Poprawka z polskiego

Bożena Chrząstowska

Poprawka z polskiego

Teksty : teoria literatury, krytyka, interpretacja nr 6 (30), 101-119

Roztrząsania

i rozbiory

P o p r a w k a z p o ls k i e g o

W dy sk u sji n a d koncepcją edukacji poloni­ sty cznej (lub szerzej — hum an istyczn ej) w szkole dziesięcioletniej w y ró żn i p rzyszły h isto ry k o św iaty niew ątpliw ie dw a etap y: p rzed sejm ik iem w P iotrkow ie T ry b u n alsk im (2— 4 lutego 1976 r.), kiedy m ożna było pom arzyć o reform ie-rew o lu cji, puścić wodze w yobraź­ n i — „ ja k m ogłoby być pięknie!” , uruchom ić m yślenie w trosce „o jed n o litą koncepcję n auczan ia” , podjąć „w alkę o tre ść ” , p rotesto ­ w ać „przeciw sta ry m grzechom ” i polonistyce „od pan a Zagłoby”, zatroszczyć się, że „zaszkodzi niepolepszenie” . . . 1 W d rugim — po- sejm iko w ym — etapie toczą się „w stępne boje o pro g ram dziesię­ ciolatki” 2 w sy tu acji, w k tó rej w yobraźnię i m yśl tw órczą k rę p u ją k o n k rety , do k tó ry c h trzeb a się przym ierzyć: W stępna w ersja pro­

gram u nauczania dziesięcioletniej szko ły średniej. J ę z y k polski kl. IV — X przedstaw iona na sejm ik u w P iotrkow ie oraz drugi w a­

r ia n t p ro g ram u ogłoszony jako „ p ro je k t do w stępn ych w drożeń” w form ie pow ielonej (ss. 158) przez In s ty tu t P ro g ram ó w Szkolnych w listopadzie 1976 r. R eform a zm ierzająca do upow szechnienia szkol­ n ictw a średniego m iała być dziełem n a m iarę przedsięw zięć K om isji E dukacji N arodow ej. Jedn ak że, ja k pisze B. Suchodolski w a rty k u le

1 W powyższym fragm encie cytuję tytuły artykułów: K. Koźniewski — „Ży­ cie Literackie” 1975 nr 1; A. Marzec — „Życie Literackie” nr 9; P. Wierz­ bicki — „Literatura” 1974 nr 50, 1975 nr 18; J. Bachórz — „Życie Literackie” 1974 nr 46; E. Żuk — „Tygodnik Pow szechny” 1975 nr 43; J. Sław iński — „Teksty” 1972 nr 6.

2 Pod tym tytułem zamieszczono sprawozdanie z dyskusji przeprowadzonej w redakcji „Życia Literackiego” z udziałem min. J. Kuberskiego; drugą fazę ogólnonarodowej dyskusji nad projektam i programów zapowiedział R. Je­ zierski — „Głos N auczycielski” 1976 nr 15.

pod znam iennym ty tu łem : P rzyw rócić śmiałość 3, rew olu cy jn e zało­ żenia refo rm y ro zb ra ja ofensyw a konserw atyzm u , a „sejm ik polo­ nistyczny w P iotrkow ie potw ierdza te o b aw y ”.

