Język Cesarza

Aleksander Wit Labuda

Język Cesarza

Teksty : teoria literatury, krytyka, interpretacja nr 6 (18), 9-31

Szkice

Aleksander Wit Labuda

Język Cesarza

„Pupa, pupa — rzeki Pimko — w i­ dzę, że oddaję mego Józia w dobre ręce. Bo nie ma nic gorszego od nauczycieli osobiście sympatycznych, zwłaszcza jeśli przypadkiem mają osobiste zdanie. Tylko prawdziwie niemiły pedagog zdoła wszczepić w uczniów tę miłą niedojrzałość, tę sympatyczną nieporadność i nie­ zręczność, tę nieumiejętność życia, które cechować winny młodzież, by stanowiła obiekt dla nas, rzetelnych pedagogów z powołania. Tylko za pomocą odpowiednio dobranego per­ sonelu zdołamy wtrącić w zdzie­ cinnienie cały świat. Tsss, tsss, tsss — odparł dyrektor Piórkow­ ski...”.

Witold Gombrowicz: Ferdydurke.

I. Instytucja i obieg słowa

D ziew iętnastow ieczne liceum fran cuskie c h a ra k te ry z u ją dobrze trz y term iny,, k tó ­ re odnaleźć m ożna u history kó w szkolnictw a f ra n ­ cuskiego: w szechpotężne im periu m środka, k la u stra - cja, szkoła notabli. P ierw szy określa c e n traln e m iejs­ ce liceum w sy stem ie ośw iaty publicznej. D rugi — św iat d ziałań pedagogicznych, jak im by li poddaw a­ ni uczniow ie. Trzeci — cel społeczny, jak i w in te n ­ cjach ustawodawcyj m iała pełnić szkoła średnia. W szystkie te cechy objaw iły się n a jp e łn ie j za cza­

Francuskie imperium środka

Bariera ekonomiczna

sów D rugiego C esarstw a, k tórego liceum posłuży m i za przedm iot opisu.

N a pierwsze, żartobliw e m iano zasłużyło sobie liceum dlatego, że z jednej s tro n y dostarczało w yksz­ tałcenia w szechstronnego, z dru g iej — d latego , że sam proces kształcenia był d łu g o trw ały i sy ste m a ­ tyczny. Z estaw przedm iotów rep rezen to w ał w ięk­ szość ówczesnych d y scyplin uniw ersy teckich. Co w ię­ cej, w ykształcenie średnie zastępow ało stu d ia w yż­ sze w zakresie h u m an isty k i i n a u k ścisłych — nie istniejące do ro k u 1880 (były w praw dzie odpow ied­ nie k a te d ry (, ale bez studentów ; publiczne w y k ład y grom adziły publiczność dość przypadkow ą). Licea dysponow ały też in fra s tru k tu rą m a te ria ln ą i orga­ nizacyjną znacznie solidniejszą niż u n iw e rsy te ty , co stw arzało rea ln e w a ru n k i dla sy stem aty czn ej pracy. S tu d ia trw a ły jedenaście la t i ro zb ite b yły na trz y oddziały: w stęp n y i g ram aty czn y — k la s y od dziesiątej do czw artej; k lasy trzecia, druga, R eto ry k i i Filozofii tworzyły! oddział literack i, k tó ry kończył się egzam inem m atu raln y m . Zarów no czas trw a n ia nauki, jak i jej w ysokie koszty stan o w iły b a rie rę ekonom iczną, k tó rą — w y jąw szy nielicznych s ty ­ pendystów — p rzekraczały głów nie dzieci rodzin zam ożnych.

W przeciw ieństw ie do u n iw e rsy te tu i szkoły pod­ staw ow ej, liceum zam yka sw oich w ychow anków w sensie dosłow nym . W iększość z nich to p en sjo ­ nariu sze licealnych in tern ató w , k tó rz y nie opuszcza­ ją one zaledw ie półtora m iesiąca. Lecz o zam kn ię-

m ów w ra c ają tylk o podczas w ak acji letn ich , a tr w a ­ ją one zaledw ie p ó łtora m iesiąca. Lecz o zam kn ię­ ciu pedagogicznego m ikrokosm osu d ecy d u ją nie ty l­ ko m u ry . H oryzont in te le k tu a ln y , jak i liceum n a ­ rzu ca uczniom, odgradza ich szczelnie od sp ra w św iata zew nętrznego. „Szkoła zam yka się w fik cji. Z założenia ju ż nie pozw ala na zajęcie się rzeczy­ w istym życiem, bo jego znajom ość b y łab y niebez­ pieczna z pow odu złych p rzykładów , ja k ie niesie.

B uduje się w ięc św iat sztuczny, m o ralizatorsk i i idealny, a m a te ria łu dostarcza starożytność i po trosze h isto ria ” 1.

Od połow y X IX w. państw o podjęło in ten sy w n ą w alkę o w y rw a n ie szkółek podstaw ow ych spod w pływ ów k lery k aln y ch . T endencja pełn ej e ta ty za - cji szkoły śre d n ie j p rzejaw iła się znacznie wcześ­ niej — p aństw o w e licea ju ż od początku sku tecz­ nie konkurowały*, z kolegiam i p ry w a tn y m i, stopnio­ wo je elim in u jąc. Szkoła śred nia k ształciła bow iem p rzed staw icieli — jak wów czas m aw iano — k lasy p o litycznej. J e śli ekonom iczne k ry te ria selekcji ucz­ niów b y ły w o statecznym ro zra c h u n k u klasow e, to 0 k laso w y m ch a ra k te rz e liceum w w iększym jeszcze sto p n iu decydow ał jego podstaw ow y cel polityczny. W ierni geniuszow i Napoleona, tw ó rcy program ów licealn y ch n ad a w a li w y k ształcen iu sens in stru m e n ­ taln y : uczestnictw o w k u ltu rz e tra k to w a li jako nie­ zbędny w a ru n e k uczestnictw a w e w ładzy.

Szkoła śre d n ia m iała niepośledni udział w realizo­ w an ej przez p o rew o lu cyjn e p ań stw o polityce języ­ kow ej, k tó ra — jak to wyjnika z uw ag F. B runota, a u to ra m o n u m en taln ej h isto rii języ ka fran cu sk ie­ go — w y k raczała sw ym zasięgiem daleko poza li­ ceum : „O d tąd p aństw o zajm u je się w ykształceniem językow ym n aro d u , p oddaje je k on troli, nie tylko za p o śred n ictw em A kadem ii, lecz bezpośrednio — dzięki sw y m u n iw ersy teto m ; państw o w y b iera z ra ­ zu pod ręcznik i g ram aty k i, p otem zaś g ram a ty k ę sa­ m ą; w drodze egzam inów sp raw d za znajom ość ję ­ zyka u dzieci i n a w e t dorosłych, aż po przyszłych ż an darm ó w i k a n d y d a tk i na położne” 2. R ozrostu p aństw o w ej k o n tro li nie należy w szakże utożsam iać ze spraw iedliw yjm podziałem dóbr językowyich. O fi­

1 A. Prost: L ’enseignement en France. Paryż 1968, s. 53. Cyto­ wane inne źródła pozostawiam bez odsyłacza, ponieważ są niedostępne w polskich bibliotekach czy archiwach.

