Sekretarz redakcji dr Mariola Świderska Rada programowa
prof. zw. dr hab. Amantius Akimjak (Słowacja) prof. zw. dr hab. Józefa Brągiel
prof. dr hab. Henryk Cudak (przewodniczący) prof. dr hab. Sławomir Cudak
prof. zw. dr hab. Arthur Ellis (USA) prof. zw. dr hab. Krystyna Ferenz prof. zw. dr hab. Reinhard Golz (Niemcy) prof. dr hab. Ing. Emilia Janigova prof. zw. dr hab. Anna Kwak prof. zw. dr hab. Stanisław Kawula prof. dr hab. Roman Patora prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch
prof. zw. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki prof. zw. dr hab. Łukasz Sułkowski
dr Mariola Świderska (sekretarz)
prof. zw. dr hab. Andrzej Michał de Tchorzewski prof. dr hab. Anna Żilova
Redaktor naukowy numeru prof. dr hab. Henryk Cudak
Redakcja „Pedagogiki Rodziny. Family Pedagogy”
Społeczna Akademia Nauk, ul. Sienkiewicza 9, 90–113 Łódź 42 664 66 21, e-mail: mariouka@wp.pl
© Copyright by Społeczna Akademia Nauk ISSN: 2082-8411
Skład i łamanie: Agnieszka Zytka Projekt okładki: Marcin Szadkowski
Druk i oprawa: Mazowieckie Centrum Poligrafii ul. Duża 1, 05–270 Marki
22 497 66 55, 0 509 137 077 e-mail: biuro@c-p.com.pl
Wersja drukowana jest wersją pierwotną.
Wszystkie artykuły naukowe w czasopiśmie zostały zrecenzowane zgodnie z wytycznymi Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
ROZPRAWY NAUKOWE
Grzegorz Ignatowski, Kształtowanie zaufania w rodzinie podstawą życia społecznego i zawodowego . . . . 7 Marek Jan Kuciapiński, Wpływ arteterapii na rozwój osobowy dzieci w wieku przedszkolnym . . . . 17 Mariola Świderska, Ryzyko rozwoju wypalenia zawodowego wśród
pracowników socjalnych . . . . 37 Adam K. Gogacz, Obawy rodziców wobec reformy oświatowej lat 90-tych XX wieku w Polsce a koncepcje filozofii nauczania . . . . 53 Małgorzata Niewiadomska-Cudak, Upowszechnianie praw politycznych polskich kobiet w kontekście innych krajów europejskich . . . . 63 Jowita Gromysz, Sytuacje trudne w rodzinie w ujęciu współczesnej literatury dla dzieci . . . . 73 Eulalia Adasiewicz, Relacje nauczyciela z rodzicami podstawą jego
autorytetu . . . . 85 KOMUNIKATY Z BADAŃ
Henryk Cudak, Dysfunkcje zachowań emocjonalnych u dzieci z rodzin
pełnych i rozwiedzionych . . . . 99 Dorota Ruszkiewicz, Wizja rodziny w percepcji narzeczonych . . . . 109 Anna Winiarczyk, Relacje uczeń – nauczyciel dzieci z rodzin dotkniętych migracją zarobkową rodziców . . . .131 Alina Maria Basak, Wpływ rodziny na kształtowanie postaw prospołecznych dzieci. . . . 147
RECENZJE
Czesław Wiśniewski, Recenzja: Henryk Cudak: Zagrożenia emocjonalne i społeczne dzieci z rodzin rozwiedzionych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010, ss. 320. . . . .165
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011, ss. 380. . . . . 171 Ewa Frankiewicz, Recenzja: Red. Naukowa: Zofia Frączek, Barbara Lulek:
Dylematy współczesnej rodziny – praktyczne rozwiązania/ Dilemmas of Contemporary Famuly – Practical Solutions. Rzeszów 2013, TN Rzeszów, ss.
292. . . . . 177
Grzegorz Ignatowski
Społeczna Akademia Nauk
Kształtowanie zaufania w rodzinie podstawą życia społecznego i zawodowego
Shaping Confidence in a Family as a Base of Social and Professional Life
Wprowadzenie
W zakończeniu powieści Josepha Conrada zatytułowanej „Zwycięstwo” boha- ter książki, pesymistycznie nastawiony do życia Axel Heyst, powiada, że nieszczę- śliwy jest człowiek, „którego serce nie nauczyło się za młodu pokładać w życiu nadzieję, kochać i mieć zaufanie” [Conrad 1995, s. 418]. W naszych analizach zatrzymamy się na ostatniej z wymienionych cech charakteru niezbędnych czło- wiekowi do życia – na zaufaniu. Miał rację pisarz, którego polskie korzenie wiodą do Berdyczowa w dzisiejszej Ukrainie, że zaufania trzeba nauczyć się w młodości, a może jeszcze lepiej – uczyć należy się go od wczesnego dzieciństwa. Całe póź- niejsze życie człowieka, zarówno w jego wymiarze jednostkowym, jak i społecz- nym oraz zawodowym, opiera się bowiem na zaufaniu. Jest ono bezwzględnie koniecznym elementem do funkcjonowania tak pojedynczych osób, jak i grup zawodowych powiązanych siecią zależności kulturowych oraz rodzinnych.
Pojęcie zaufania
Zaufanie jest jednym z fundamentalnych pojęć w psychologii i pedagogice.
Najogólniej należy stwierdzić, że jest ono osobistym przekonaniem, iż motywy, którymi kierują się w stosunku do nas inne osoby, ich postawy i zachowanie, są nam przychylne i życzliwe. Tym samym możemy powiedzieć, że osoba, z którą się spotykamy i rozmawiamy lub powierzamy opiece nasze dzieci, jest wobec nas odpowiedzialna i gotowa pozytywnie reagować na nasze potrzeby. Innymi słowy,
zaufanie jest wiarą w uczciwość i szczerość ludzkich intencji. Prowadzi ono do zmi- nimalizowania niepewności naszego codziennego życia, pozwala na pokonanie lę- ków, jakie towarzyszą człowiekowi w zurbanizowanym społeczeństwie i przezwy- ciężenie braku pewności oraz stabilności w pracy zawodowej. Z podanej definicji wynika, że zaufanie należy rozumieć przede wszystkim jako postawę konkretnego człowieka. Nie należy jednak zapominać, że może być również rozpatrywane w szerszym kontekście, jako rys charakterystyczny dla wzrostu tendencji zaufania lub jego braku w ogólności. Tak więc w kwestii zaufania możemy mówić o stosun- kach istniejących między ludźmi w ogóle, a nie tylko o osobach, których znamy osobiście [Holmes, Cavallo 2007, ss. 998–999; Michalik-Surówka, ss. 823–826].
Amerykański ekonomista, filozof i specjalista od międzynarodowych stosunków politycznych, Francis Fukuyama [1997, s. 38] definiuje zaufanie w sposób opisowy i rozbudowany. Uważa on, że jest ono mechanizmem opartym „na założeniu, że innych członków danej społeczności cechuje uczciwe i kooperatywne zachowanie oparte na wspólnie wyznawanych normach”. Mogą one „obejmować głęboko zakorzenione wartości dotyczące Boga i sprawiedliwości, ale także świeckie formy religijne, na przykład standardy obowiązujące w danej profesji lub przyjęte normy zachowania”. Stwierdzamy zatem, że zaufanie oparte jest na normach ukształto- wanych przez kulturę, religię i etykę.
Mając na uwadze, to co powiedzieliśmy powyżej, należy zaznaczyć, że nie mo- żemy pozostawić w tym miejscu naszych analiz, ponieważ dotychczasowe wnioski okazują się być niepełne. Mianowicie, zaufanie składa się z dwóch elementów.
Pierwszym z nich są nasze osobiste przekonania lub raczej oczekiwania wobec postawy innych osób – że nie będzie ona nam szkodziła. Zaufanie ma także dru- gi element – praktyczny. Należy zatem do podanej powyżej definicji dodać, że zaufanie jest naszym osobistym przekonaniem, które przekłada się na działanie.
Powiada Piotr Sztompka [2007, s. 71], że zaufanie jest pojęciem „z kręgu dyskursu aktywistycznego”.