D yskusja n a d pro g ram em odbyw ała się (i nad al się toczy) w stanie niedoinform ow ania. W fazie przedsejm ikow ej dyskutow ano nad koncepcją edukacji polonistycznej, nie zn ając m iejsca, ja k ie w y­ znacza się ty m treściom w całokształcie zagadnień hum anistycznych, np. m ówiło się o now ym przedm iocie „ k u ltu ra w spółczesna” , nie­ pokój budziły zagrożone godziny przeznaczone n a realizację pro­ g ram u z „polskiego” 4. A k tu aln ie n ad al nie bardzo wiadomo, jakie m iejsce z ajm u je dziesięcioletnia szkoła średn ia w system ie edukacji. Gdzieś zaginął etap k ształcenia podstaw owego — czy przedszkolaki p ójdą w p ro st do szkoły „śre d n iej” ? G dzie zaczyna się e ta p „śred­ n i” — po nauce elem en tarn ej (nauczanie początkow e kl. I— III) — w ięc w kl. IV, czy później — w kl. VII? W iem y już, że dziesięcio­ latk a zakończy się m a tu rą 5, nie znam y jed n ak an i nazw y, a n i — co gorsza — p ro g ram u d w u letn ich „szkół specjalizacji k ieru nk o­ w y ch ” , o k tó ry c h m ów i się dopiero teraz, do tej pory w szyscy in ­ telig en tn ie m ilczeli na ten tem at... A przecież na koncepcję „kształ­ cenia literack ieg o” pow inien w płynąć n iew ątp liw ie fak t, że m ło­ dzież, k tó ra zdecyduje się n a stu d ia ty p u hum anistycznego, będzie jeszcze uczyć się dw a lata w szkole (liceum? kolegium ? studium ?) przygotow aw czej. M ożna by tak że inaczej spojrzeć na dobór treści literackich, gdyby wiadom o było (a nie wiadom o do tej pory), czy dla słuchaczy „d w u letn ich szkół sp ecjalizacji” kieru n k ó w n ieh u m a- nistycznych (np. m atem atyczno-fizycznych, chem iczno-biologicz- nych) p rzew id u je się jak ieś zajęcia ty p u hum anistycznego — nie je st to luksus, n a k tó ry n ie m ożem y sobie pozwolić, lecz n a jp iln ie j­ sza potrzeba. M ożna by w te d y było przew idyw ać um ieszczenie w szkole „ p o m a tu ra ln e j” treści zbyt tru d n y c h do realizacji w po­ w szechnej szkole średniej — a więc kształcącej także uczniów n a j­ słabszych, tych, k tó rzy uczęszczają obecnie do zasadniczych szkół zawodowych. N iedobrze, że ro z p a tru je się p ro gram dziesięciolatki bez należytego n aw iązania do całokształtu sp raw zw iązanych z sy ­ stem em ed u k acji narodow ej.

P o w staje w ięc p y tan ie zasadnicze: jak oceniać p ro je k ty p ro gram u , z p e rsp e k ty w y obecnego liceum czy tech nik um (do czego sk łan ia określenie „dziesięcioletnia szkoła ś re d n ia ”), czy wziąć pod uw agę m ożliwości p ercep cy jne ucznia dziesięciolatki, k tó ry ukończy szkołę średn ią m ając la t 17. F a k t skrócenia n a u k i o dw a la ta być m oże nie je st najw ażn iejszy w p rzedm iotach przyrodniczych, gdzie chyba m ożna w ygospodarow ać trochę czasu, stosując z j ednej s tro n y d

os-3 „Polityka” 1976 nr 17.

4 Zob. S. Bortnowski: Czas przerwać to milczenie. ..Życie Literackie” 1975 nr 24.

konalsze m etody, z drugiej — sp ro w ad zając m ate ria ł do węzłow ych zagadnień. W nauczaniu lite ra tu ry sk rócenie n a u k i w szkole śred ­ niej pow oduje zasadnicze kom plikacje, oznacza bow iem przesunię­ cie treści — czyli dzieł literack ich przeznaczonych dla dorosłych czyteln ikó w — o dw a lata w dół; z b y t m łody w iek adep tów w iedzy litera c k ie j ogranicza możliwość m an ew ru w stra te g ii d ydaktycznej, tym czasem absolw ent szkoły średniej pow inien zostać przygotow any do uczestnictw a w k u ltu rze, a więc do odbioru dzieł zaadresow anych nie ty lk o do m łodzieży, ale przede w szystkim do dorosłych... O k reś­ lenie „szkoła śre d n ia ” obliguje, ale jednocześnie specyfika przed­ m io tu w ym aga uw zględnienia drugiej p ersp ek ty w y : p ro g ram trzeba oceniać z p u n k tu w idzenia o p ty m aln y ch w a ru n k ó w edukacji, k tó ­ ra — zachow ując p raw a psychologii — zapew ni realizację zasadni­ czych celów nauczania.

