcze i dzieła sztuki. „Um iejętność” ta określana jest często m ia
nem postawy kontemplacyjno-poznawczej, pod którą należy rozumieć zdolność do organizacji, do przeżywania piękna i poznania praw dy o rzeczywistości zawartej w obiektach zabytkowych. K o n tak t z obiektam i krajobrazu kul
turowego budzi w człowieku nowe dążenia i dostarcza nowej wiedzy, a tym samym przyczynia się do kształtow ania osobowości bardziej bogatej i wszech
stronnej 38.
W ażnym jest również, czy dana osoba przebywa w parku sama, czy też w towarzystwie lub w większej grupie. W skazanym byłoby tu odpowiednie zorganizowanie przestrzeni parku. Odpowiedni kon takt z autentycznym wy
tworem artystycznym wzbudza bowiem ekspresję własną, pobudza wyobraźnię i dyspozycje twórcze każdego człowieka.
R ozpatrując te procesy, należy jednak uświadomić sobie, iż dzisiaj w świa
domości estetycznej potencjalnego odbiorcy sztuki realizuje się charakterys
tyczne zjawisko koegzystencji wartości bardzo różnorodnych. Stąd edukacja estetyczna o charakterze interdyscyplinarnym, jak o orientacja i uczenie wyboru staje się obecnie nawet koniecznością.
W celu podjęcia realizacji którejkolwiek z dziedzin edukacji należy najpierw wyeliminować zjawiska niedostosowania społecznego, jakie m ogą być obser
38 S. Szuman, O doniosłej roli sztuki wychowania dorosłych, (w:) Pedagogika dorosłych, W arszawa 1965, s. 422.
wowane w zabytkowym parku. Powszechna edukacja kulturalna m a przecież za zadanie zapewnić współczesnemu człowiekowi poczucie tożsamości i więzi ze światem. Edukacja ta winna uwydatnić znaczenie humanistycznej tożsam o
ści człowieka.
5. Propozycja m etody badania
śro d ow iska w y c h o w a w c z e g o zab ytkow e go parku
Obecnie istnieje pokaźna literatura odnośnie dziedzin wychowania uprzed
nio przeze mnie wymienionych, dostarczająca często bardzo szczegółowych rozważań teoretycznych z tego zakresu. W takiej sytuacji jaw i się jedynie potrzeba w ypracowania m etody, k tóra umożliwiłaby pedagogowi, chcącemu prowadzić zajęcia w zabytkowym parku, właściwe poznanie tego środowiska.
M ając na uwadze obciążenie dydaktyczne nauczycieli oraz ich często wąskie, specjalistyczne przygotowanie do prowadzenia zajęć z danego przed
m iotu i znając realia pracy nauczyciela, samodzielne opracowanie swego rodzaju „przewodników dydaktycznych” po zabytkowych parkach, niejedno
krotnie m ogłoby okazać się bardzo trudnym lub wręcz niemożliwym.
Badania m ające na celu poznanie środowiska zabytkowego p ark u jak o środowiska wychowawczego, winny być więc zainicjowane przez odrębny zespół badawczy, odpowiednio do tego przygotowany.
M oim zdaniem najbardziej odpowiednim byłoby tu posłużenie się b adania
mi całościowymi, co pozwoliłoby na uchwycenie specyficznych wartości poszczególnych parków oraz ich dogłębną analizę. Byłyby to badania interdys
cyplinarne, z pogranicza pedagogiki, psychologii, socjologii, architektury krajobrazu, historii i historii sztuki. Podjęte badania m usiałyby więc posłużyć się m etodam i i technikam i badawczymi z zakresu nauk społecznych, jak i historycznych.
Celowym byłoby zbadanie opinii wszystkich grup wiekowych uczęsz
czających do danego parku, zdiagnozowanie aktualnego poziom u wiedzy na jego tem at, oraz zebranie opinii w sprawie ewentualnych koncepcji popraw y jego funkcjonow ania i przydatności ogólnospołecznej. W projektow anych później program ach edukacyjnych należałoby bowiem uwzględnić oczekiwania wszystkich jego użytkowników. Przeprowadzając takie badania należałoby również zdobyć podstaw owe informacje, które z osób byłyby chętne do włączenia się w aktyw ną pracę w danym parku.