Rola rodziców w kształtowaniu zaufania
Jak wszystkie inne cechy charakteru człowieka, tak i kształtowanie zaufania jest długim procesem, który rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie. Realizuje się ono wówczas przez kontakt i dialog oparty na relacjach interpersonalnych, które mają ugruntować w dziecku świat konkretnych wartości i wprowadzić do życia w danej grupie społecznej. Jest zrozumiałe, że postawy i cechy charakteru innych osób mają w okresie dzieciństwa znaczenie decydujące. Zaufanie nie tylko ma dopomóc żyć i funkcjonować w społeczeństwie, lecz jego „poziom” zależy również od grupy, w której jest kształtowane. Proces nabywania zaufania wy- maga najpierw poświęcenia ze strony rodziców, a przede wszystkim zależy od ich otwartości i gotowości do szybkiego rozwiązywania pojawiających się problemów i narastających z wiekiem pytań. Rodzice pozostają najważniejszymi partnerami
dla dziecka również w wieku przedszkolnym. Najbliższa rodzina stanowi dla niego szczególną i uprzywilejowaną grupę odniesienia. Nie tylko powtarzające się w życiu codziennym opinie, lecz także podzielane przez najbliższych normy etyczne i wartości kulturalne traktowane i uważane są przez dzieci za najważniej- sze i wiarygodne. Dziecko z tymi wartościami się identyfikuje i niemal zawsze nieumiejętnie naśladuje. Warunkiem niezbędnym do budowania zaufania ze strony rodziców jest ich postawa ufności w stosunku do dzieci. Dostrzegamy tutaj poważny problem. Mieszczą się w postawie rodziców elementy ryzyka i niepew- ności [Michalik-Surówka 2008, s. 830], które ze zrozumiałych względów będą zawsze im towarzyszyły. Owe elementy nie powinny w żaden sposób zdominować postawy rodziców w budowaniu u swoich dzieci zaufania do otaczającego świata.
Nie należy jednakże oczekiwać, że nie dadzą one o sobie znać w okresie wycho- wania. Dominuje prosta zasada, że wówczas kiedy ufamy innym, oni także są w stanie o wiele łatwiej zaufać nam samym. Odwaga do zaufania swoim dzieciom zakłada również potrzebę uczenia się razem z nimi ufności do innych. Prowadzi do wzajemnej współpracy, a zaufanie należy budować na kilku podstawowych filarach. Pierwszym z nich jest ufność wobec innych opiekunów, wychowawców w wieku przedszkolnym i nauczycieli z pierwszych klas szkolnych. Po drugie, wymaga ono zaangażowania rodziców w szczere i otwarte rozwiązywanie piętrzą- cych się z biegiem lat problemów. Ostatnim filarem, co nie może zabrzmieć nazbyt banalnie, jest gotowość do poświęcenia dzieciom jak najwięcej czasu. Rodzice stają zatem wobec bardzo poważnego wyzwania. Z jednej strony mają zaufać opiekunom i nauczycielom. Z drugiej zaś strony, przede wszystkim ze względu na
„kondycję” naszego społeczeństwa i problemy, z którymi boryka się szkoła, będą ulegać pokusie, aby kształtować w swoich dzieciach poczucie nieufności.
Jako przygodni obserwatorzy codziennego życia jesteśmy wielokrotnie ob- serwatorami, jak dzieci stawiają swoim rodzicom niezliczoną ilość pytań, które z perspektywy dorosłych wydaj się stosunkowo proste. W celu uzyskania wia- rygodności i zaufania, rodzice powinni zawsze na te kwestie odpowiadać cier- pliwie i z dużą dozą rzetelności. Relacje z rodzicami są przecież w tym okresie najważniejsze. Wraz z kolejnymi etapami rozwoju i dojrzewania coraz bardziej miarodajne, również w wieku przedszkolnym, stają się opinie rówieśników. Ich sta- nowiska i postawy stają się ważnym elementem kształtującym osobowość dziecka.
Najważniejszy w szkole jest jednak zawsze wychowawca i nauczyciel. Wszystkie zadania stawiane rodzicom w równej mierze wymagane są od nauczyciela. Należą zatem do nich umiejętności udzielania odpowiedzi na dręczące wychowanków pytania. Wiadomo, że postawa taka, w przypadku braku kompetencji, przejawia się w szczerym przyznaniu się do niewiedzy. Drugim z wymienionych warunków jest gotowość do poświęcenia nawet osobistego czasu dla swoich uczniów.
Poziom zaufania do najbliższej rodziny
Zaufanie realizuje się w konkretnym środowisku, grupie społecznej lub zawo- dowej. Warto zatem postawić sobie pytanie, na ile jako społeczeństwo jesteśmy gotowi zaufać innym. Prowadzone w Europie badania pokazują, że Polacy na równi z Grekami zajmują ostatnie miejsce pod względem poziomu zaufania. Przy czym należy pamiętać, że prace prowadzone w ramach Europejskiego Sondażu Społecznego dotyczą samego problemu w ogólności. Mając na uwadze nasze osobiste preferencje okazuje się, że prawie wszyscy Polacy ufają swojej najbliższej rodzinie. Większość Polaków – według Centrum Badania Opinii Publicznej ufa również dalszej rodzinie, współpracownikom i sąsiadom. Brak zaufania dotyczy tylko osób obcych. Przynależność do danej grupy powoduje wzrost zaufania do niej [Wojciszke 2012, s. 99]. Trudno jest dyskutować z danymi statystycznymi.
Wydaje się jednak, że poziom braku zaufania nawet w stosunku do osób najbliż- szych znacznie się zwiększył w ostatnich latach. Postawmy zatem kontrowersyjne pytanie: czy nawet w anonimowych ankietach wielu Polakom trudno jest się przyznać, że w życiu codziennym nie ufają swoim kolegom z pracy czy też prze- łożonym, nie mówiąc już o najbliższej rodzinie? Być może wyraźnym znakiem braku zaufania do najbliższych jest proponowana przez niektóre sieci telefonii komórkowej usługa, za pomocą której istnieje możliwość kontrolowania naszych najbliższych. Pozwala ona zlokalizować miejsce przebywania danej osoby. Z jed- nej strony korzystanie z takiej usługi może być wyrazem troski o osoby, o które jesteśmy zatroskani, zwłaszcza o dzieci. Z drugiej zaś strony klienci mają możność kontrolowania, gdzie się znajdują osoby już dorosłe. Wykorzystywanie takich możliwości technicznych może być brakiem zaufania do naszych najbliższych.
Kwestia zaufania w perspektywie życia zawodowego
W dalszym kroku naszych analiz należy postawić pytanie, dlaczego kształ- towanie zaufania już od najmłodszych lat jest tak ważne w życiu człowieka.
Autor kilku znaczących publikacji na ten temat, socjolog i profesor Uniwersytetu Jagielońskiego, Piotr Sztompka wymienia trzy powody. Zauważa najpierw, że za- ufanie mobilizuje do aktywności. Przejawia się ona we wszystkich sferach ludz- kiego życia, takich jak współpraca, uczestnictwo w zbiorowych inicjatywach, w przedsiębiorczości, decydowaniu o sposobie zainwestowania zarobionych pie- niędzy. Po wtóre, zaufanie skłania do nawiązywania kontaktów międzyludzkich, wyzwala kreatywność i sprawia, że stajemy się innowacyjni. Możemy zatem po- wiedzieć, że tam gdzie utrwala się kultura zaufania, ludzie chętniej współpracu- ją ze sobą, podnoszą kwalifikacje, inwestują i oszczędzają, tworzą nowe firmy i podejmują ryzyko wytwarzania nowych produktów oraz decydują się na no- woczesne technologie. Po trzecie, równie ważne, zaufanie pozwala na uniknięcie kosztów związanych z koniecznością wprowadzenia nadmiernych środków kon- troli [Sztompka 2008, s. 24]. Profesor wymienia pozytywny wpływ zaufania na
działalność gospodarczą. Jego uwagi pozwalają dodać, że zaufanie ma również do- datni wpływ na funkcjonowanie i organizację naszego życia prywatnego i rodzin- nego. Zatrzymując się tymczasem na poziomie aktywności zawodowej, podsumu- jemy, że zaufanie pozwala na większą skuteczność i kreatywność oraz niezbędną spontaniczność. Osoba, która nie ufa innym, będzie zawsze zamknięta, nieskłon- na do działania i zachowawcza. Jest to istotny powód, dlatego należy dążyć do tego, aby zaufanie było trwałą cechą charakteru człowieka zaangażowanego w ży- cie społeczne i gospodarcze. Dodajmy w takim razie jeszcze jedną krótką uwagę.
