stała rola A r c h i w u m i Biblioteki Macie- rzy dla b a d a ń n a u k o w y c h . W y d a j e się, że S ł o w a c k a Biblioteka N a r o d o w a m a duże szanse s t a n i a się ośrodkiem b a d a ń nad własną historią i dziedzinami, w k t ó r y c h t a k bardzo się zasłużyła spo- łeczeństwu słowackiemu — r u c h e m w y - dawniczym i p o p u l a r y z a t o r s k i m .
Macierz Słowacka, m i m o n i e w ą t p l i - wych zasług dla n a r o d u słowackiego, nie doczekała się jeszcze s w e j szczegółowej m o n o g r a f i i historycznej. Recenzowany tom j e j nie z a s t ę p u j e . Z b y t n i e j e d n o l i t y jest poziom a r t y k u ł ó w — od opracowań n a u k o w y c h , z b o g a t y m a p a r a t e m k r y -
tycznym, po eseje. W y s t ę p u j ą też l u k i w odniesieniu do poszczególnych o k r e - sów historii Macierzy, k t ó r e są szcze- gólnie widoczne w a r t y k u ł a c h , o m a w i a - j ą c y c h okres w o j e n n y i bezpośrednio po d r u g i e j w o j n i e ś w i a t o w e j . P o n i e w a ż r e - f e r a t y n i e ograniczają się ściśle do sa- m e j historii Macierzy, ale o m a w i a j ą sze- reg p r o b l e m ó w k u l t u r a l n y c h , społecz- nych i politycznych, recenzowany tom jest dużym zbiornikiem wiedzy o k u l t u - rze i oświacie w S ł o w a c j i i p o m a g a zro- zumieć, czym była oraz czym jeszcze m o ż e b y ć dla S ł o w a k ó w ich Macierz.
Kalina Bartnicka
M a r i a Wróbel, WYCHOWANIE PRZEDSZKOLNE W POLSCE W LATACH 1918—1939. K o m i t e t N a u k Pedagogicznych i Psychologicznych P o l s k i e j A k a d e m i i N a u k . M o n o g r a f i e Pedagogiczne pod red. Bogdana Suchodolskiego, t. X X I . Z a k ł a d
N a r o d o w y im. Ossolińskcih, W r o c ł a w — W a r s z a w a — K r a k ó w 1967, ss. 156
Od k i l k u już lat w środowiskach pedagogicznych naszego k r a j u d a j e się z a o b s e r w o w a ć w z r a s t a j ą c e zaintereso- w a n i e genezą f o r m organizacyjnych, jak też r o d o w o d e m współczesnych teorii i metod w y c h o w a n i a przedszkolnego.
Ukazały się r o z p r a w y , w większości w y - p a d k ó w t r a k t u j ą c e o w y b r a n y c h e t a - pach historycznych czy f r a g m e n t a c h t e j p r o b l e m a t y k i .
A u t o r k a o m a w i a n e j k s i ą ż k i pokusiła się n a t o m i a s t od r a z u o s k o n s t r u o w a n i e możliwie p e ł n e j m o n o g r a f i i historii w y - chowania przedszkolnego w Polsce w okresie m i ę d z y w o j e n n y m (lata 1918—
1939), nie m a j ą c właściwie żadnego n i e - m a l zaplecza w postaci p u b l i k a c j i źród- łowych, p r z y c z y n k ó w itp. S t u d i u m Marii Wróbel jest p r z y t y m o p a r t e głównie n a źródłach d r u k o w a n y c h , a więc ł a t w i e j dostępnych e n u n c j a c j a c h m i n i s t e r i a l - nych, o f i c j a l n y c h sprawozdaniach s t a - tystycznych, a także ' n a i n f o r m a c j a c h z a w a r t y c h w p r a s i e pedagogicznej.
M a t e r i a ł y a r c h i w a l n e , n a k t ó r y c h p r a c a się opiera, ograniczają się zasadni- czo do dwóch źródeł: zespołu a k t R a d y
G ł ó w n e j Opiekuńczej, d z i a ł a j ą c e j w l a - t a c h 1915—1920, oraz zachowanych w s t a n i e szczątkowym a k t M i n i s t e r s t w a WRiOP. Pierwsze z nich posłużyły do o p r a c o w a n i a okresu (lata 1915—1918) m a r g i n a l n e g o w s t o s u n k u do zasadniczej t e m a t y k i pracy, d r u g i zespół źródeł a r - chiwalnych był już n i e p o r ó w n a n i e b a r - dziej p r z y d a t n y . Należy j e d n a k p o w i e - dzieć, że większość w y k o r z y s t a n y c h w p r a c y źródeł i m a t e r i a ł ó w posłużyła r a - czej do r e k o n s t r u k c j i urzędowego, ofi- cjalnego jak by obrazu w y c h o w a n i a przedszkolnego w Polsce lat d w u d z i e - stych.