Jednocześnie należałoby przeprowadzić badania historyczne, prezentujące w sposób wyczerpujący historię danego parku, oraz obiektów znajdujących się w jego najbliższym otoczeniu (usytuowane stylowe budynki, znajdujące się na jego terenie pom niki i rzeźby, związane z parkiem anegdoty, legendy, wspomnienia, opow iadania itp.).
Większość zabytkowych parków miejskich bywa zazwyczaj w zm iankow ana w przewodnikach turystycznych. Jednak wysoki stopień „uproszczenia” wie
dzy tam zawartej uniemożliwia całkowite oparcie się o to źródło informacji.
W celu właściwego zapoznania się z historią danego obiektu, koniecznym byłoby zapoznanie się z ogólnym zarysem historii danego m iasta, w którym znajduje się zabytkowy park. Ze względu na potrzebę integralnego podejścia do środow iska zabytkowego p arku i możliwość podjęcia w nim realizacji tak szerokiej tem atyki, opracow any przewodnik powinien uwzględniać obok treści historycznych, również informacje biologiczne, ekologiczne i inne, a także być bogato ilustrowany. Potrzebne byłyby tu fotografie i plany, zarów no archiwal
ne, ja k i współczesne. Należałoby włączyć do takiego „przew odnika dydak
tycznego” słowniczek term inów specjalistycznych z zakresu poszczególnych dziedzin wiedzy, co znacznie podniosłoby walory poznawcze tego opracow a
nia. Przewodnik taki winien również zawierać wykaz p rac monograficznych, traktujących dane zagadnienie w sposób bardziej szczegółowy, co byłoby przydatne dla nauczycieli, chcących pogłębić swoją wiedzę. Byłaby to też niezastąpiona pom oc skierowana do uczniów pragnących samodzielnie roz
szerzać swoje wiadomości.
Należałoby także przedstawić miejsce i rolę p arku w historii m iasta oraz jego wrośnięcie w lokalną tradycję. Bardzo często miejsca takie p o
siadają szczególne symboliczne znaczenie dla danego regionu, lub też w jaki
kolwiek inny sposób są wyjątkowe. W opisie zabytkowych parków sugerowa
łabym zastosowanie przede wszystkim podejścia historycznego, łączącego wydarzenia z historii danego m iasta, jego życia społecznego i kulturalnego w spójną całość. Rozw ażania bowiem na gruncie historii sztuki wymagają najczęściej zbyt specjalistycznego przygotowania z zakresu terminologii oraz znajomości sztuki w ogóle.
Kolejnym etapem przyjętej m etody winno być przeprowadzenie odpowied
niego dokształcenia nauczycieli w zakresie znajomości poszczególnych obiek
tów i ich wysokich walorów edukacyjnych, dające głębsze zrozumienie zagadnień z nimi związanych.
Ostatnim wreszcie etapem byłoby włączenie nauczycieli do procesu badań nad parkiem poprzez opracowanie przez nich odpowiednich poradników metodycznych, będących wskazaniami praktycznym i i zawierającymi ewen
tualne uwagi co do realizacji zajęć dydaktyczno-wychowawczych w środowis
ku zabytkowego parku.
W n io sk i k o ń co w e
U w arunkow ani nadmiernym tempem życia nie zapominajm y o tak istotnej potrzebie ko n taktu człowieka z naturą, z przyrodą i ze sztuką, gdyż zapew
nienie pow rotu do natury jest niezbędne dla dalszego prawidłowego naszego funkcjonowania. W ażnym składnikiem świadomości ekologicznej każdego człowieka powinno być przekonanie, że środowisko naturalne jest jedną z największych wartości humanistycznych, warunkiem zdrowia i egzystencji.
Zabytki stanowią swoisty pom ost między teraźniejszością a przeszłością, rozbudzając poczucie tożsamości narodow ej. Pam iętać należy, że zabytkowe parki, z dom inującą funkcją spacerową, stanow ią przede wszystkim obszar tak zwanej „tradycji m iejsca” 39, który w okresie widocznego kryzysu hum anis
tycznych wartości, odgrywa wyjątkow ą rolę w kształtow aniu świadomości kulturowej.