Zaufanie nie jest żadną normą prawną lub regułą postępowania, którą da się zapi- sać w ramach stosunku pracy między pracodawcą i pracownikiem.
W logicznym toku naszych analiz należy postawić pytanie, jakie są negatywne cechy osoby, której brak zaufania? Wnioskujemy bez trudu, że brak zaufania do samego siebie oraz do posiadanych kompetencji prowadzi do wykształcenia kilku negatywnych cech. Mianowicie, skutkuje to konformizmem, prowadzi do ogra- niczenia podejmowanych decyzji oraz do braku kreatywności. Przeanalizujmy pierwszą z wymienionych cech – konformizm. Najogólniej powiemy, że jest to skłonność do myślenia i działania w taki sposób, jak czyni to większość otaczają- cych nas ludzi. Przy czym nie rozstrzygamy tutaj, kto stanowi krąg ludzi, w oto- czeniu których żyjemy. Może nim być zarówno ktoś z rodziny, jak i członek więk- szej grupy zawodowej lub społecznej [Reber 2002, s. 311; Cotman 2009, s. 329].
Postawie konformistycznej, która jest skutkiem braku zaufania do siebie, sprzyjają czynniki zewnętrzne i osobowościowe cechy człowieka. Pośród elementów ze- wnętrznych należy wymienić zgodność poglądów i postaw wszystkich członków grupy oraz dająca coraz bardziej dawać o sobie niejednoznaczność otaczającej nas rzeczywistości. Paradoksalnie brak zaufania do siebie będzie wpływał na postawy konformizmu tam, gdzie większa jest przestrzeń naszej wolności. Sfera naszych osobistych i wolnych wyborów rozrosła się do niespotykanych wcześniej rozmia- rów i coraz częściej trudno jest się w niej odnaleźć. Jak rzadko kiedy w historii mamy dzisiaj możliwość i swobodę w indywidualnej interpretacji wydarzeń o za- sięgu światowym. Odrębne zdanie jednostki i jej podmiotowość jest podkreślana na każdym etapie rozwoju i wychowania. W obliczu postępującego procesu rela- tywizacji niemal wszystkich wartości i braku autorytetów przy słabej jednocześnie kondycji współczesnego człowieka konformizm jest w stanie zdominować nasze postawy i życiowe wybory. Zależności między brakiem zaufania a konformizmem odnajdziemy również w dzisiejszej nauce. Postępująca i coraz bardziej wąska spe- cjalizacja prowadzi do sytuacji, że jednostka nie jest i nie może być ekspertem w wielu dziedzinach życia naukowego. Nie mając zaufania do siebie, musi zdawać się na opinie innych osób. Obawa przed tym, że swoimi nie zawsze uzasadnionymi opiniami będziemy wyróżniać się z grupy lub zostaniemy z niej wyeliminowani oraz brak przekonania do swoich kompetencji prowadzi do tego, że konformizm staje się zjawiskiem coraz powszechniejszym i niestety – akceptowalnym [Strelau, Doliński 2010, ss. 375–376; Rathaus 2005, s. 708].
Zaznaczmy, że skutkiem postaw konformistycznych, podobnie jak nikłym zaufaniem, jest brak kreatywności, który jest niezbędnym elementem rozwoju każdego społeczeństwa i życia gospodarczego. Nieumiejętność w podejmowaniu decyzji wywiera negatywne skutki na długie lata. Brak zaufania do ludzi może prowadzić do destabilizacji na rynku pracy i wstrzymania nawet rozwoju przemy- słowego. Trudno wyobrazić sobie dzisiaj funkcjonowanie firmy bez braku zaufania między pracodawcą i pracownikami. Nie jest możliwe, aby pracodawca kontrolo- wał każdą zatrudnioną osobę. Przeciwnie, zatrudniając pracownika przedsiębiorca okazuje gotowość do współpracy oraz oczekuje, że pracownik rzetelnie wykona powierzone mu zadanie [Krajewska-Nieckarz 2008, s. 94].
Zatrudniając konkretnego pracownika, firma jest przekonana, że nie będzie on przeciwko niej działał, będzie przewidywalny oraz wiarygodny. Zaufaniem cieszy się zatem osoba mówiąca prawdę, odpowiedzialna w swoim postępowaniu, jasno wyrażająca oczekiwania wobec pracodawcy i wspierająca innych pracowników.
Dostrzegamy więc, że zaufanie pomniejsza koszty, ponieważ eliminuje potrzebę tworzenia rozbudowanych systemów kontroli, a stwarza możliwość kreowania dodatkowych miejsc pracy. Badania pokazują, że pracownicy, do których ma się zaufanie lub sami charakteryzują się taką postawą, są bardziej efektywni w swo- ich działaniach, skłonni do podejmowania decyzji służących rozwojowi swojej własnej firmy. Pracodawca chcący zyskać zaufanie u pracowników powinien postępować w sposób przewidywalny w konkretnych, nawet niespodziewanych i niekomfortowych sytuacjach oraz reprezentować przejrzyste standardy i sposoby zatrudniania [Paliszkiewicz 2010, ss. 222–227]. Łatwo wyprowadzić wniosek, że wszystkie patologie dotyczące naszego życia społecznego i gospodarczego nie sprzyjają budowaniu klimatu zaufania. Wymieńmy tutaj dla przykładu nepotyzm i klientyzm oraz korupcję.
Warto zatem zapytać, jaka istnieje zależność między społeczeństwami wysoko rozwiniętymi a zaufaniem. Badania pokazują, że tam gdzie istnieje większe za- ufanie, tam też jest wyższy stopień rozwoju gospodarczego. Staje się zatem sprawą oczywistą, że należy podejmować wszelkiego rodzaju działania, które przyczyniają się do budowania klimatu zaufania. Pozwala to, jak pisze Sztompka [2008, s. 22]
na obdarzanie zaufaniem innych ludzi niejako na wyrost.
Budowanie zaufania w perspektywie przemian społecznych
Tworzenie atmosfery zaufania należy rozpoczynać od najmłodszego pokolenia.
Dzieci wychodzą z założenia, że rodzice i ich najbliżsi są zawsze osobami wiary- godnymi. W budowaniu środowiska sprzyjającego zaufaniu w domu rodzinnym przeszkadzają problemy, z którymi boryka się nasza współczesna cywilizacja. Jest nim wyraźnie odczuwalny brak czasu nie tylko dla dziecka, lecz także dla dora- stającej młodzieży, którego nie da się zastąpić przez nawet najcenniejsze zabawki i prezenty. Niedostatek czasu powoduje ograniczone możliwości samokształcenia
ze strony rodziców. Nie jest łatwo zrozumieć rodzicom nowoczesne i ciągle ulep- szane technologie, a bez nich trudno wyobrazić sobie pozytywne kontakty ze swoimi dziećmi. W budowaniu atmosfery zaufania w domu rodzinnym przeszka- dza również sytuacja, kiedy dzieci i młodzież większość czasu spędza na zajęciach pozalekcyjnych, a więc znajduje się poza domem rodzinnym. Wspomnieliśmy powyżej, że badania socjologiczne pokazują, iż nie ufamy ludziom, którzy nie są związani z naszymi tradycjami i wyznają wartości, które nie są akceptowane w naszym kręgu kulturowym. Jest to poważny problem dla społeczeństwa, któ- re – mimo ciągłych zmian – jest stosunkowo jednolite kulturowo. Budowanie atmosfery ufności do „ludzi obcych” można przezwyciężyć tylko przez gruntowne pogłębianie wiedzy na ich temat oraz w miarę możliwości osobiste kontakty.
Okazuje się bowiem, że „obcy” podzielają te same co my obawy i mają identyczne słabości. Prowadzony z nimi dialog pokazuje, że nasze uprzedzenia są zazwyczaj wyimaginowane i wynikają z narosłych przez długie lata krzywdzących stereoty- pów i uprzedzeń.