L e k t u r a k s i ą ż k i dostarcza n a m więc oficjalnych danych o rozwoju liczbowym wszelkiego t y p u i n s t y t u c j i przedszkol- nych. A u t o r k a w s k a z u j e przy t y m na widoczny rozmach o r g a n i z a c y j n y postę- powych działaczek pedagogicznych, k t ó - r e w pierwszych latach niepodległości d ą ż y ł y do stworzenia możliwie szerokie- go dostępu do placówek przedszkolnych oraz do ich u p a ń s t w o w i e n i a (lub p o d d a - nia ich p e ł n e j opiece samorządów).
N a w e t w świetle tych tylko źródeł
245
objawia się wyraźnie proces systema-tycznego regresu organizacyjnego i pe- dagogicznego, który nasilał się szczegól- nie w latach 1932—1939, po wprowadze- niu w życie tzw. reformy jędrzejewi- czowskiej, usuwającej prawie wyłącznie kwestię istnienia placówek przedszkol-
nych z gestii państwowej.
W latach 1918—1939 tylko znikomy procent dzieci (około 3%> ogółu dzieci w wieku przedszkolnym) trafiał do wszel- kiego typu istniejących przedszkoli.
Fakt ten spotykał się z ciągłą i ostrą krytyką lewicowych działaczy społeczno- oświatowych, że wymienię tu tylko m. in. enuncjacje prasowe i wystąpienia publiczne S. Sempołowskiej, J. Budziń- skiej-Tylickiej, H. Rowida, uchwały Zjazdu Kobiet Polskich, obradującego w 1917 r. w Warszawie, czy też nie uwzględniony Projekt Praw Dzieci, wniesiony (1920 r.) przez Klub Politycz- ny Kobiet Postępowych do opracowywa- nej w 1921 r. Konstytucji. Systematycz- ną walkę o upowszechnienie wychowa- nia przedszkolnego dla dzieci z rodzin proletariackich prowadził także „Głos Kobiet", stały dodatek do „Robotnika", organu naczelnego Polskiej Partii Socja- listycznej, która często w ogóle odgry- wała rolę inspirującą w postępowym ruchu oświatowym. Z niewątpliwą szko- dą dla omawianej pracy te wszystkie przejawy działalności ruchu kobiecego w. walce o demokratyzację oświaty w Polsce zostały w niej pominięte.
Jednym z głównych terenów prak- tycznych poczynań lewicowych działaczy oświatowych były samorządy miejskie oraz kierowane przez nie Wydziały Oś- wiaty Magistratów w Warszawie, Lodzi, Radomiu i Lwowie, gdzie wpływy icli były szczególnie silne. Organizowane, kierowane lub kontrolowane przez wspomniane Wydziały Oświaty przed- szkola samorządowe górowały z reguły nad analogicznego typu placówkami pry- watnymi i społeczno-charytatywnymi zarówno poziomem organizacyjnym, jak i pedagogicznym. Wprawdzie przedszko-
la samorządowe nigdy nie przekraczały 20% ogólnej liczby tego rodzaju insty- tucji w Polsce, to jednak w Warszawie i Łodzi było ich o wiele więcej, bo blis- ko 50°/o. Należy także zaznaczyć, że w obu tych centralnych i wzorcowych dla reszty k r a j u ośrodkach wychowania przedszkolnego instytucje prywatne, jak i charytatywno-społeczne dla małych dzieci podporządkowane były ściślejszej niż gdzie indziej kontroli pedagogicznej i organizacyjnej władz municypalnych.
W przypadku Łodzi miało to szczególne znaczenie, gdyż od 1921 roku była ona nie tylko największym miastem polskim, posiadającym z reguły samorząd, skła- dający się z większości socjalistycznej, ale także pierwszym i przez długie lata jedynym właściwie realizującym obo- wiązek szkolny. To ostatnie w praktyce sprzyjało również większemu zaintereso- waniu dla wychowania przedszkolnego.
Przedszkola łódzkie, kierowane od 1927 r. aż po 1939 r. przez ofiarną i b a r - dzo zasłużoną dla t e j dziedziny wycho- wania wizytatorkę Janinę Pawłowską, rozwijały się pod troskliwym p a t r o n a - tem wybitnego działacza samorządu łódzkiego z ramienia P P S dra Stefana Kopcińskiego.