Oparcie realizacji niektórych przedm iotów nauczania o środowisko wy
chowawcze, jakim jest zabytkowy park, szczególnie, jeśli posiada ono tak wysokie walory edukacyjne, wydaje mi się wyjątkowo atrakcyjnym i aktual
nym, właśnie dzisiaj w dobie reformy szkolnictwa. Sztywna bowiem struktura klasowo-lekcyjna i brak korelacji treści nauczania, nie pozwalają często w pełni na swobodne inspirowanie procesów edukacyjnych.
Otwarcie się pedagogiki na wartości kulturowe powinno dać początek nowemu trendowi edukacyjnemu — edukacji na rzecz ochrony dziedzictwa kulturowego. Krajobrazowi kulturowemu winno się przywrócić jego historyczne treści, a symbolom i znakom ich wartości kulturotwórcze.
N a zakończenie chciałabym przypomnieć określenie zabytku, już w swej definicji zawierające silne pierwiastki dydaktyczne. Słowo „zabytek” w znacze
niu międzynarodowym: „m onum ent” wywodzi się z łacińskiego czasownika
„m onere” , odpowiadającego takim znaczeniom jak: „przypom inać” , „ostrze
gać” , „karcić” , „nauczać” , „karać” , „przepow iadać” 40.
Mając na myśli przygotowanie człowieka do przyszłości poprzez przeszłość i teraźniejszość, trzeba przywoływać ducha tradycji, tożsamości oraz ukazywać sens wartości uniwersalnych. Jak stwierdza wielu autorów, wychowanie winno być przekazywaniem wartości ludzkich.
B IB L IO G R A F IA
B adanie i działanie. W p o s z u k iw a n iu m e to d o rg a n izo w a n ia śro d o w isk a w ych o w a w czeg o , W arszaw a 1988.
B ogdanow ski Jan u sz, C iołek G e ra rd , O g ro d y p o lsk ie , W arszaw a 1978.
B ogdanow ski Jan u sz, Ł u czy ń sk a-B ru zd o w a M a ria , N o v a k Z ygm unt, A rc h ite k tu r a kra jo b ra zu , W a rsz a w a -K ra k ó w 1981.
C h u d o b a T adeusz, W ych o w a n ie p r z e z tu r y sty k ę . Z a r y s teorii i m e to d y k i tu r y sty k i,(w :) P ro b le m y U zd ro w isko w e, n r 3, W a rsza w a 1972.
D ąbrow ski P iotr, T a tk o w sk a E w a, Z ioło Irm in a, E d u ka cja śro d o w isko w a ucznia p r z e z sz k o ln e w y c ie c z k i p rz y ro d n ic z e , K ra k ó w 1991.
Jankow ski K ., O d p sy c h ia trii b io lo g iczn ej do h u m a n istyczn ej, W a rsza w a 1976.
K lęska e k o lo g ic zn a K ra k o w a . P r z y c z y n y . T era źn iejszo ść. P e r s p e k ty w y e k o ro zw o ju m ia sta , p ra c a zb io ro w a p o d red a k cją M arii G um ińskiej i A n d rzeja D elo m e, K ra k ó w 1990.
39 J. Bogdanowski, A. Bohm, Protecting the Cultural Space o f a Historie City — the Case o f Kraków, (w:) M anaging H istorie Cities, K raków 1993, s. 149-152.
40 M . Kum aniecki, Słownik lacińsko-polski, W arszawa 1957, s. 314.
K uciel J o a n n a , Jo rd a n o w sk a ko n cep cja w ychow ania d zie c i i m ło d z ie ż y ,(w:) „W ychow aw c a ” , n r 5, K ra k ó w 1994, s. 9-11.
K uciel J o a n n a , 100 la t p a r k u Jo rd a n a , (w:) K r z y s z to fo r y . Z eszyty N au k o w e M uzeum H istorycznego M ia sta K ra k o w a, R . 19, K ra k ó w 1992, s. 71-89.
K unow ski S tefan, P o d sta w y w spółczesnej p ed a g o g iki, W a rsza w a 1993.
L u b elsk a M ichalina, W ych o w a n ie śro d o w isko w e w nau cza n iu — u czen iu się geografii, K ra k ó w 1991.