Konieczność zmiany nastawienia do ludzi spoza naszego kręgu kulturowego jest niezbędna z tego chociażby powodu, że nie da się w żaden sposób zatrzymać proce- su globalizacji. Polski krytyk literacki Grzegorz Jankowicz [2008, s. 84] uważa ów proces za czynnik zewnętrzny, który trzeba brać pod uwagę w procesie budowania zaufania. Skutkiem globalizacji jest postępująca otwartość społeczeństw na inne osoby i całe grupy społeczne. Należy wyraźnie powiedzieć, że proces globalizacji, który ma swoje źródło w przemianach gospodarczych i ekonomicznych, przenik- nął i dał o sobie wyraźnie znać w sferze kultury i relacjach społecznych [Sułkowski 2012, ss. 18–26]. Konieczność budowy klimatu zaufania wymusza także rozwój nowoczesnych mediów, a przede wszystkim Internetu. Dzięki niemu mamy nie- mal niczym nie skrępowany dostęp do światowej kultury, która jest ciągle dla nas niezrozumiała i anonimowa. Pojawiająca się przed nami mozaika odmiennych kultur zmusza do kolejnych wyborów, a najczęściej są one uzależnione od naszych autorytetów w konkretnych dziedzinach. Możemy zatem powiedzieć, że sytuacja taka wymusza na nas zdanie się na opinie innych, innymi słowy na zaufanie.
Z drugiej zaś strony, człowiek uczestniczący nawet w sposób bierny w procesie globalizacji przestaje być osobą, a staje się przedmiotem. Zaufanie natomiast musi opierać się na relacjach osobowych. Zmianie ulegają również moje oczekiwania wobec drugiego człowieka [Jankowicz 2008, s. 93].
Podsumowanie
Kwestia zaufania jest dzisiaj przedmiotem zainteresowania etyków, filozofów i psychologów, dla których jest to jedno z kluczowych zagadnień. Zajmują się nim także ekonomiści i prawnicy. W pracach tych nie może zabraknąć stanowiska pedagogów. Trudno bowiem wyobrazić sobie sytuację, że badania nad rozwojem tej jednej z najważniejszych i niezbędnych do życia cech człowieka mogłyby zostać
przez nich zaniedbywane. Niemożliwe jest również, aby od budowania atmosfery zaufania stronili rodzice. To przecież oni, przez swoje kontakty i rodzicielskość, są pierwszymi, którym ufają dzieci. Rodzice są niejako skazani na kształtowanie i rozwój u swoich dzieci zaufania. Powolne, aczkolwiek systematyczne powierzanie dziecku obowiązków, najpierw z ograniczonym, a potem coraz większym zaufa- niem, wpływa pozytywnie na rozwój jego osobowości. Wysiłkom tym powinno towarzyszyć kształtowanie u dzieci poczucia wartości. Nieufność do otaczającego świata oraz do samego siebie sprawia, że człowiek przestaje być kreatywny i popa- da w kompleksy.
Na koniec powiedzmy, że problem zaufania na nowo znajduje swoje miejsce w dyskusji na temat wychowania. Należy bowiem przypomnieć, że kwestia za- ufania była zawsze obecna w literaturze. Nie stronili od niej nigdy filozofowie.
Owszem, odnajdujemy ją w trakcie podejmowania takich zagadnieniach jak miłość, wierność swoim poglądom, bohaterskość i uczciwość. Nigdy tematyki tej nie unikali ci, którzy zajmowali się organizacją pracy zawodowej i koordynacją społecznych inicjatyw, podejmowanych niekiedy na szeroką, nawet ogólnokrajową skalę. Zagadnienie zaufania zajmuje ważne miejsce w publikacjach poświęconych małżeństwu [Wojcieszke 2006, ss. 302–303]. Sytuacja, kiedy kwestia zaufania na nowo zyskuje prawomocne miejsce w pracach i badaniach naukowych wynika przede wszystkim z faktu, że dopiero na takich podstawach można budować spo- łeczeństwo obywatelskie. Nie tak dawno rozpoczęliśmy ten proces, dlatego też nie od razu należy oczekiwać pozytywnych i zadowalających efektów.
Streszczenie:Zaufanie jest jednym z podstawowych zagadnień, jakimi zajmuje się współczesna psychologia i inne nauki humanistyczne. Problem jest podejmowany również przez specjali- stów od zarządzania i marketingu. Nie stronią także od niego pedagodzy. Budowanie klimatu zaufania rozpoczyna się w rodzinie i rodzice są pierwszymi osobami, którym ufają dzieci. Od postawy rodziców oraz ich ufności we własne umiejętności, a także od nieustającego procesu samokształcenia zależy, czy dzieci wejdą w świat ludzi dorosłych z przekonaniem we własne kompetencje i zdolności. Bez nich zaś nie można mówić o zaufaniu do samego siebie, jak i do innych ludzi. Kwestia jest o tyle ważna, że zaufanie stanowi fundament, na którym można budować społeczeństwo obywatelskie, kształtować zrównoważony rozwój społeczny i gospo- darczy. Badania socjologiczne pokazują, że Polacy zajmują jedno z ostatnich miejsc w Europie jeśli chodzi o zaufanie do innych ludzi. Ponieważ jesteśmy u początku budowy społeczeństwa obywatelskiego, dlatego nie należy od razu oczekiwać na pozytywne efekty.
Słowa kluczowe: rodzina, zaufanie, samokształcenie, wychowanie, społeczeństwo obywa- telskie
Summary: The issue of confidence is one of the most common problems which lies in the focus of attention of modern psychology and of other humanities. It is also dealt with by experts in marketing and management as well as teachers. The process of creating the atmosphere of confidence starts in a family and parents are the first people whom children trust. The parents’ attitude and confidence in their own potential as well as their constant self-learning
contribute to the development of their children who will enter adult world endowed or not with competencies and abilities. Without these qualities we cannot talk about self-confidence and confidence in others. The problem is really crucial as confidence is a fundamental element which is the ground for building a civic society and promoting sustainable social and economic development. Sociological studies confirm that Poles take almost the last place with regards to being able to confide in other people. Since we are just beginning to create such a civic society we should not expect immediate positive effects.
Key-words: family, confidence, self-learning, education, civic society
Bibliografia
Conrad J. (1995), Victory, Wordsworth Editions Limited, London.Cotman A. M. (2009), Słownik psychologii, PWN, Warszawa.
Fukuyama F. (1997), Kapitał społeczny a droga do dobrobytu, PWN, Warszawa-Wrocław.
Holmes J. G., Cavallo J. V. (2007), Trust [w:] R. F. Baumeister, K. D. Vohs (eds), Encyclopedia of Social Psychology, SAGE Publications, London.
Jankowicz G. (2008), (Nie)ufaj bliźniemu swemu jak sobie samemu. Problem zaufania w psychoanalizie społecznej [w:] H. Mamzer, T. Zalasiński (red.), Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań.
Krajewska-Nieckarz M. (2008), Zaufanie w zarządzaniu przedsiębiorstwem,
„Przedsiębiorczość i Zarządzanie” 2008, t. 9, nr 4.
Michalik-Surówka J. (2008), Zaufanie [w:] E. Różycka (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 7, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.
Paliszkiewicz J. O. (2010), Kultura organizacyjna oparta na zaufaniu [w:] E. Skrzypek (red.), Etyka a jakość i efektywność organizacji, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Rathaus S. A. (2005), Psychologia współczesna, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Reber A. S. (2002), Słownik psychologii, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2002.
Strelau J., Doliński D. (2010), Psychologia akademicka, t. 2, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Sztompka P. (2007), Zaufanie: fundament społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków.
Sztompka P. (2008), Zaufanie: fundament społeczeństwa [w:] H. Mamzer, T. Zalasiński (red.), Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań.
Sułkowski Ł. (2012), Globalization of culture and contemporary management models,
“Journal of Intercultural Menagement” vol. 4, no 4.
Wojcieszke B. (2008), Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa.
Wojcieszke B. (2012), Psychologia społeczna, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa.