2 Histoire de la langue française. T. X, cz. 2. Paryż 1943, s. 686.

Państwo kontroluje język

Co

reprezentuje nauczyciel retoryki?

cjalnym. w zorcem języka ogólnonarodow ego jest ję ­ zyk literacki. Zaś liceum jed y n y m m iejscem , gdzie uczy się go w sposób system atyczny.

N auka języka literackiego — form ułę tę trzeb a rozum ieć dosłownie. Chodzi tu bow iem z jed n ej stro n y o język lite ra tu ry , ten, k tó ry fak ty c zn ie fu n k ­ cjonow ał w pisanych przekazach literackich . Z d ru ­ giej zaś strony, licealna k u ltu ra języka m iała cha­ r a k te r bez reszty p rak ty c zn y — dzieci uczyły się

w ysław iać tak, ja k pisali Boileau, Racine, V o ltaire czy Buffon. W szkole uczono sztuki w yinow y, a p rzed o statn ia klasa nazyw ała się k lasą R etoryki. Rok 1902 jest d a tą przełom u praw dziw ie rew o lu ­ cyjnego: licea re z y g n u ją i z nazw y, i z p rzedm iotu. W m iejsce p rak ty czn ej n auki języka literack ieg o now y p ro g ram w prow adza le k tu rę i k o m entarz in ­ te rp re ta c y jn y (eocplicition de textes), a w ięc form ę studiów literack ich stosow aną do dziś dnia. D y stans in te rp re ta c y jn y wobec te k s tu był jed n a k w dzie­ w iętnastow iecznym liceum rzeczą p raw ie n ieznaną. P ro g ram podsuw ał uczniom arcydzieła narodow ej (i antycznej) lite ra tu ry jako gotow e w zorce dla b ez­ pośredniego naśladow nictw a. O becna w p ro g ram ach dążność do utożsam ienia k u ltu ry językow ej z d ia ­ lek tem literackim , a ściślej — z jego jed n ą, h isto ­ rycznie datow aln ą odm ianą, języka literack ieg o zaś z idiom em ogólnonarodow ym jaw i się jak o kon ser­ w aty w n a utopia. Poza liceum ów p ań sto w y idiom rozpadał się n ieu stan n ie pod n a p a re m działalności żyw ych podm iotów m ówiących, litera tó w i n ielite- ratów .

Nauczyciel, a w starszy ch klasach profesor re to ry k i w y stęp u je w roli in stan cji ko n tro lu jącej i k o ry g u ­ jącej. W obec uczniów je st rep re z en ta n te m i w y k o­ naw cą p raw a, co sta w ia go w syjtuacji rzecznika u stan aw ian ej przez praw odaw cę językow ej fikcji. In te rw e n iu je bow iem w te k sty uczniow skie o ty le, o ile o d ch y lają się od określonego w p ro g ram ach wzorca.

W ypow iedzi uczniów , stanow iąc obiekt k o n tro li, są jednocześnie jak b y „w y jęte spod p ra w a ” . Są ucznio­ w ie a u to ra m i tek stó w swoiście literackich, lecz wo­ bec ty c h tek stó w nie z n ajd u je zastosow ania obowią­ zująca poza szkołą k atego ria w łasności au torsk iej, ch ro n iąca w ypow iedź przed d eform acją. S kazując te k s t ucznia n a „niczyj ość”, p ra k ty k a pedagogiczna nie w chodzi przecież w kolizję z n orm ą praw ną, gdyż w łaśnie ta ostatn ia p rzy z n a je jej s ta tu s w y ­ ją tk o w y . W y ją tek ten u d erza jed n a k bezpośrednio w m ityczną w e rsję praw a w łasności literack iej, k tó ­

r ą to w e rsję najk ró cej w y raża znane pow iedzenie B uffona: s ty l to człowiek. Isto ta szkolnej k u ltu ry języ k a streszcza się w fo rm u le a k u ra t odw ro tnej: człow iek to sty l. Jakoż pedagogiczne zabiegi doko­ n y w a n e n a w ypow iedziach sięgać m ają głębiej — w osobowość w ypow iadającego.

N au k a język a jest odpłatna. J e d n a k w p rak ty ce pe­ dagogicznej p rzep ły w w artości ekonom icznych i p rze ­ p ływ w artości sty listy czn y ch u leg ają sw oistem u roz­ szczepieniu. W świadom ości ucznia jaw ią się one osobno jak o nie pozostające ze sobą w żadnym okreś­ lo n y m zw iązku, w zniosła sfe ra ducha i niegodna

uw agi sfe ra m aterialności. A rs rhetorica, technika będąca p rzedm io tem tra n sa k cji może wówczas łatw o uchodzić za łaskę bożą (natchnienie) czy szczególny d a r n a tu ry (talent). Społeczny i ekonom iczny cha­ r a k te r tra n sa k cji zostaje stłu m io n y i zepchnięty d o in sty tu cjo n a ln e j podświadom ości, a kształcenie języka n a b ie ra pozorów procesu n atu raln eg o : teksty pedagogiczne o b fitu ją w m etafo ry k ę ogrodniczą.

II. L icealna k u ltu ra języka K u ltu rę lite ra c k ą przekazyw a­ n ą przez liceum ch arak tery zo w ał sy n k re ty z m jęz y ­ kow y: „ F u n d a m e n t budow li — pisze jeden z p eda­ gogów — stan o w i n au k a francuskiego, łaciny i g re ­ ki, trzech języków , k tó re się w zajem objaśn iają

Człowiek to styl

Cykl przygoto­ wawczy

i zap ład n iają w um ysłach tyjch, k tó rz y zgodnie z w o­ lą U n iw e rsy te tu stu d iu ją je jako jed n ą w ielk ą i spoi­ stą całość”. P rzez cały; w iek dziew iętn asty owa tró jjęzy czna wieża Babel by ła n a ty le solidna, że nie m ogły jej naru szyć żadne p ró b y refo rm czą­ stkow ych. Broniono jej w im ię esp rit français. N aukę łacin y zaczynają dziew ięcioletni uczniow ie w d ru g im ro k u studiów . G reka dołącza w dw a la ta później. Razem w zięte, oddziały w stęp n y i gram a­

tyczny sk ład ają się na cykl przygotow aw czy, wyo­ d ręb n iający się w osobną całość. N a ty m etapie r y ­ su ją się w y raźn ie dw a cele: zapoznanie ucznia z r u ­ dym entarni k u ltu ry klasycznej i n a u k a pisania w sensie technicznym . Oba cykle, przygotow aw czy i w yższy (literacki), m ają jed e n ry s w spólny — n a u ­ ka języka k o n c e n tru je się n a słow ie pisanym . Ale na poziom ie m etod n auczania dzieli je bard zo w y ­ raźn a cezura.