Ośrodek łódzki obok warszawskiego odegrał szczególną rolę w rozwoju no- woczesnego typu przedszkola, którego przykład wywierał niemały wpływ na resztę k r a j u . Wzorując się na praktyce RTPD, już wówczas zakładano w Łodzi w dzielnicach robotniczych, zamieszka- nych przez Polaków, Żydów i Niemców, nieliczne jeszcze eksperymentalne, w pełni świeckie przedszkola osiedlowe.
Z tych wszystkich względów 'dokładne poznanie całokształtu działalności przed- szkoli, podległych łódzkiemu Zarządowi Miejskiemu, posiada duże znaczenie. Na- leży także dodać, że w przeciwieństwie do Warszawy, w przypadku łódzkiego Wydziału Oświaty zachowała się prawie cała dokumentacja archiwalna, do któ- rej, niestety, autorka niniejszej pracy nie sięgnęła. Uwaga ta dotyczy częściowo
zachowanych i również nie wykorzy- stanych w pracy archiwaliów przedszko- li samorządowych Radomia, Lublina, Krakowa i innych miast.
Wydaje mi się, że właściwe wyko- rzystanie tych źródeł i rozwinięcie wy- nikającej z nich problematyki ukazałoby we właściwym świetle przyczyny nie tylko widocznego niedorozwoju, a nawet postępującego regresu wychowania przedszkolnego w Polsce przedwrześnio- wej. W sytuacji ogólnego kryzysu szkol- nictwa podstawowego, którego po- wszechności nigdy nie zrealizowano, po- zostawiając każdego roku po kilkaset tysięcy dzieci poza szkołą, a setki nau- czycieli bez pracy, kwestie wychowania przedszkolnego musiały siłą rzeczy zna- leźć się na bardzo dalekim planie.
W tym trudnym dla oświaty pol- skiej okresie szczególną rolę odegrali pedagodzy, organizatorzy placówek wy- chowania przedszkolnego, działacze r u - chu związkowego, twórcy postępowych organizacji społeczno-oświatowych typu RTPD. Wprawdzie z ich nazwiskami spo- tykamy się w pracy raz po raz, ale żadnemu, czy żadnej z nich, poza posta- cią Barbary Żulińskiej, która w końcu nie należała do najbardziej reprezenta- tywnych w tym gronie, autorka nie uży- cza dosyć uwagi. Zasługiwała niewątpli- wie na to twórczość pedagogiczno-teore- tyczna, działalność organizatorska i re- dakcyjna Zofii Żukiewiczowej, kierow- niczki referatu przedszkoli Wydziału Oświaty Zarządu Miejskiego Warszawy.
Chyba szkoda, że w pracy nie znalazło się miejsce na szersze omówienie dzia- łalności i roli Janiny Pawłowskiej, a przede wszystkim Marii Weryho-Ra- dziwiłłowiczowej, pionierki wychowania przedszkolnego i redaktorki czołowego w okresie międzywojennym miesięcznika specjalistycznego „Wychowanie Przed- szkolne", Heleny Czerwińskiej, a także innych teoretyków i praktyków wycho- wania przedszkolnego w placówkach RTPD.
Również w sposób zupełnie margi-
nalny uwzględniona została w pracy ważna, jak się zdaje, sfera działalności związkowej wychowawczyń przedszkoli.
Działalność ta posiada swoją własną, od- rębną kartę w ogólnym związkowym ruchu nauczycielskim i sięgającą jeszcze roku 1905, kiedy to powstało tzw. Koło Ochroniarek, pierwsze na terenie Kró- lestwa Polskiego profesjonalne zrzesze- nie wychowawczyń małych dzieci. W ok- resie międzywojennym dzieje tego r u - chu przechodziły różnorakie przeobraże- nia od Związku Zawodowego Ochronia- rek, poprzez Związek Nauczycielstwa Przedszkoli aż po Sekcję Wychowania Przedszkolnego, działającą w obrębie Związku Nauczycielstwa Polskiego. Każ- dy z tych etapów znamionują pewne specyficzne cechy, należy jednak po- wiedzieć, że związki zawodowe wycho- wawczyń przedszkoli w ciągu całej swo- jej dwudziestoletniej działalności zawsze walczyły, w różnej formie, o upowszech- nienie i upaństwowienie wychowania przedszkolnego oraz o właściwy status seminariów zawodowych, umożliwiający ich absolwentkom dostęp do studiów wyższych. Wysuwane również żądanie ujednolicenia p r a w zawodowych wycho- wawczyń przedszkoli z uprawnieniami nauczycieli szkół podstawowych.
Rozwinięcie t e j problematyki uka- załoby jeszcze jedną dziedzinę działal- ności lewicy nauczycielskiej w walce o upowszechnienie i podniesienie na wyż- szy poziom wychowania przedszkolnego.