Nie było arcydzieł — są arcydzieła!

W fazie przedsejm ikow ej d ysk u sja ko ncen tro­ w ała się w okół sta ry c h dylem atów polonistyki szkolnej:

L) dezin teg racja czy in teg racja lite r a tu r y i języka, 2) lite r a tu r a czy k u ltu ra ,

3) tra d y c ja czy współczesność,

4) h isto ria lite r a tu r y czy in te rp re ta c je w y b ra n y c h dzieł.

K ażdy z ty ch problem ów rozw iązany został w obydw u w a ria n tac h program u połowicznie i kom prom isow o, choć nieco inaczej. We

W stęp n ej w ersji program u... (k tó ra tu in te re su je tylk o jak o gene­

tyczny p u n k t odniesienia ak tu aln eg o w a ria n tu program ow ego) w y ­ raźne b y ły p rób y pogodzenia różnych, n iera z przeciw staw ny ch te n ­ dencji, np. pedagogów (p rio ry tet celów kształcących), h istory k ów lite ra tu ry (sw oisty „historyzm ” m an ifesto w an y p rzero stem konteks­ tu m im o zasadniczej red u k c ji tekstów ), teo rety k ó w lite r a tu r y (roz­ budow any dział poetyki opisow ej, choć w ew n ętrzn ie niespójny, z jaw n y m i błędam i, n iep rz y d atn y w obec re d u k c ji tek stó w litera c ­ kich i nieodpow iedniego etap u kształcen ia ty ch treści), językoznaw ­ ców (pierw szeństw o „kształcenia językow ego” w całokształcie za­ dań przedm iotu), działaczy k u ltu ry (lite ratu rę, k tó ra m iała dotąd nie uzasadniony p ry m at, zrów nano w p raw a ch ze sz tu k ą rad ia, te ­ lew izji, film u). N aw et bibliotekarze i bibliotekoznaw cy zostali usa­ tysfakcjonow ani rozbudow anym dziełem sam okształcenia. U w zględ­ niono także b ardziej now atorskie d ezy d eraty : pro g ram m iał być w zam ierzeniu ram o w y i elastyczny: obok niew ielkich zaleceń obli­ g ato ry jn y ch zaw ierał rozm aite listy fa k u lta ty w n e do w yboru. Za­ sada — dla każdego coś m iłego — nie spraw d ziła się. P ro g ra m nie może być w ypadkow ą ró żn y ch p o stu lató w , m usi być podporządko­

w an y jed n o litej koncepcji nauczania, k tó rej w e W stę p n e j w ersji

program u... zabrakło. A bsolw ent szkoły edukow any w edług tego

p ro g ram u jaw ił się w w yobraźni k a ry k a tu ra ln ie : w yposażony w n a ­ rzędzia poznania rzeczyw istości literack iej, nie m iał poznaw ać a r ­ cydzieł lite ra tu ry narodow ej, p ro g ram rozpieszczał go k ró tk im i n o ­ w elk am i i frag m en tam i utw orów . B yłby to w ięc odbiorca lite ra ­ tu ry o p u sty m sercu i w ątłej m yśli, bez n aw y k u sięgania po dzieła z k ręg u „ lite ra tu ry w y so k iej” , przygotow any jed n a k „tech niczn ie” do c zy tan ia i sam okształcenia.