Z estaw ćwiczeń językow ych cy klu przygotow aw cze­ go da się sprow adzić do trzech podstaw ow ych o p era­ cji. 1. C yta t w jego różnych odm ianach. P o w ta rz a ­ jąc słow a n auczy ciela lub przep isu jąc zad an y fra g ­ m en t z podręcznika, uczeń od tw arza te k st w yjścio­ w y bez żadnych m odyfikacji. D y ktan do (tra n sk ry p ­ cja) i głośna le k tu ra (transw erb alizacja) oznacza przejście do m ate rii znaczącej (głos, pismo), inn ej niż ta, w któ rej został w yrażony pierw ow zór. W szystkie te ćw iczenia prow adzą do recy tacji: opanow anie p a ­ m ięciow e pozw ala n a dow olne rep roduko w an ie te k ­ s tu w yjściow ego bez konieczności fizycznego ko n ­ ta k tu m iędzy ty m o statnim a podm iotem m ów iącym . 2. Translacja. Uczniowie dokonują tłum aczeń dw o­ jakiego ty p u: th èm e to p rzek ład z francu sk ieg o na grekę lub łacinę, zazw yczaj pisem ny; version to tłum aczenie z g rek i i łacin y n a francusk i, u stn e lu b pisem ne. T ekst w yjściow y zostaje w yrażon y w in ­ n y m system ie językow ym . 3) Zabiegi m e ta ję zy k o w e wiążą się z rozbiorem gram atycznym , a le te n ty p ćwiczeń był dość zaniedbyw any, ta k że m ożna go pom inąć.

Te podstaw ow e operacje n a k ła d a ją n a te k st w y jś­ ciow y tro ja k ą funk cję. W y stęp u je on jednocześnie jako bodziec m ają cy skłonić ucznia do w ypow iedzi, jako obiekt językow ej tra n sfo rm ac ji i w reszcie jako docelow y wzorzec. B ędący re z u lta te m działań ucznia te k s t docelow y m a stanow ić jego ekw iw alent: ustn y , pisem ny, m eta - lub in terjęzy k ow y. Mówiąc inaczej, cy,kl przygotow aw czy dopuszcza w yłącznie m an ip u lacje na m a te rii znaczącej. S e m an ty k a jest tabu, w y b ó r znaczeń w ykluczony, poniew aż oba tek sty , w yjścio w y i docelow y, m ają być ró w n o w ar­ te — zarów no denotacy jnie, ja k i konotacy jnie. Z d eterm in o w ane w te n sposób zachow anie językow e nazw ać m ożna p e rfo rm a n c ją sterow aną, w przeci­ w ień stw ie do „sw obodnych” aktów m owy, k tó re Chom sky n azyw a k ró tk o p erfo rm an cją.

T eksty m odelow e służące jak o m a te ria ł do ćwiczeń pełnią rów nocześnie dw ie fu n k cje. Z jednej stro n y sk ład ają się na zbiór przyk ład ów m oralnych, na sw oistą m ozaikę ideologiczną, k tó rą uczeń in te rio - ry*zuje ja k b y „ p rz y okazji”, pod pozorem , że chodzi 0 dykcję czy o rtografię. Z d ru g iej stro n y zbiór ten w yznacza m iejsce, w reto ry cz n y m znaczeniu te r ­ m inu, w k tó ry m odbyw a się n a u k a sztuk i słowa: exem pla m o ra ln e są dla uczniów tyjm, czym dla a n ty c z n y c h reto ró w b y ły topoi c zy loci com m unes. In w e n ta rz przy k ład ó w zak reśla p rzestrzeń leksy­ k aln ą, po k tó re j porusza się podm iot m ów iący i po­ za k tó rą n ie w olno m u w zasadzie w ykroczyć. P rz e ­ strz e ń szkolnej k u ltu r y słow a nie jest izotopiczna z rzeczy w isty m polem sem an tyczn ym m ow y ojczy­ ste j. Istn ie je w niej tyleż lu k, co „ sp ra w ” i „rze­ czy”, k tó ry c h nie w olno nazyw ać, o k tó ry c h nie godzi się m ówić. Z akazy b y w a ły jed n a k łam ane 1 uczniow ie staw ali się tw ó rcam i sw oistej szkolnej s u b k u ltu ry . G łów nie parodia, lecz także sw obodna w ynalazczość językow a stano w ią te re n , n a k tó ry m podm iot m ówiący, o d n a jd u je u traco n ą w ięź em ocjo­ n aln ą z w y pow iadan y m przez siebie tekstem , c czym

Performancja sterowana

Uczeń jest mówiony

św iadczy n a p rzy k ła d osobliw a eroty zacja pojęć g ra ­ m atycznych i reto ry czn y ch w język ach uczniow ­ skim . Rzecz w a rta b y łab y osobnego stu d iu m i to nie tylk o dlatego, że znalazła przedłużenie w S am o ­

głoskach R im bauda czy K ró lu Ubu J a r r y ’egn.

Z am ykając ucznia w k ręg u tekstów , ćw iczenia pierw szego cy ^ lu u s ta la ją m iędzy n im a językiem relację całkow itej ze w nętrzności. P row adząc dysk u rs bez resz ty rep e ty ty w n y , podm iot m ów iący nie m o­ że się ulokow ać w c e n tru m sw ojej w ypow iedzi. Mówi, lecz w w ypow iadanych przez niego słow ach tk w i głos nieodw ołalnie cudzy. M ówiąc „ ja ”, n a tr a ­ fia ciągle n a in ne „ ja ”, za k tó ry m i p o w tarza to, co zostało ju ż pow iedziane. U czeń s ta je się podm iotem m ów ionym raczej niż mówiącyfm, a jego głos jest wciąż spy ch an y n a p e ry fe rie w ypow iedzi. N a jb a r­ dziej w idoczny sk u te k te j o p eracji w y raża się w za­ blokow aniu jego zdolności ekspresyjn ych . Szkolny k o n ta k t z języJkiem rodzi w dziecku nie znane m u dotychczas i bolesne uczucie, że nie m a nic do pow iedzenia. Będąc przy czy n ą tra u m aty z m u , d y s­ k u rs re p e ty ty w n y p ojaw ia się wów czas ponow nie — ty m razem jako pedagogiczne w yjście z blokady, ja ­

ko zaofiarow ane uczniow i n arzęd zie; k tó ry m m a się posłużyć, b y si£ w ydźw ignąć ze s ta r a j w tórnej n ie ­ m oty. W te n sposób c y ta t sta je się fig u rą sty listy cz­ ną, k tó ra dom inuje k u ltu rę lite ra c k ą cyklu przygo­ towawczego. Pozw ala skierow ać aktyw ność języj- kow ą dziecka na z góry n ak reślo ne tory, poddać ją ścisłej k o n tro li i w reszcie rozw iązyw ać pow stałe trudności. Rozw iązanie to m a jed n a k c h a ra k te r czy­ sto techniczny, a uczeń opłaca je u tra tą więzi

egzystencjalnej z językiem .

Ten sy stem nauczan ia elim in u je całkow icie py tan ie: czy chcesz mówić? O piera się bow iem na założeniu, że uczeń nie m a nic do pow iedzenia i, w ychodząc z tego założenia, prow adzi do sytu acji, w k tó rej sta je się ono praw dziw e. B łędne koło jest tu jed n ak pozorem . A lbow iem nauczanie to staw ia sobie d w a

cele: m ów ienie i m ilczenie; a w g rę w chodzą dw a języki: język k u ltu ry i h ip o tety czn y języ k n a tu ra l­ nej dzikości, fan to m b ędący po strach em in sty tu cji.