Marek Jan Kuciapiński
Wpływ arteterapii na rozwój osobowy dzieci w wieku przedszkolnym
The impact of art therapy on the development of preschool children’s personality
Wprowadzenie
Arteterapia, czyli terapia poprzez sztukę, jest formą terapii korzystającą z różnych technik tj. plastycznych, muzycznych, teatralnych itp. Jeżeli chodzi o etymologię wyrazu „arteterapia”, składa się ono z następujących komponentów:
arte i terapia. Łacińskie słowo arte oznacza wykonanie czegoś „doskonale, po mistrzowsku” i pochodzi od słowa ars – „sztuka”. Pojęcie „terapia” jest natomiast najbliższe greckiemu źródłosłowowi therapeuein – „opiekować się, oddawać ko- muś cześć”, które w szerszym kontekście oznacza leczenie [Brückner,1939].
Od wieków przyjmuje się, że twórczość artystyczna ma działanie lecznicze.
Zrozumienie sposobu oddziaływania terapii przez sztukę, nazywanej arteterapią, jest warunkiem wyjaśnienia, w jaki sposób zaangażowanie w twórczość może prowadzić do zmiany zachowania, odczuwania i myślenia osoby uczestniczącej w terapii.
Problematyką arteterapii interesuje się coraz więcej terapeutów, pedagogów oraz animatorów kultury, lecz nie brakuje również sceptyków, którzy bagatelizują jej znaczenie, uznając ją za mało przydatną. Powodów jest wiele. Chociaż refleksje nad oddziaływaniem sztuki na człowieka i jego organizm sięgają korzeniami czasów antycznych, to jednak dotąd nieprzeprowadzono pogłębionych badań em- pirycznych, które w pełni odpowiadałyby na pytanie dotyczące wpływu sztuki na obszary życia psychicznego i społecznego człowieka. Potrzeba prowadzenia badań empirycznych, które pozwoliłyby chociaż częściowo wyjaśnić skuteczność oraz mechanizmy działania arteterapii, jest kwestią podnoszoną obecnie przez wielu autorów.
Cathy Malchiodi, za Robertem Kaplanem, podkreśla ogólne znaczenie nauko- wej świadomości w praktyce arteterapeutycznej, w tym szczególnej świadomości w zakresie neuropsychologicznych procesów leżących u podłoża zachodzących zmian. Zdaniem Louisa Cozolino rozwój psychoterapii, bez względu na jej rodzaj, w sposób pośredni stale jest moderowany przez procesy neurologiczne, a każda forma terapii jest skuteczna na tyle, na ile jest powiązana z procesami budującymi i modyfikującymi struktury nerwowe w mózgu. Dlatego też dane na temat dzia- łania arteterapii coraz częściej próbuje się uzyskać poprzez metody umożliwiające badanie zmian w strukturach neurologicznych, które są traktowane jako podłoże procesów psychicznych [Stańko, 2009].
1. Prekursorskie działania w sztuce i edukacji artystycznej podwalinami rozwoju arteterapii na kontynencie Europejskim i w Polsce
Jako Europejczycy mamy wiele wspólnego w kwestii historii sztuki czy historii społecznej. Wiek XVIII na przykład znany jest jako ,,wiek rozumu”, w którym ceniono racjonalność, a zatem ludzie z problemami o podłożu psychicznym uwa- żani byli za ,,nierozumnych” i skazani na zakłady dla obłąkanych. Opierając się na przekonaniu o istnieniu resztek rozumu, do którego można się było odwołać i który należało wzmocnić, choroby umysłowe poddawano ,,leczeniu moralnemu”.
Terapia obejmowała znalezienie konkretnego zajęcia, tak by pacjentów pożytecz- nie zaangażować, a zarazem stworzyć im możliwość oderwania się od problemów, jak również gry na instrumentach czy wykonywania prac artystycznych. Zdaniem Blake’a Edwardsa to właśnie wówczas zrodziło się przekonanie, że spontanicznie malowane obrazy ukazują stan ludzkiego umysłu. Pogląd ten leżał u podstaw wykorzystania sztuki w ocenie i diagnozie chorób psychicznych.
Późny wiek XVIII i wczesny wiek XIX to rozwój romantyzmu, który kwe- stionował wszystko, co wiązało się z wiekiem rozumu, traktując irracjonalność jako nieunikniony, a nawet konieczny aspekt życia. Sztuka miała być odzwiercie- dleniem marzeń i prawdziwych przeżyć wewnętrznych, a fantazje i natura stały się źródłem inspiracji. Według B. Edwardsa to właśnie zaowocowało poglądem, ze sztuka może być formą osobistej ekspresji, a w rezultacie przekonaniem o jej właściwościach leczniczych.
Na początku XX wieku wielu artystów zainteresowało się sztuką ,,prymityw- ną”. Potem, w latach 1920 –1950, rozwijał się surrealizm, którego przedstawiciele postawili sobie za cel przedstawianie świata istniejącego poza rozumem, jedno- cześnie żywo interesując się Zygmuntem Freudem i jego kształtującą się wów- czas teorią nieświadomości. Ich dzieła kojarzono z polityką kręgów lewicowych i atakami na ,,akademię” sztuki. Idee te wykorzystywali nauczyciele twórczości plastycznej, przekonani, że ich zadaniem jest umożliwienie dzieciom wyrażania siebie i uczenia się poprzez sztukę.
Rozwojowi sztuki towarzyszyły prace tych, których nazywamy obecnie arty- stami ,,outsiderami”. Niektórzy z nich to ludzie żyjący i tworzący poza społecznym
i artystycznym centrum kultury swoich czasów, inni zaś to pacjenci z problema- mi psychicznymi, których prace zaczęli zbierać psychiatrzy. Działania takowe za- początkował u schyłku pierwszego dziesięciolecia XIX wieku, włoski psychiatra i antropolog, Cesare Lombroso, a kontynuowali w Szwajcarii psychiatrzy, tacy jak Walter Morgenthaler czy Hans Prinzhorn, który na początku XX wieku stworzył słynną kolekcję sztuki ,,Psychicznie chorych” [Gilroy, 2008]. Prekursorem teo- rii o terapeutycznym i diagnostycznym znaczeniu twórczości plastycznej był Carl Gustaw Jung, który zapisywał własne sny i fantazje w postaci rysunków i do tego samego zachęcał swoich pacjentów [Knapik, Sacher, 2004].
Ten krótki przegląd pokazuje, jak działania w sztuce i edukacji artystycznej (kontekst artystyczny) oraz rozwój psychiatrii i psychoanalizy (kontekst społecz- ny) położyły podwaliny arteterapii w przeważającej części Europy. Co ciekawe, pomimo stosunkowo podobnej historii, rozwój arteterapii na tym kontynencie przebiega rozmaicie. Wiąże się to zarówno z różnymi czynnikami społecznymi, politycznymi i kulturowymi, panującymi w poszczególnym krajach, jak i z pre- kursorami i twórcami przez owe czynniki kształtowanymi [Gilroy, 2008].
Termin ,,arteterapia” po raz pierwszy pojawił się w literaturze anglojęzycznej w latach 40. XX wieku. W polskiej literaturze nazwa ta zaczęła funkcjonować znacznie później i od samego początku wzbudzała wiele kontrowersji. Według Ireny Boreckiej, w polskim piśmiennictwie występują dwie równoznaczne nazwy dla tego rodzaju terapii, a są nimi: ,,arteterapia” i ,,kulturoterapia”. Można rów- nież spotkać takie określenia, jak: ,,arterapia”, ,,artoterapia”, ,,terapia rysunkiem”, ,,plastykoterapia”, ,,terapia przez plastykę”, ,,terapia malarska”, ,,terapia sztuką”, ,,terapia poprzez sztukę”, ,,wychowanie plastyczne”, ,,wspomaganie kreatywno- ści”, ,,wychowanie estetyczne”, ,,pedagogika poprzez sztukę” i ,,terapia przez twór- czość”. Problem nazewnictwa nie został dotąd rozwiązany, a termin ,,arteterapia”
jest najczęściej spotykanym w polskiej literaturze [Borecka, 1998].
Kamieniem milowym w rozwoju polskiej arteterapii były trzy konferen- cje zorganizowane przez Akademię Muzyczną we Wrocławiu we współpracy z Ministerstwem Kultury i Sztuki w latach 1989 i 1990, których plonem były trzy Zeszyty Naukowe pt. ,,Arteterapia I”, ,,Arteterapia II” i ,,Arteterapia III”, będące obecnie prawdziwymi ,,białymi krukami”. Następna konferencja o równie szero- kim zasięgu tematycznym pod hasłem ,,od edukacji kulturalnej do arteterapii” od- była się dopiero w roku 2000 w Kaliszu w Instytucie Pedagogiczno-Artystycznym UAM . W roku 2001 w Poznaniu, na Wydziale Nauk o Zdrowiu Akademii Medycznej im. K. Marcinkowskiego zorganizowane zostało sympozjum pt.