Za bezsporny brak pracy uważam także poświęcenie zbyt małej uwagi roli czasopiśmiennictwa zawodowego w roz- woju teorii i praktyki przedszkolnej dwudziestolecia. Dotyczy to takich pism, jak miesięczniki: „Sprawy Przedszkol- ne". „Plan Pracy w Przedszkolu",
„Przedszkole", a zwłaszcza dwumiesięcz- nik „Wychowanie Przedszkolne", ukazu- jące się pod patronatem Towarzystwa Wychowania Przedszkolnego. Wydaje mi się także, iż specyficznej roli tego To- warzystwa w latach 1918—1939, celom i formom jego ówczesnej działalności na-
leżało chyba poświęcić także więcej miejsca.
Warto byłoby również zanalizować f u n k c j ę pedagogiczną i społeczną przed- szkoli typu elitarnego, zakładanych i utrzymywanych przez tego rodzaju in- stytucje, jak „Rodzina Policyjna", „Ro- dzina Wojskowa", „Związek Pracy Oby- watelskiej Kobiet" i innych przybudó- wek BBWR. Charakterystycznym był fakt, że intensywniejszy rozwój tego ty- pu instytucji przypada na lata 1928—
1939, kiedy następował wyraźny regres i zastój w rozwoju przedszkoli muni- cypalnych, społecznych, nie mówiąc już 0 państwowych, które istniały wyłącznie jako szkoły ćwiczeń przy seminariach dla wychowawczyń przedszkoli (maksi- mum było ich chyba 10).
Poza wyliczonym tu, niepełnym zresztą rejestrem zarówno problemów pominiętych, jak też niewykorzystanych źródeł archiwalnych oraz zagadnień nie- dostatecznie rozwiniętych i zinterpreto- wanych, pozostawałoby jeszcze do omó- wienia zachwianie w pracy proporcji spraw drugorzędnych w stosunku do głównego tematu. Mam tu zwłaszcza na myśli całą partię książki, liczącą około 35 stron, prawie 1/4 książki (rozdz. 1 1 częściowo IV wraz z przypisami), ma- jącą za zadanie przedstawienie krótkiego rysu historycznego rozwoju instytucji' przedszkolnych na ziemiach polskich i za granicą w wieku XIX. Poświęcono te- m u niewątpliwie zbyt dużo miejsca, i to chyba z uszczerbkiem dla głównej prob- lematyki studium. Wydaje mi się już przy tym niecelowa tu dyskusja, wery- f i k u j ą c a zarówno niektóre szczegóły faktyczne, jak i interpretacyjne.
W pracy zabrakło także możliwie pełnego przedstawienia sytuacji wycho- wania przedszkolnego za granicą, a
przede wszystkim w tych krajach, któ- rych teoria i praktyka pedagogiki przed- szkolnej posiadała istotny wpływ na tę dziedzinę wychowania w Polsce. F r a g - mentaryczne i niestety bardzo przesta- rzałe wiadomości na ten temat (s. 52—
56, 76) nie oddają zupełnie ówczesnego stanu faktycznego rozwoju wychowania przedszkolnego w Belgii, Szwajcarii, Włoszech, Francji, Austrii i Czechosło- wacji. Nie uzupełniają tych braków
ogólnikowe na ogół próby charaktery- styki systemów M. Montessori, O. Dec- roly i in., dokonanych w ostatnim roz- dziale pracy. Zresztą miejsce tego roz- działu, poświęconego głównie proble- mom teoretycznym wychowania przed- szkolnego, wydaje mi się deformujące w pewnej mierze konstrukcję pracy. Nie w y d a j e mi się bowiem słuszne trakto- wanie o rozwoju systemów pedagogiki przedszkolnej w oderwaniu od dziejów samych instytucji realizujących je. Zu- boża to możliwości interpretacyjne zeb- ranego materiału oraz sprzyja, co w przypadku omawianej pracy występuje nawet dość często, ciągłym powtórze- niom tych samych faktów i problemów (por. zwłaszcza rozdz. I i II, a nawet częściowo III, s. 77—88). Są to już jed- nakże sprawy bardziej dyskusyjne.
Jestem całkiem świadoma tego, iż moje omówienie pionierskiej pracy Ma- rii Wróbel t r a k t u j e najwięcej o b r a k u - jących składnikach. Wydawało mi się to w recenzji tego typu książki bardziej istotne, gdyż sygnalizuje nawet nie tyle niedostatki recenzowanej pracy, co po- trzeby różnokierunkowych badań w za- kresie dziejów wychowania przedszkol- nego w Polsce. Badań, które czekają jeszcze na podjęcie.
Bella Sandler