„Co jest celem wysokiej kultury literackiej?” — pyta jeden z dziewiętnastowiecznych pedagogów. — „Celem jest nie słowo puste i banalne, lecz słowo prawdziwe, pełne i zdro­ we, słowo — żywy wyraz myśli, słowo wielkich umysłów. By cel ten osiągnąć, trzeba przycinać i szczepić słowo dzi­ kie, naturalne i pospolite

C elem je st więc zmusić d o m ilczenia ów języjk n a ­ tu ra ln y , nie dopuścić, b y m ow a sta ła się rzeczyw i­ stością przeżyw aną, in te g ra ln ą i in ty m n ą częścią mówiącego. Tym, co budzi obawę nauczających, jest przede w szystkim ciało, siedlisko in sty n k tó w i n a ­ m iętności. N ależy więc odgrodzić je szczelnie od m o w y po to, b y uczynić z niej in stru m e n t uducho­ wiony;, oczyszczony ze sw oich M aterialnych i nie­ czystych pierw iastków .

».Prawdziwa sztuka wymowy jest rezultatem ćwiczenia ge­ niuszu i kultury ducha. Różni się ona bardzo od owej natu­ ralnej łatwości wysłowienia, będącej tylko talentem, który cechuje osoby obdarzone gwałtownymi namiętnościami, sprawnymi narządami i prędką wyobraźnią. Tacy ludzie żywo czują, tak samo się wzruszają i objawiają to mocno na zewnątrz- "/ ten czysto mechaniczny sposób przekazują innym swój tuzjazm i swoje wzruszanie. To ciało prze­ mawia do ciała”.

ó w dialog ciał w yklucza się nie ty lk o jako pospoli­ tość m oraln ą i językow ą, ale także dlatego, że na zasadzie m ityczno-ideologicznej p ro jek cji jest on n a ty c h m ia st utożsam iony z m ow ą pospólstw a, z idio­ m em dołów społecznych (w te n ,,czysto m echaniczny sposób” p rzem aw iali do m otłochu D anto n i Robes­ p ierre). Dialogowi ciał, naznaczonem u p o tró jn y m p ię tn e m niższości: sty listy cznej, etycznej, społecznej p rzeciw staw iony jest p o tró jn ie „w ysoki” język elity. G dy uczeń opuści szkołę, jego um iejętności reto ry cz ­ n e b ędą oznaką sta tu su społecznego. S tan ą się też narzędziem spraw ow ania władzy. Je d n a k w szkole

Celem — słowo wielkich umysłów Pospolity dialog ciał 2

Dozwolona tylko reprodukcja

zachodzi sy tu a c ja odw rotna. To re to ry k a bierze go w sw ą w ładzę. F u n k cjo n u je jak o narzędzie a u to - dom inacji.

III. S ztuka w ym ow y

Celem szkolnych op eracji języ­ kow ych jest więc zaprogram ow anie pam ięci w p r a ­ wie cy b ern ety czn y m znaczeniu; m ają one zapew nić generow anie tek stó w przez ucznia bez ry z y k a odchy­ leń od językow ej i ideologicznej normyj. Można to przedstaw ić p rzy pom ocy następująceg o schem atu:

Tekst w y jś - Cytat Tekst do- I Pamięć języ-ciowy | kowo-ideolo-_____________ Translacja -> celowy | giczna________

Cykl przygotow aw czy pozostaje pod znakiem jeszcze jednego zakazu. U czniow i nie w olno podjąć działal­ ności tekstotw órczej, dopuszczalna jest w yłącznie rep ro d u k cja gotow ych już w ypow iedzi. Z aczynający się w klasie trzeciej cykl litera c k i w iąże się z p rz e j­ ściem do nowego ty p u ćwiczeń i częściow ym u chy le­ niem tego zakazu. O tym , ja k znaczną p rzyw iązy­ w ano do niego wagę, św iadczą obaw y i w ahania, jakie budził te n m om ent. Znalazły one w y raz w m i­ n iste ria ln y m okólniku do p ro g ra m u z 1857 r.

„Wśród ćwiczeń przewidzianych w rozkładzie materiału dla klas trzeciej i drugiej znajduje się pisemne wypraco­ wanie francuskie. Przyzwyczajanie uczniów do pisania w ję­ zyku ojczystym jest rzeczą bez wątpienia korzystną. Nie należy wszakże zapominać, że ćwiczenie to przynosi pożytek dopiero wtedy, gdy dotyczy tematów i problemów, z któ­ rymi uczniowie są już dobrze obeznani. Nie wykluczając tego rodzaju zadań, panowie profesorowie powinni je sto­ sować niezwykle oszczędnie i jakby tytułem próby, przede wszystkim w klasie trzeciej. Trzeba pamiętać, że version, która zmusza uczniów do wiernego oddania stylu i ducha pierwowzoru, stanowi najlepsze ćwiczenie zdrowej myśli i poprawności językowej”.

Zestaw ienie „zdrow ej m y śli” i popraw ności języka p okazuje w yraźnie, że o p rzejściu do cy klu lite ra ­ ckiego decyjduje nie ty lk o k o m p eten cja językow a. T w órcy program ów odw ołują się tu do dw óch k r y ­ terió w i o statn i ro k pierw szego cy klu tra k tu ją ró w ­ nież jako prow izoryczne zakończenie ed u kacji ideo­ logicznej.

Na system nauczania jęz y k a w cyk lu w yższym skła­ d a ją się trz y czynniki. P ierw sze dw a po jaw iły się ju ż uprzednio, lecz u leg ają m odyfikacji począw szy od k lasy czw artej. Bagaż lite ra c k i — zestaw p rze­ w idzianych pro g ram em au to ró w i tek stów — znacz­ nie się zwiększa. Do ćw iczeń językow ych dochodzi w ypracow anie pisem ne („kom pozycja” albo „ re d a k ­ c ja ”). Uczniowie przechodzą od c y ta tu do p a ra fra z y i am plifikacji, od d y sk u rsu rep e ty ty w n eg o do d y sk u ­ rsu naśladowczego. Ja k o no w y czynnik pojaw ia się re to ry k a w fo rm ie system atyczn ego w ykładu. N au­ czanie to rea liz u je cele, k tó re sform ułow ał jeszcze Rollin, a u to r w ielkiego T ra k ta tu o studiach czyli

o sposobie nauczania i studiow ania lite ra tu ry p ię k ­ n e j z uw agi na serce i u m y s ł (1726), n a k tó ry m

w zorow ały się p raw ie w szy stk ie późniejsze podręcz­ niki. Uczniowie, pisał Rollin, m uszą nauczyć się „p rakty czn eg o zastosow ania praw ideł, z k tó ry m i się zapoznali, oraz naśladow ania w skazanych im wzo­ rów , cała zaś p raca nauczyciela sztu k i w ym ow y sprow adza się do trzech rzeczy; praw ideł reto ry cz ­ n y ch , lek tury, autorów , w ypracow ań p isem n y ch ”. M ówiąc inaczej, n a licealn ą k u ltu rę języ ka skład ają się: pew ien w ycinek tra d y c ji literack iej, reto ry k a jak o fo rm a św iadom ości literack iej i określony ty p p e rfo rm a n c ji językow ej. Nie jest w ielkim od k ry ­ ciem powiedzieć, że z p u n k tu w idzenia literackiej ak tu aln ości stanow iła ona korp u s nieodm iennie a n a ­ chroniczny. Je d n a k oczywistość ta by ła n a ogół rów noznaczna z w y ro k iem sk azu jący m ten w a ria n t k u ltu ry na banicję z pola badaw czego historyków lite ra tu ry . Od tego w y ro k u trz e b a złożyć odw ołanie.