,,Sztuka w medycynie”, z udziałem dr med. Barbary Miluk-Kolasa, muzykotera- peutki z Nowego Jorku, połączone z promocją książki autorstwa Wity Szulc: Sztuka w służbie medycyny od antyku do postmodernizmu. Później już co roku różne uczelnie (Akademia Medyczna w Łodzi, Uniwersytet Zielonogórski, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Uniwersytet Śląski, Uniwersytet Opolski) zaczęły organizować konferencje naukowe poświęcone związkom sztuki z terapią.
W roku 1991 przedstawiciele kilku krajów, a mianowicie Anglii, Holandii, Danii, Francji i Niemiec założyli Europejskie Konsorcjum Edukacji Arteterapeutów (The European Cosortium for Arts Therapies Education, w skrócie ECArTE), zrzeszające uniwersytety europejskie (aktualnie jest ich już 30), prowadzące stu- dia wyższe w różnych dziedzinach terapii przez sztukę. Pierwszą polską uczelnią wyższą, która uzyskała taki certyfikat jest Uniwersytet Wrocławski, co nastąpiło 30 kwietnia 2004 roku w Bremie (Niemcy) podczas Zgromadzenia Ogólnego ECArTE. Podstawą zdobycia certyfikatu było wykazanie, że na Uniwersytecie Wrocławskim w ramach studiów doktoranckich z pedagogiki prowadzone są seminaria z arteterapii [Szulc, 2008].
W Polsce termin ,,arteterapia” pojawia się rzadko, a jeśli już zostaje użyty to częściej w tekście odnoszącym się do leczenia psychiatrycznego niż edukacji przedszkolnej i szkolnej. Tymczasem wzrastająca liczba dzieci mających z różnych powodów trudności w uczeniu się (niedostosowane społecznie) z zaburzeniami emocjonalnymi, zagubionych i odrzuconych przez rówieśników, skłania do wprowadzenia do przedszkoli jak i szkół bardziej skutecznych form pomocy tym dzieciom, jaką jest na przykład arteterapia, która może dostarczyć środków po- zwalających poznać, wyrazić, zrozumieć, uporządkować czy odreagować w sposób społecznie akceptowalny nadmierne napięcie emocjonalne, a także „upostaciowić”
dominujący nastrój [Piszczek, 2002].
2. Cele i funkcje arteterapii
Analiza celów pedagogiki pozwala zauważyć, że istnieje wiele podobieństw między nimi a celami arteterapii. Obie nauki dążą do zapewnienia człowiekowi wszechstronnego rozwoju, podniesienia jakości jego życia, maksymalnego usa- modzielnienia i zaktywizowania, ukształtowania pozytywnej i adekwatnej samo- oceny oraz nauczenie go nawiązywania i podtrzymywania satysfakcjonujących kontaktów z otoczeniem [Gładyszewska-Cylulko, 2011].
Według Wity Szulc, cele arteterapii są zbieżne z zadaniami nowoczesnej terapii pedagogicznej koncentrującej się nie tylko na usprawnieniu zaburzonych funkcji, ale również na profilaktyce i działaniach wpływających na osobowe determinanty uczenia się. Oddziaływania naprawczo-korekcyjne i reedukacyjne polegają na usprawiedliwieniu zaburzonych funkcji psychicznych, biorących udział w procesie uczenia się. Oddziaływanie na osobowość dziecka obejmuje wówczas budzenie motywacji do nauki i wiary we własne możliwości, ale nie tylko, za zadanie mają również eliminowanie lęku przed niepowodzeniami, budzenie pozytywnej samo- oceny oraz samoakceptacji [Knapik, Sacher, 2004].
Głównym celem arteterapii jest to, by po jej zakończeniu osoba, która została jej poddana, optymistycznie podchodziła do problemów, radziła sobie z własnymi emocjami, stała się odporna na niepowodzenia i nabrała wiarę w samego siebie, a także pokonała własną nieśmiałość. Cele szczegółowe mają zadbać o wszech- stronne pobudzenie rozwoju dziecka, rozwijanie jego zainteresowań i uzdolnień.
Arteterapia ma za zadanie stwarzać możliwości do własnych wypowiedzi przy po- mocy różnorodnych środków artystycznych. Dba o rozwijanie sprawności ma- nualnej, rozładowuje negatywne napięcia, emocje i agresję, tym samym podno- si poziom samoakceptacji. Kolejnym celem jest zrozumienie istoty samodzielno- ści i odpowiedzialności za wykonane zadanie. Uaktywnienie i otwarcie się ucznia mającego problemy w kontaktach z innymi. Optymalizacja jakości życia, polega- jąca na zapobieganiu trudnościom życiowym i przezwyciężaniu przeszkód sto- jących na drodze do samorealizacji, należy do najważniejszego celu arteterapii [Arciszewska-Binnebesel, 2003].
Słuszność ma Wiesław Karolak, mówiąc: ,, …arteterapia, jest również sposo- bem wydobywania z dzieci i młodzieży sił, energii, które pomagają im we wła- snym rozwoju. Jest to poszukiwanie motywacji do procesu twórczego. Stanowi ona bezpieczny i akceptowany przez dzieci sposób wypowiedzi tego, co jest trudne do opisania słowami, jest odzwierciedleniem problemów i negatywnych emocji nagromadzonych i przechowywanych” [Karolak, 1998].
Wciąż poszerzają się obszary zastosowań arteterapii, wśród których można wyróżnić trzy główne: zdrowie psychiczne, rodzinę i szkołę. W każdym z tych obszarów arteterapia może pełnić różne funkcje. Marian Kulczycki zwracał uwa- gę, że arteterapia nie może być ograniczana jedynie do funkcji terapeutycznych, leczniczych, lecz że należy ją włączać również do działań edukacyjnych, dlatego powinna być przedmiotem zainteresowania zarówno lekarzy, jak i pedagogów.
Zgodnie z tym myśleniem wyszczególnia trzy główne funkcje arteterapii: rekre- acyjną, edukacyjną i korekcyjną. Funkcja rekreacyjna arteterapii polega na – naj- krócej mówiąc – tworzeniu warunków, w których człowiek może się odprężyć, oderwać od codziennych problemów. W funkcji edukacyjnej najważniejsze jest rozwijanie wiedzy, wiadomości, mądrości. Dzięki funkcji korekcyjnej dokonuje się zaś przekształcenie mniej wartościowych mechanizmów i struktur w bardziej wartościowe [Kulczycki, 1990].
Współcześni teoretycy wychodzą z założenia, że sztuka stanowi podstawę do wszelkich działań wychowawczych i estetycznych oraz moralnego rozwoju czło- wieka, a skierowane uwagi praktyków na ten właśnie obszar wynika z braków w zakresie komunikacji, jakie sygnalizuje dzisiejsze społeczeństwo [Konieczna, 2004]. Władysław Tatarkiewicz stwierdził, że sztuka: „ …jest to odtwarzanie rzeczywistości, bądź kształtowanie form, bądź wyrażanie uczuć, o ile owo odtwa- rzanie, bądź kształtowanie, bądź wyrażanie jest zdolne zachwycać, bądź wzruszać, bądź wstrząsać”. Sztuka jest więc efektem działalności ludzkiej, która jest nie tylko uprawiana przez artystów, ale tworzą ją również i dzieci [Popek, 1985].