M ajdecki L ongin, H isto ria ogrodów , W arszaw a 1978.
M a łec k a B a rb a ra, E le m e n ty g ero n to lo g ii dla ped a g o g ó w , G d a ń s k 1985.
M a n ag e m en t Policies U .S . D e p a rtm e n t o f th e In te rio r N a tio n a l P a r k Service, U .S . G o v e m m e n t P rin tin g Office, W a sh in g to n 1990.
M a n ag in g H isto rie Cities, p ra c a zbiorow a p o d red a k cją Z bigniew a Z u ziak a, K r a ków 1993.
M e to d o lo g ic zn e i u ty lita rn e a s p e k ty badań p e d a g o g ic z n y c h , p ra c a zb io ro w a p o d redakcją R o m a n a Szulza, W arszaw a 1990.
M ichałow ski A ndrzej, D rzew a w kra jo b ra zie k u ltu ro w y m , W a rsza w a 1991.
M ichałow ski Stanisław , P edagogia w artości, B ielsko-B iała 1993.
N ęcki Zbigniew , P ercepcja śro d o w iska — ujęcie p sych o lo g iczn e , (w:) T e k a K o m isji U rb a n is ty k i i A r c h ite k tu r y , tom X X II, W rocław , W arszaw a, K ra k ó w , G d ań sk , Ł ó d ź 1988.
N ieć H alin a, K ow alski W ojciech, Z a ło ż e n ia p o ls k ie j k o n cep cji p ra w n e j o ch ro n y d zied zic
tw a a rc h ite k to n ic zn e g o , K ra k ó w 1986.
P e d a g o g ik a d o rosłych, p ra c a zbiorow a po d red ak cją K azim ierza W ojciechow skiego, W a rsza w a 1965.
P ieter Józef, P o zn a w a n ie śro d o w iska w ychow aw czego, W ro c ła w -K ra k ó w 1960.
R o la z a b y tk ó w w k s z ta łto w a n iu św ia d o m o ści sp o łeczn ej, cz. I i II, M a teria ły p o k o n fe re n cyjne, L u b lin 1975.
S ocha W ładysław , W yb ra n e p ro b le m y z d ia g n o s ty k i i o rganizacji śro d o w iska w ychow aw czego, L u b lin 1984.
Stępniew ska B a rb a ra, O g ro d y K ra ko w a , K ra k ó w 1977.
S tu d ia P ed a g o g iczn e, T om X IX , M eto d o lo g ia Ś ro d o w isk o w y c h B ad a ń P edagogicznych, rozpraw y z pedagogiki społecznej po d red ak cją R . W roczyńskiego i T . Pilcha, W arszaw a 1970.
Szczepański J a n , E lem en ta rn e p o jęcia socjologii, W arsza w a 1970.
Szerszeń Ja ce k , Ś ró d m ieście ja k o o b sza r k u ltu r y , W arsza w a -Ł ó d ź 1987.
Szum an S tefan, O sztu ce i w ychow aniu e ste ty c z n y m , W a rsza w a 1990.
T u ro s L ucjan, T u r y s ty k a a sa m o k szta łc e n ie , Siedlce 1984.
T u ro s L ucjan, T u r y s ty k a ed u ka cyjn a , Siedlce 1990.
W roczyński R y szard , O p o jm o w a n iu śro d o w iska i je g o ko n se k w e n c ji dla w ychow ania, (w:) K w a rta ln ik P edagogiczny n r 1, W arszaw a 1960.
W p ro w a d zen ie do p e d a g o g ik i dorosłych, p ra c a zb io ro w a p o d red a k cją T ad e u sza W ujka, W arszaw a 1992.
W ych o w a n ie e ste ty c z n e m ło d eg o p o k o le n ia . P o ls k a ko n c e p c ja i d ośw iadczenia, p ra c a zb io ro w a p o d red a k cją Ireny W o jn a r i W iesław y Pielesińskiej, W a rsza w a 1990.
Z a b y tk o w e p a rk i. M a te r ia ły in fo rm a c y jn e dla sp o łeczn ych o p ieku n ó w za b y tk ó w , po d red a k cją W łodzim ierza S trasb u rg era, W rocław 1979.