W cyklu wyższym

Składnik świadomości literackiej

J e st chyba jasne, że przez cały w iek dziew iętnasty liceum było in sty tu c ją n a ty je silną, by literack iej synch ro nii narzucić obecność tej k u ltu ry , któ rej b y ­ ło nosicielem . Że w konsekw encji tra k to w a ć ją n a ­ leży jako sk ład n ik ogólnej św iadom ości literack iej i że związki, jak ie ją łączyły z poetykam i, k tóre kolejno ru sz a ły n a podbój współczesności, musiały, być b ardziej złożone niż w y d aje się to n a pierw szy rz u t oka.

P o jęciu tra d y c ji litera c k ie j należy tu nadać zn a­ czenie a k tu a ln ej antologii, bow iem ty lko w tak im znaczeniu m ożna je odnieść do k a n o n u le k tu r szkol­ nych. Je śli w oczach a w a n g a rd y liceum dokonuje eksh u m acji te j części księgozbioru, k tó ra pow inna spoczywać w p y le archiw ów , to ten osąd nie pow i­ nien p rzysłaniać fak tu , że u ru ch am ia ona ten sam

m echanizm , co tw ó rcy szkolnych program ów . Tu i tam m am y do czynienia z w ybiórczą i a k tu a liz u ­ jącą p ro je k c ją diach ron ii w synch ro nię literack ą. Tu i ta m tw orzy się określone środow isko tekstow e dla p racy p isarsk iej. Jed nakże antologię szkolną c h a ra k te ry z u je kilka ry só w szczególnych. P o d e jm u ­ jący szkolną p racę p isarsk ą uczeń s ta je wobec u sta ­ now ionego bez jego udziału b lo ku tekstów . Gest B au d elaire’a, k tó ry m w prow adza on E dgara Poe w k rąg sw oich au to rsk ic h odniesień, nie jest zapew ­ ne całkow icie przypadkow y. Lecz z subiektyw nego p u n k tu w idzenia gest te n nie jest zaprogram ow any. Pow iedzenie, że kan o n szkolnych le k tu r m a tak i w łaśnie c h arak ter, nie je st zupełną tautologią; sło­

wo „p ro g ra m ” u zyskuje pełne znaczenie dopiero w zestaw ieniu z jego m ożliw ą antytezą.

D rugi ry s — n azw ijm y go poetyką w y b ra n y c h w y ­ jątk ó w — w iąże się z cechą w łaściw ą szczególnie ■studium litera c k ie m u w dziew iętnostow iecznym li­

ceum: je st to stu d iu m ahistoryczne i m oralizatorskie. W tra d y c ji litera c k ie j uczniow ie m a ją szukać nie historii, a wieczności. Ten ideologiczny (jak każdy g w ałt n a pam ięci zbiorow ej) proceder d ecyd uje

Ahistoryczność i moralizator­ stwo

0 specyficznej organizacji szkolnej antologii. W od­ n iesieniu do pojedynczego u tw o ru w y raża się ona w rozbiciu jego u k ładu syntagm atycznego, w ocen­ zurow aniu jego w ew n ętrzn eg o p orząd k u czaso­ wego.

„Zapoznawanie młodzieży na lekcjach Języków i Retoryki z całymi utworami jest pedagogiczną pomyłką, podstawo­ wym błędem, przed którym ostrzegali Kwintylian, Rollin, Dumarsrais itd. Zamiast tego, proponowali (...) przerabianie autorów we fragmentach i wybranych wyjątkach”.

W okresie, gd y n a te re n ie k ry ty k i literack iej — od Mme de S ta el po L ansona — k a rie rę robią k a ­

tegorie ew olucji i przyczynow ości, szkoła odrzuca czas jako czynn ik ak c y d en ta ln y i opow iada się za kateg orią celowości w raz z jej k o relatam i, n orm ą 1 naśladow nictw em . P ozw ala ona n a organizow anie antologii szkolnej w ciągi p arad ygm atyczne: tek sty jako w zorce gatunk o w e i stylistyczne, te k sty jak o ilu stra c je n o rm m oralnych. U kład tak i elim in uje w szelkie „ p rz e d ” i „po”, a tak że „ te raz ” jako p rze­ m ijający m om ent. Przeszłość i teraźniejszość zle­ w ają się w jed n ą pozaczasową Teraźniejszość. To spłaszczenie p e rsp e k ty w y histo ry cznej obejm u je za­ rów no rzeczy prezen to w an e, ja k i sam m echanizm p rezentacji. O bjęci wyiborem a u to rz y i ich dzieła fig u ru ją obok siebie n a rozległej ró w ninie w ieczy­ stej aktualności. G eniusze i arcydzieła, p raw d y wiecz­ nie żyw e z n a jd u ją się poza histo rią, należy do niej ty lk o to, co m ało w a rte .

Założenie to staw ia poza historią sam podręcznik lub — ściślej — pozw ala na odczasow ienie i odm a- terializo w an ie g estu w y b oru , k tó ry podręcznikow ą m aterię w łaśnie uw iecznia. Je śli bow iem literack ie pom niki się n ie stają, lec z są — hic et n u n c , zawsze już gotow e w sw ej „arc y d z ie ln ej” postaci — to a k t w y b o ru nie je st w y bo rem , a układem , o tw iera­ niem n iew in n y c h k a rt szkolnej antologii d la w a r­ tości poza n ią i n ie przez nią u k ształtow anych. W ty m

sensie, w śród tw órców anonim ow ych, a u to rzy

liceal-Arcydzieła są tu i teraz

n y ch podręczników są n a jb a rd zie j anonim ow i — nie chcą bow iem się przyznać do tego, że w y b ie ra ­ jąc (w spół)tw orzą arcydzieła. A zbudow any przez nich litera c k i P an teo n ch a ra k te ry z o w a ła ciasnota. W praw dzie w klasach cyklu w yższego pow iększa się znacznie ilość le k tu r, ale są one czerpane wciąż z ty ch sam ych źródeł: z surow o ocenzurow anej s ta ­ rożytności greckiej i łacińskiej, z fran cu sk iej lite ­ r a tu r y klasycznej od B oileau do W oltera, k tó ra w sposób n iep e łn y re p re z e n tu je zaledw ie półtora w ieku naówczas ju ż ty sią c le tn ie j literatury) narodo­ w ej.

Wzorzec sty listy czn y i norm a m oralna — w odnie­ sieniu do licealnej k u ltu ry literack iej rozróżnienie to m a sens ty lk o analityczny. Bow iem w uczniow ­ skiej p rak ty c e pisarskiej m oralność i tec h n ik a sło­ w a m ają być jed n y m i ty]m sam ym . Takie p rz y n a j­ m niej są in ten cje podręcznika z czasów D rugiego C esarstw a:

„Każdy wyjątek (...) pozwalając na ćwiczenie starannej lek­ tury, pamięci, recytacji, rozbioru gramatycznego i literac­ kiego jest jednocześnie lekcją cnoty, wielkoduszności i pra­ wości, religijności, oddania Cesarzowi i ojczyźnie, bezinte­ resowności i ukochania powszechnego dobra. Wszystko w tym zbiorze jest płodem geniuszu, talentu, cnoty; wszyst­ ko jest przeniknięte najwyborniejszym smakiem i moralną czystością”.