Dzieła sztuki dostarczają rozmaitych przeżyć. To samo dzieło budzi u każde- go inne emocje, u jednych zachwyt, u innych niechęć lub oburzenie. Sprawa ro- dzaju uczuć jest rzeczą bardzo indywidualną. Może zależeć od wieku, płci, do- świadczenia, od stopnia ukształtowania postawy estetycznej i innych czynni- ków. Zarówno w świecie dorosłego człowieka, jak i świecie dziecka istotne miejsce
przypada sztuce, która pozwala lepiej rozumieć świat, dzięki niej życie staje się bardziej odkrywcze i świadome. Wykorzystanie sztuki do celów terapeutycznych opiera się na założeniu, że może ona pełnić określone funkcje. Zdaniem Marii Gołaszewskiej istnieją następujące funkcje sztuki:
– estetyczna, – wychowawcza, – osobotwórcza, – społeczna, – poznawcza, – terapeutyczna, – katarktyczna, – integracyjna, – aksjologiczna, – sublimująca, – egzystencjalna, – ludyczna,
– utylitarna [Gołaszewska, 1999].
W pedagogice zakłada się, że ograniczenia tkwiące w człowieku wynikają nie tyle z jego ułomności fizycznych, sensorycznych czy poznawczych, ile ze zranień w sferze emocjonalno-społecznej. Wszelkie działania integrujące człowieka ze spo- łeczeństwem sprzyjają jego wszechstronnemu rozwojowi. Sztuka potrafi integro- wać ludzi i przełamywać bariery między nimi, niezwykle ważne jest to, że wobec sztuki wszyscy jesteśmy równi, wszyscy możemy ją odbierać, choć każdy na swój indywidualny sposób [Siemież, 2008]. Ten wpływ jest tak silny, ponieważ każda ze sztuk pięknych miała kiedyś swój archetyp w naturze. Sztuki plastyczne miały za wzór realną rzeczywistość wizualną, teatr – dramaturgię życia, literatura czer- pała z języka potocznego, muzyka powstała zaś na wzór przeżyć wewnętrznych człowieka [Kofin, 1991].
3. Formy i techniki stosowane w terapii przez sztukę w odniesieniu do dzieci
Arteterapia jest coraz bardziej popularną dziedziną edukacji i terapii. Szeroko wykorzystywana przez pedagogów i psychologów, wkroczyła również do przed- szkoli. Zajęcia z wykorzystywaniem elementów arteterapeutycznych pomagają w pokonywaniu leków, uwalnianiu się od zahamowań, wzmacniają wiarę we wła- sne siły, pobudzają ekspresję fantastyczną. Pomagają w kształtowaniu wrażliwości, umiejętności nawiązywania kontaktów społecznych. Ponadto integrują grupę i przygotowują do czynnego korzystania z dorobku kultury [Łysakowska, 2008].
Wczesna edukacja dziecka uwzględnia rozwój i wspomaganie cech podstawo- wych, takich jak ciekawość poznawcza, wiarę we własne możliwości oraz nieza- leżność emocjonalną. Edukację dzieci najmłodszych charakteryzuje też szeroko pojęte stymulowanie rozwoju w zakresie m.in.: umiejętności twórczych, społecz- nych, komunikowania się oraz rozwiązywania problemów i rozumowania. Wiek przedszkolny jest dla dziecka okresem fantazji, wyobraźni, zabawy symbolicznej i rodzących się zdolności twórczego myślenia. Ponadto charakterystyczne dla tego okresu są osiągnięcia w rozwoju orientacji przestrzennej, a także rozwój spraw- ności motorycznych. Z tego też względu zadaniem dorosłych jest pomoc dziecku w rozwinięciu tych umiejętności, których potrzebuje do wypowiadania się w spo- sób twórczy, a także w przygotowaniu do nauki pisania [Lubomirska, 2008].
W przedszkolu funkcjonują trzy główne formy oddziaływania pedagogiczne- go: nauczanie, wychowanie, aktywność społeczna. Edukacja (terapia) przez sztukę jest także procesem kształcenia, dlatego też teoria kształcenia powinna stanowić jego podłoże teoretyczne. Dzięki niej można w całości zająć się procesem kształ- cenia estetycznego; pozwala na analizowanie różnych form edukacji artystycznej, określanie odpowiednich wymagań w kierunku dziecka oraz możliwe obiektywne sprawdzanie wyników jego rozwoju [Lewandowska, 2003].
Wyobraźnia i ekspresja to podstawowe dyspozycje, które należy ukształtować u dzieci. Ekspresja dziecka to z jednej strony spontaniczne wyrażanie jego osobi- stych przeżyć i doznań, a z drugiej – odbicie pojmowania przez dziecko rzeczywi- stego świata. Jest ona naturalną potrzebą i koniecznością zapewniającą pełny roz- wój dziecka. Termin ,,ekspresja” pojawia się w tekstach naukowych wielu dziedzin humanistycznych. W pedagogice ekspresję traktuje się jako spontaniczną wypo- wiedź dziecka – w rysunku, tańcu, śpiewie czy sztuce dramatycznej [Pielasińska, 1983]. Wyróżniając różnorodne formy aktywności twórczej możemy przyjąć na- stępujący podział czynności ekspresyjnych:
– Ekspresja ruchowo-mimiczna – ujawniona bywa poprzez gest, pozę, spontaniczny ruch (podskakiwanie, machanie kończynami), grymas twarzy, a na wyższym poziomie poprzez taniec; najwyższą formą ekspresji ruchowo- mimicznej jest pantomima.
– Ekspresja ruchowo-muzyczna – wyrażana bywa pod wpływem rytmu, melodii – jako improwizowany taniec; najbardziej terapeutyczna jest tzw. muzyka transowa (rytm wybijany na bębenku, muzyka afrykańska); bardzo dobrze na rozwój dzieci wpływają zabawy ruchowe przy muzyce, śpiew oraz gra na instrumencie. Dziecko kształci wówczas poczucie rytmu, wrażliwość na barwę, wyzwala aktywność, rozwija wyobraźnię muzyczną i inwencję twórczą.
Innym sposobem jest pokazywanie i wykonywanie ćwiczeń gimnastycznych z jednoczesnym wykorzystaniem przyborów np. piłek, obręczy, skakanki.
Dzieci powinny mieć pełną swobodę w doborze takich właśnie rekwizytów.
– Ekspresja słowna (werbalna) – ujawniona poprzez czynność modulacji głosu
wyrażającego emocjonalny nastrój poprzez krzyk, śmiech, płacz, a także w intonacji wypowiedzi, np. w prozie lub poezji; ta forma ekspresji ujawnia się podczas warsztatów teatralnych i terapii przez dramę; dziecko odczuwa naturalną potrzebę okazywania sobie samemu i innym tego, co myśli i czuje, ale może też być odwrotnie. Nie dając dziecku możliwości wypowiedzenia się możemy wyzwolić u niego niechęć do ekspresji; werbalna ekspresja kształci, rozwija i pielęgnuje wyobraźnię, pobudza do aktywności, do urzeczywistniania marzeń, pozwala zdobyć nowe doświadczenia i zainteresowania, rozwija dzieci pod względem emocjonalnym, intelektualnym i społecznym. Dziecko lepiej poznaje świat, łatwiej nawiązuje kontakty z rówieśnikami i dorosłymi, identyfikuje się z nimi przez przeżycia i doznania, równocześnie zauważa swoją odrębność.
– Ekspresja słowno-muzyczna – ujawnia się w spontanicznym nuceniu improwizowanych melodii i tekstów piosenek; często następuje interpretacja algorytmów wyuczonej melodii bądź słów.
– Ekspresja muzyczna – ma związek z ekspresją słowno-muzyczną; ujawnia się w improwizowanej grze na instrumentach muzycznych lub jej pozorowaniu, np.
wystukiwaniu rytmu, naśladowania dźwięków charakterystycznych dla danego instrumentu (trąbienie trąbki); Podczas gry na instrumencie dziecko kształci poczucie rytmu, wrażliwość na barwę, wyzwala również aktywność, rozwija wyobraźnię muzyczną i inwencję twórczą. Realizując zadania z zakresu edukacji muzycznej uczymy dziecko spostrzegania różnych elementów muzycznych.
Wspomagamy rozwój zainteresowania, uwagę i umiejętność zapamiętywania.