A ntologia szkolna — to jej trzeci ry s — pow inna jaw ić się uczniow i w yłącznie jako przedm iot k u l­ tu.

K ry ty k u ją c system szkolny ancien reg im e’u ency­ klopedyści ostro atak ow ali reto ry k ę, k tó ra jako p rzedm iot nauczania stanow iła praw ie w yłączną własność kolegiów jezuickich od poił ow y X V II w. aż po m om ent, gdy k o ngregację usunięto w ra z z jej pedagogicznym d o b y tk iem (1762). N auczanie re to ry k i przeżyło w ted y fazę kryzysu, ale po rew o lu cji w ró ­ ciło do program ów napoleońskiego liceum i zajęło w n im m iejsce poczesne.

Lekcja cnoty i stylu

N auczanie to, ja k podkreśla G e n e tte 3, c h a ra k te ry ­ zuje praw ie całkow ita zbieżność podejścia opisow e­ go i podejścia norm atyw nego. T eoretyczny w ykład praw ideł sztuki pisarskiej prow adzi do n a ty c h m ia ­ stow ego zastosow ania w p rak ty ce. W swej k lasycz­ nej w ersji re to ry k a sk ład a się z trz e ch głów nych części: in ventio, czyli szukanie te m a tu w re p e rtu a ­ rze topoi czy loci com m unes; dispositio, czyli zestaw reg u ł dotyczących u k ład u całej w ypow iedzi (plan);

elocutio, czyli p raw id ła wy.boru i zestaw ienia słów

w zdaniu, zakresem zbliżone do dzisiejszej s ty li­ styk i. Zgodnie z ten den cją, k tó ra przejaw iła się ju ż w jezuickich kolegiach, w dziew iętnastow iecznym liceum głów ny ak cen t p ad ał n a elocutio, m ało n a ­ to m iast m ówiło się o in ve n tio i dispositio. To p rze­ sunięcie a k cen tu odpow iadało pedagogicznej kon ­ cepcji nauczania języ ka poprzez perfo rm an cję stero ­ w aną. W ybór te m a tu i u k ład u w ypow iedzi należał do nauczyciela, nie do ucznia.

Od początku stu lecia po lata osiem dziesiąte za s p ra ­ w ą liceum pow stała ogrom na ilość podręczników r e ­ to ry k i. N iektóre z n ich m iały c h a ra k te r w yłącznie teo rety czn y, ja k n a p rzy k ład d w a tom iki P. F o n ta- n iera, niedaw no w znow ione pod w spólnym ty tu łe m

L es fig u res du discours (P aris 1968). B yły one p rze ­

znaczone głów nie do osobistego u ż y tk u nauczyciela (choć w sw ych bib lio tek ach m ieli je m. in. Hugo i F lau b ert). D ruga k ateg o ria to podręczniki, k tóre łączyły tra k ta t z antologią. W y brane i u sy stem aty ­ zow ane w y ją tk i stan o w iły tu ilu stra c ję praw ideł sztu k i w ym ow y w yłożonych w części tra k tato w e j. N ajw iększą popularnością cieszyły się obszerne zesta­ w y ćw iczeń (poprzedzonych lub nie w ykładem za­ sad retorycznych). Obok m ateriałó w p a m ię tn ik a r­ skich i oficjalny ch dokum entów , podręczniki te p rzy ­ noszą n ajb og atszą in fo rm ację o przebiegu lek cji f ra n ­ cuskiego w klasach trzeciej, d ru g iej i R etoryki.

6 Por. Rhétorique et enseignement, W: Figures II, Paryż

1969.

Trzy części retoryki

Ćwiczenia retoryczne

Lektura jak zły sen

W szystkie podręcznikow e ćw iczenia o p arte b y ły na jedn y m schem acie dydak tyczn ym . A u to r propono­ w ał tem at, czyli „ a rg u m e n t” lub „ m a te rię ”, k tó re sam e w sobie stan o w iły już dość o b szerny tekst, często podzielony n a ak apity. O bjętość a rg u m e n tu rep rezento w ała średnio około jed n ej trzeciej „roz­ w inięcia” lub corrigendum , k tó re m u tow arzy szyły i k tó re d ostarczały uczniow i w zorcow ej w e rsji o p ra­ cow ania tem atu. C orrigendum m ogło być bądź w y ­ jątk ie m z jakiegoś dzieła literackiego, bądź też tw o­ rem a u to ra podręcznika.

W tak i w łaśnie sposób (argum ent z o d au to rsk im ro z­ w inięciem ) zbudow ane b y ły N o u velles narrations

françaises A ugusta Filona, honorow ego in sp ek to ra

A kadem ii P a ry sk ie j, k tó re uzupełniały, jego E le ­

m e n ty re to ry k i fra n cu skiej. Sw oim pow odzeniem N ow e narracje pob iły n a głowę in n e podręczniki.

W lata ch 1827— 1911 w ydano je 22 razy. Z aw ierały one — i to tłum aczy m oże ich sukces — niezw yk le esencjonalny wypiąg z tekstów w y p e łn ia jąc y c h li­ cealne pole antologiczne. To o sta tn ie było czym ś sztyw nym i p ły n n y m zarazem : w łaściw e in sty tu c ji założenia n arzu cały m u trw a łe i ciasne ram y , ale pomieszczone w n ich loci co m m u nes w iodły żyw ot w ędrow ny. T em aty i obrazujące je w y ją tk i lite ra c ­ kie m igrowany z podręcznika do podręcznika. A u ­ torzy jednego z tak ich kom pendiów stw ierd zali nie bez dum y, że ich przeszło siedm iusetstronicow e dzie­ ło opiera się n a m ate ria le zaczerpniętym sponad czte ry stu utw orów . F ilo n zdołał pom ieścić cały ten d o b ytek Zoci com m u nes na około d w u stu pięćdzie­ sięciu stronicach. S k u tk iem tej ta k daleko posu nię­ tej kondensacji i selekcji podręcznik n a b ra ł w łaści­ wości niem al halucynogennych. Jego le k tu ra p rz y ­ pom ina zły sen: w idziałem , słyszałem , czytałem , znam. T rudno byłoby sporządzić tu szczegółow y in ­ w en tarz szkolnej topiki. Je j przy bliżon y obraz, m i­ mowi ednie zresztą, d a je V aléry, k ied y w ylicza

szcze-golnie u p rzyw ilejo w an e przyczy n y w zruszenia poe­ tyckiego:

„Zachody słońca, pełnie księżyca, lasy i morza (...) doniosłe wydarzenia, momenty krytyczne w życiu afektywnym, nie­ pokoje miłosne, myśli o śmierci (...) (Propos sur la poésie).

IV. Tworzenie oryginalnych kopii

Oto jed n o z ćwiczeń, z a ty tu ło ­ w ane Ocean, jakie proponow ały N ow e narracje:

Argument

Opisz myśli, jakie budzą się w naszej duszy podczas spa­ ceru nad brzegiem oceanu. Ale widokiem takim można się w całej pełni zachwycić nie w miejscach zamieszkałych, a na jakiejś samotnej plaży; tam ogrom oceanu wznosi du­ szę ku nieskończoności.

Rozwinięcie

Ocean to widok, od którego nie można oderwać oczu. Spo­ kojne czy wzburzone — ileż myśli wyraża morze, ileż myśli przynosi na swoich falach. Kiedy miażdży okręty, rozkoły­ sane huraganem, morze jest symbolem bożego gniewu; w potężnym i nagłym porywie obraca w proch całe narody, pochłania trony w swoich przepastnych głębinach. Morze spokojne i gładkie jak lustro to ład, który przychodzi po zmaganiach, to harmonia ustanowiona przez mądrość Naj­ wyższego i nad którą On czuwa we wszystkich zakątkach stworzenia.

Lecz żeby zachwycić się tym widokiem w całej pełni, żeby odczuć wszystko, co on wyraża, nie trzeba oglądać morza uwięzionego w porcie czy basenach zbudowanych ręką człowieka. Manewry statków, wołania marynarzy, tłum tłoczący się w porcie, towary spiętrzone na nadbrzeżach, w mieście wszystko rozprasza naszą uwagę i umniejsza majestat oceanu. Trzeba się wspiąć na jakąś stromą skałę albo pójść na samotną plażę, gdzie szemrzący przypływ skła­ da pianę. Tam widok potężnieje, niebo u kresu horyzontu zlewa się z wodami. I kiedy nasz wzrok ściga falę za falą, nie mogąc doszukać się ostatniej, dopiero wtedy dusza wznosi się niepostrzeżenie ku nieskończoności.

W p ierw szym zdaniu tego m odelow anego w ypraco­ w an ia u ja w n ia się, co p raw d a w sty listy czn y m skró­ cie, płaszczyzna porozum ienia (am biw alentnego) m

ię-Ileż myśli przynosi morze

dzy nauczycielem a uczniem . G ram aty ęzn a form a im p e raty w u (opisz) jest tu reto ry cz n ą fig u rą eks- klu zji uczniow skiego „ ja ” z dialogu. N atyphm iast po n iej n astęp u jąca liczba m noga (nasze dusze) jest fig u rą in k lu zji, k tó ra zaprasza ucznia do dialogu z „ ja ” nauczycielskim . P ierw sza ucina polem ikę, d ru g a zachęca do w spółpracy. A rg u m en t stanow i dla ucznia tek st w yjściow y, a rozw inięcie — w zor­ cową w ersję te k stu docelowego. Jego zadanie p isar­ skie polega n a zred uk ow an iu d y sta n su , jak i dzieli oba tek sty . Zakłada ono in n y k ie ru n e k działań niż w cyklu przygotow aw czym , gdzie w ypow iedź zata­ czała koło, by pow rócić do p u n k tu starto w ego . T u­ taj uczniow skie pióro m a posuw ać się do przodu, po linii pro stej.

By ów m iędzy tek sto w y d y stans opisać, m ożna się- TNdiędzyteksto- gnąć do pojęcia n ad w yżki sty listy czn ej, znanego w y dystans z p r a c polskich, lu b pojęcia odchylenia od norm y, u trw alo neg o w k ry ty c e fran cu sk iej. Sprow adzone do n ajp ro stszej postaci, p rzy b ie ra ją one form ę p rze­ ciw staw ienia: człon nienacechow any versus człon nacechow any. P ierw szy z nich oznaczać m a język przezroczysty (denotatyw ny), będący zarazem n e u ­

tra ln ą norm ą. D rugi — język „p o ety ck i” (konota- tyw ny), k tó ry przez sw e stylistyczne „w ięcej” czy „in aczej” no rm ę ową łam ie. Podręcznikow y sche­ m at d y d a k ty c z n y zakłada jed n a k odm ienn y m odel polaryzacji sty listy czn ej: 1) nie uw zględnia on w ogóle członu „zerow y stopień s ty lu ” (m ógłby go ew en tu alnie rep rezen to w ać nie-język, rzeczy i zda­ rzenia); 2) oba człony opozycji: język a rg u m e n tu

versu s języ k corrigendum są stylistycznie nacecho­

w ane (pierw szy — to s ty l pospolity, d ru g i — sty l literack i — ornatus; opozycja ta, o czym była m o­ w a, m a rów nież a sp ek t etyczny i społeczny); 3) bo­ gatszy k o n otacy jn ie języ k rozw inięcia re p re z e n tu je norm ę; ubogi, denotaty^vny jęz y k a rg u m e n tu jest o dstępstw em od norm y.

P ra ca ucznia polega w ięc n a n a p ra w ie n iu tego od­ stęp stw a przez obdarzenie te k stu w yjściow ego n a d ­ w yżką sty listy cznie (i społecznie) popraw ną. Takie jest znaczenie corrigendum . A rg u m en t wchodzi do te k stu docelow ego na zasadzie ą u a si-c y ta tu i jedno­ cześnie ulega p rzestylizow aniu. L ub lepiej: tra n s - figuracji, bo uczeń ozdabia m ate rię fig u ram i i tro ­ pam i, z k tó ry m i zapoznał się n a lek cjach reto ry k i. W szkolnym żargonie nazyw ało się to u b ieran iem w tro p y lub fig u ry (la m isę en tropes).

Te dw ie o peracje, q u a si-c y ta t i tra n sfig u rac ja, u sta ­ n a w ia ją m iędzy tek stem w yjściow ym i docelow ym

inną relację sem antyczną niż c y ta t czy tra n sla c ja Transfiguracja

z cyk lu przygotow aw czego. Q u asi-cy tat w łącza a r ­ g u m en t do rozw inięcia jak o jego ośrodek denota- ty w n y i ty m sam y m oba te k s ty sta ją się rów now aż­ n e w łaśnie n a poziom ie d enotacji. T ran sfig u racja op lata ów ośrodek swego ro d za ju siatk ą ko n o taty w - ną, sk u tk ie m czego oba te k s ty n ie rea liz u ją już ścisłej ekw iw alencji znaczeniow ej ja k w cyklu p rzy ­ gotow aw czym — różnią się sw ym i konotacjam i. W przyk ładow y m w y p raco w an iu o oceanie w idać także, że w operacji n azw anej tu tra n sfig u ra c ją b iorą udział o p erato ry dw ojakieg o ty pu : in stru m e n ­ ta ln y i d y rek ty w aln y . In stru m e n te m przekształce­ n ia jest porów nanie, fig u ra reto ry czn a, k tó ra w edług podręcznika F o n ta n ie ra „polega n a zestaw ieniu pew ­ nego p rzedm iotu z in n y m przedm iotem , albo z nim sam ym , tak, b y jego p rzed staw ien ie sta ło się b a r­ dziej uderzające, silne i w y ra z iste dzięki stosunkom p rzystojności lub nieprzystojności, czy, jeśli kto woli, podobieństw a lu b ró żn icy ”. W tekście rozw iniętym p rz y pom ocy p o rów nania elem entow i p orów nyw a­ n e m u (ocean) tow arzyszy seria porów nań, k tó re b u ­ d u ją w okół niego całą sieć konotacji. Proces po­ ró w n y w an ia trw a dopóty, dopóki m iędzy ośrodkiem d en o taty w n y m (ocean) i siecią k o n o taty w n ą nie u sta ­ li się sw oista ek w iw alen cja znaczeniow a, k tó ra po­ zwoli na porów nyw anie „w obie s tro n y ” : oceanu

Ubieranie w tropy

do znaczeń konotow anych i znaczeń ty ch do oceanu.