– Ekspresja plastyczna – obok zabawy najbardziej powszechna forma ekspresji;
jest wrodzona – dzieci w wieku poniemowlęcym samoistnie sięgają po wszystko, co pozwala im rysować, malować, lepić, montować, itd. Twórczość plastyczna okazała się ogromnym źródłem wiedzy o życiu psychicznym dziecka, wytwór plastyczny staje się komunikatem, a proces twórczy jest ekspresją doświadczanej rzeczywistości. Bardzo ważna rolę w inspirowaniu dzieci do działania plastycznego odgrywa muzyka, zajęcia integrujące muzykę i plastykę pobudzają wyobraźnię plastyczną i muzyczną jednocześnie. Podobieństwo odczuć słuchowych i wzrokowych oraz kojarzenie ich w toku oglądania i słuchania doprowadza dziecko do odkrycia analogii i różnic formy tych dwu dziedzin twórczości
– Ekspresja zabawowa – łączy w sobie wszystkie formy ekspresji twórczej, ujawnia się w zabawach iluzyjnych, inscenizacyjnych, konstrukcyjnych, ruchowych i muzyczno-ruchowych; ekspresja twórcza w swoich różnych formach zapobiega jednostronnemu rozwojowi intelektu, a przede wszystkim pozwala zachować zdrowie psychiczne, między innymi poprzez uruchomienie różnych rodzajów aktywności psychicznej. Ekspresja zabawowa pozwala nawiązać
społeczne kontakty z rówieśnikami. Jako forma czynnego działania staje się źródłem radości, drogą samorealizacji i rozwoju. Dobra, właściwie rozumiana zabawa zdominowana jest czynnikiem aktywności własnej dziecka, choć nie pozbawiona roli nauczyciela. Jest to aktywność podjęta dla rozrywki i uzyskania przyjemności. Od pracy i nauki odróżnia zabawę to, że jest to uczucie przyjemności i odprężenia, a w nauce dąży się do zrealizowania określonego zadania, planuje się sposób jego wykonania i przewiduje się końcowy rezultat [Popek, 1985; Kuźnik, 2010].
Twórcza ekspresja u dziecka, które w naturalny sposób jest twórcze, zależy od trzech podstawowych warunków, są to: motywacja wewnętrzna, klimat porozu- mienia i potrzeba wolności. Autentyczna ekspresja twórcza musi być motywowana w sposób naturalny, wewnętrzny. Musi zaistnieć potrzeba wyrażania siebie, po- trzeba konkretyzacji wewnętrznego świata, zainteresowania dla tych czynności i radość odczuwania z samorealizacji dla siebie i innych. Klimat porozumienia to styl stosunków z innymi ludźmi: z rodzicami, nauczycielami i rówieśnikami.
Najodpowiedniejszy jest styl partnerski, demokratyczny, pozwalający na zachowa- nie podmiotowości dziecka, pełną tolerancję i zrozumienie nawet przeciwnych ten- dencji. Z tego wynika również potrzeba wolności (poczucie wolności psychicznej), bez czego wszelkie prawdziwe porozumienie między ludźmi nie jest możliwe. Jest to prawo do wyrażania siebie, prawo do własnych sądów, nawet bardzo naiwnych i śmiesznych. To rodzi zaufanie do otoczenia dorosłych i rówieśników, a równo- cześnie kształtuje poczucie godności własnej i innych ludzi [Kuźnik, 2010].
Techniki terapii zajęciowej są ukierunkowane na dobór odpowiedniej meto- dy i rozumiane jako czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzanych informacji, opinii, faktów. W terapii zajęciowej technika rozumiana jest jako skonkretyzo- wane czynności praktyczne wykonywane w określonym porządku, pozwalające na uzyskanie określonego efektu oddziaływania terapeutycznego. W technice elemen- tami różniącymi są materiały bądź narzędzia pracy [Wierzchowska-Konera, 2000].
W zależności od stosowanych narzędzi i technik można wyróżnić wiele ro- dzajów terapii:
1. Arteterapia z wykorzystaniem sztuk plastycznych pozwala na zastosowa- nie różnorakich technik, m.in. rysowania, malowania, rzeźby, grafiki itp. W pra- cy z dzieckiem w wieku przedszkolnym wykorzystuje się przede wszystkim tech- nikę stemplowania, która cieszy się dużym zainteresowaniem najmłodszych, ze względu na szybkość uzyskiwania ciekawych efektów. Inna techniką wartą uwa- gi, ze względu na jej terapeutyczny wpływ na rozwój psychoruchowy dziecka, jest lepienie z mas plastycznych, które usprawnia zręczność rąk, rozwija szybkość oraz koordynacje ruchów. Natomiast wycinanie i wydzieranie rozwija koordyna- cję wzrokowo-ruchową oraz wyobraźnię twórczą. Kolorowanie (wypełnianie ry- sunku konturowego kolorem) oprócz usprawnienia manualnego rozwija orientację
przestrzenna i ćwiczy spostrzegawczość. Malowanie i rysowanie powoduje zain- teresowanie twórczością plastyczną i oddziałuje terapeutycznie na całą osobowość przedszkolaka [Napiórkowska, 2010].
2. Biblioterapia charakteryzuje się tym, że terapia odbywa się za pomocą literatury, wykorzystuje książki i treści w nich zawarte, do zmiany sposobu my- ślenia i dawania wsparcia. Literatura pozwala na pokazanie człowiekowi innego spojrzenia na świat, daje wzorce przeżywania, odczuwania i zachowań. Pomaga lepiej zrozumieć świat i drugiego człowieka. Czytając książki, wspomagamy roz- wój osobowości oraz pomagamy utrzymać równowagę emocjonalną. Biblioterapia ma przede wszystkim za zadanie wzmocnić i wzbogacać zasoby emocjonalne człowieka, aby ten lepiej radził sobie z trudnościami. Odmianą biblioterapii jest bajkoterapia, która stosowana jest u dzieci. Pomaga radzić sobie z lękami i wspo- maga ich rozwój. Bajki pokazują wzory zachowań oraz kompensują braki emo- cjonalne dziecka. Dzieje się tak poprzez pokazanie bohaterów z którymi dzieci mogą się utożsamić. Pośród bajek można wyróżnić takie które, pomagają w nauce, w osamotnieniu, przeciwdziałają lękom przed szkołą zapobiegają agresji. Najlepiej potwierdzą ten argument następujące słowa Joanny Godawy: ,, …różne typy bajek są przydatne w wychodzeniu z sytuacji trudnych, przezwyciężaniu lęków i niepowodzeń, korygowaniu niepożądanych zachowań i pokazywaniu nowych wzorów zachowań” [Godawa, 2003].
3. Choreoterapia jest arteterapią wykorzystującą taniec oraz ruch. Jej celem jest poczucie własnej cielesności, polubienie swojego ciała, samoakceptacja.
Technikami stosowanymi w choreoterapii są: taniec, ćwiczenia ruchowe, im- prowizacja przy muzyce. Wśród wielu czynników wpływających na ogólny rozwój dziecka muzyka i ruch odgrywają bardzo ważną i istotną rolę. Elżbieta Waszkiewicz, opisując rozwój motoryczny dziecka w wieku przedszkolnym, podkreśla, iż zasadniczym zjawiskiem jest biologiczna potrzeba ruchu. Ta nad- ruchliwość zwiększa działanie bodźców ruchowych, które stanowią stymulator rozwojowy dla organizmu oraz wzbogaca dziecko w umiejętności i doświadczenia motoryczne. Dziecko w wieku przedszkolnym ,,stopniowo doskonali zarówno swoje ruchy postawno-lokomocyjne, jak i ruchy warunkujące sprawne wykona- nie czynności na przedmiotach. Jest to okres, w którym następuje wyjątkowy przyrost w zakresie koordynacji ruchów [Makris, Umiastowska, 2001]. Zdaniem Ewy Lipskiej i Marii Przychodzińskiej ruch podporządkowany muzyce zaspokaja u dziecka potrzebę swobodnej aktywności fizycznej, wprowadzając jednocześnie atmosferę odprężenia i radości. Bezpośrednie aktywne przeżycie rytmu, tempa, dynamiki, artykulacji, przebiegu melodii może pobudzić rozwój wrażliwości na zjawiska muzyczne, co w konsekwencji prowadzi do rozwoju wrażliwości estetycz- nej i emocjonalnej [Lipska, Przychodzińska, 1991].
4. Chromoterapia to inaczej leczenie kolorem. Technika ta znana byłą już czte- ry tysiące lat temu, wtedy to odkryto, że barwy wpływają na nasze życie i zdrowie.
Nauka ta popularna była zarówno w starożytnych Chinach, Indiach jak i Egipcie