D rugi z operatorów,, d y rek ty w a ln y , s te ru je doborem porów nań (konotacji). W szystkie są czerpane w r e ­ p e rtu a rz e tropologicznym , którego ra m y w yznacza określony kod ideologiczny. Cała o peracja w y glą­ da zaś następująco:

OCEAN > j a k > „gniew boży”, „mądrość najwyższego” OCEAN <--- > znaczy< >„boskość”, „nieskończoność”

T ra n sfig u ra c ja prow adzi zatem do zakotw iczenia de- n o ta tu w polu k o no taty w n y m p an u jącej ideologii. Ten ty p o p eracji m a podstaw ow ą zaletę. Jeśli ety k a p isarska dom aga się, by w ybór te m a tu dał się uza­ sadnić, bo je s t przecież ak tem świadom ym , to w szystko, co w iąże się z litera c k ą w artością n a d - daną, nie w ym aga takiego uzasadnienia. „U bieranie w tro p y ” uchodzi bow iem za od ru ch n a tu ra ln y i spontaniczny (styj to człowiek), otoczony ta je m n i­ cą tw orzenia. Ideologia, k tó ra p rzenik a w arstw ę

konotacji, s ta je się wówczas czymś, co rów nież jest n a tu ra ln e , nie w ym agające dow odu — syp ternem oczywistości.

P am ięć językow o-ideologiczna pełni tu fu n k cję ope­ ra to ra d y rek ty w aln ego, k tó ry d ostarcza m a te ria łu tropologicznego i s te ru je jego selekcją. Je śli kod reto ry czn y określa listę m ożliw ych przek ształceń stylistycznych, to pam ięć owa w yznacza ogólne po­ le ich zastosow ania i głów ny k ieru n e k p racy p isa r­ skiej. Razem w zięte, te dw a czynniki sk ład ają się n a to, co — sięgając do C hom sky’ego — nazw ać m ożna szkolną k o m p eten cją językow ą. O kreśla ona zbiór elem entów , operacji i rez u lta tó w dopuszczal­ ny ch ze sty listy czn eg o i ideologicznego p u n k tu w i­ dzenia.

Typ p refo rm a n c ji językow ej realizow an y w cyklu li­ terack im m ożna zobrazować schem atem :

Je ś li te n schem at zestaw ić z poprzednim , to nie­ tru d n o spostrzec, że zm ianie u leg a ją cele, jakie so­ bie staw ia szkolna k u ltu ra języka. W cyklu przygo­ tow aw czym zm ierzała ona raczej do zaprogram ow a­ n ia pam ięci antologicznej niż do w y tw arzan ia te k ­ stów ; zastępow ał ją tek st w yjściow y, k tó ry pełnił

jednocześnie ro lę wzorca. W cyjklu w yższym zakła­ d a się, że p rzy n ajm n iej częściowo została ona ukon­ s ty tu o w a n a i stąd rolę w zorca p rze jm u je całe pole antologiczne, a celem ćwiczeń pisem nych sta je się w y tw o rzenie te k s tu zgodnego z ty m wzorcem . W obu je d n a k p rzy p adkach jed y n y m p rzek ształcalny m ele­ m e n te m schem atu dydaktycznego pozostaje tek st w yjściow y. N atom iast sam e operacje: cy tat, tra n s ­ lacja, ą u a si-cy ta t, tra n sfig u rac ja, stanow ią jego sk ład n ik i nieprzekształcalne. Z ak azuje tego połączo­ n y a u to ry te t tra d y c ji literack iej i tra d y c ji pedago­ gicznej.

P ro p o n u ją c serię tem atów , nauczyciel pozw ala ucz­ nio w i na w ytw orzenie różnych tekstów , ale tek sty

Rozdwojenie cytacji

Ferdydurke

metajęzykiem

te nie mogą się stać praw dziw ie inne. B yłoby to m ożliw e w yłącznie dzięki przyzw o leniu n a rozsze­ rzenie w achlarza o p eracji i p rzede w szystkim n a przekształcanie kom petencji, tzn. m odyfikację ope­ rato ró w w trak cie i przez pracę pisarsk ą (tak, jak to m a czasem m iejsce w „żyw ym ” procesie litera c ­ kim). P rzejście do w ypraoow ań pisem nych nie jest więc rów noznaczne z przejściem od p erfo rm an cji stero w an ej do sw obodnej aktyw ności językow ej. Uczeń pozostaje wciąż w k ręg u p ra k ty k i cytacy jnej, choć kom plikacji ulega jej m echanizm . Od d y sk u r­ su czysto rep ety tyw nego , czyli c y ta tu prostego i do­ słownego, przechodzi do ą u a si-cy ta tu . T u taj p rzed­ m iotem przytoczenia je st już nie je d e n tek st, lecz tek st (argum ent) i jednocześnie całe pole antologicz- ne (sposób, m aniera). To rozdw ojenie przedm iotu cytacji spraw ia, że uczniow ska p ra k ty k a językow a p rzy b iera postać dy sk u rsu naśladowczego.

W ypracow ania pisem ne nie e lim in u ją tra u m a ty z - mów ekspresyw nych. P o w odują b lo k ad y nowego ty ­ pu. Istotnie, wym óg oryginalności, k tó ry zaczyna ciążyć n a uczniu począw szy od k lasy trzeciej, s p ra ­ wia, że cel jego w ysiłku n a b ie ra c h a ra k te ru p a ra ­ doksalnego: stw orzyć coś w rod zaju orygin alnej ko­ pii. Jeśli w cy k lu przygotow aw czym k u ltu ra języ ­ kow a o pierała się n a otw arcie p rak ty k o w an y m cy­ tacie, to w cyk lu litera c k im p isarstw o s ta je się sztu­ ką c y ta tu skrytego.

Kończąc chciałbym podkreślić, że nie została tu opo­ w iedziana historia nauczania języ k a ojczystego w dziew iętnastow iecznych liceach fran cuskich . Była to próba opisania w yłącznie sy stem u tego naucza­ nia, k tó ry — z pew nością — m iał sw oje m iejsce w tej historii. By rzecz stała się jaśniejsza, odwo­ ła jm y się może do fra g m en tu z F e rd y d u rk e , zam ie­ szczonego jako m otto. Zostali w n im nazw ani w szys­ cy aktorzy: uczniow ie, nauczyciele „osobiście sym ­ p aty czn i” i ,,z w łasnym zdaniem ”, nauczyciele „praw dziw ie niem ili” bez takiego zdania, Pim ko

p rzedstaw iciel P raw a, Piórkow ski odpow iedzialny w obec P ra w a za całość in sty tu cji. N azw ano w szyst­ kich, ale m ów ią tylko „rzeteln i pedagodzy z powo­ ła n ia ” — Pim ko i Piórkow ski. P ró b ow ałem tu od­ tw orzyć te n dwugłos. N atom iast opow iadając histo­ rię, należałoby dopuścić do głosu w szystkich akto­ ró w szkolnej sceny,.