T ru d n o się więc dziwić, że W stępn a w ersja program u... w yw ołała b urzliw ą dy sk u sję 6. G łów ne a ta k i k o ncentrow ały się n a koncepcji „kształcenia literack iego ” z w yżej om ów ionych powodów. C h a ra k ­

tery sty c z n e są a rg u m e n ty d y sk utan tó w : ludzie pióra i n auk i do­ strz e g ają przede w szystkim niebezpieczeństw a w ynik ające z p ro g ra ­ m u dla całokształtu k u ltu ry narodow ej, d ysk u tan ci bliżsi p rak ty ce szkolnej w idzą poza ty m zagrożenia w y nik ające z pogw ałcenia p ra ­ w ideł d y d a k ty k i — groźbę w erbalizm u jako re z u lta t „ogólności n a d k o n k retn o ścią” w p ro g ra m ie 7. N ajb ard ziej um iarkow ane, niekiedy w ręcz pochw alne a rty k u ły zam ieściła „P o lon isty ka” — jed y n e ogól­ nopolskie pism o m etodyczne. Je d en z auto ró w w „niepełnej dosko­ n ałości” w idzi „w ielką zaletę program ów szkolnych” . K łopoty z u sy ­ tuow aniem treści polonistycznych w dziesięciolatce u ja w n ia ją n ie ­ dow ład m etodyki nauczania „języka polskiego” — m im o coraz licz­ n iejszy ch p ra c o c h arak terze naukow ym w tej dziedzinie nie w y ­ pracow ano żadnej, now ej koncepcji nauczania, za co tru d n o w inić ty lk o tw órców pro g ram u realizu jący ch w tej s y tu a c ji n a d e r tru d n e zadanie; do s ta ry c h grzechów dodano w e W stę p n e j w ersji progra­

m u... now e, tw orząc całość niek o h eren tn ą, n iere aln ą do w ykonania

w p rak ty c e 8, m imo iż lite ra tu rz e wyznaczono w ty m w arian cie p ro ­ g ra m u ro lę kopciuszka.

N aró d dom agał się arcyd zieł — w P rojekcie program u przeznaczo­ n y m do w stęp n ych w drożeń znalazły się więc arcyd zieła 9. J e st to n iew ą tp liw ą zasługą literaturoznaw ców , k tó rz y podjęli o strą b atalię o isto tn e w arto ści k u ltu row e. Przedm iotow y p u n k t w idzenia mocno jed n a k zaciążył na koncepcji „kształcenia literackieg o” , au to rzy II w a ria n tu p ro g ra m u w padli w drug ą skrajność: o ile w e W stęp n ej

w e rsji program u... nie posądzano ucznia o m ożliwość przeczytania

6 Podsum owania dyskusji dokonała J. Dietrich — „Polonistyka” 1976 nr 6. 7 P. W ierzbicki: Ogólność i konkretność. „Literatura” 1976 nr 7; zob. także E. N apiórkowska, J. Pichalska: O programie dobrze i źle. „Polonistyka” 1976 nr 5.

8 Z w iększenie liczby godzin wobec dezyderatów W stępn ej w e rsji programu... postulow ały: B. Luftowa, S. Gronau, B. Kryda — „Polonistyka” 1976 nr 4. 9 Listę lektur obowiązkowych oparto na sugestiach Kom itetu Nauk o Litera­ turze Polskiej PA N — jak podaje S. Frycie — „Polonistyka” 1976 nr 6.

w całości żadnej pow ażniejszej lek tu ry , o ty le w drugim w arian cie n ie w id zi się g ranic m ożliwości p ercep cy jn ych ucznia w ogóle — w polu w idzenia je s t przede w szystkim lista dzieł godnych pam ięci n a ro d o w e j. N ow y w a ria n t p ro g ram u w raca do sta ry c h j w y p ró b o ­ w a n y c h fo rm d y d ak ty k i lite ra tu ry . U chylono jeden podstaw ow y z a rz u t — groźbę odcięcia m łodego pokolenia od tra d y c ji narod ow ej, w n iezm ienionej lu b nieco stuszow anej postaci pozostało w iele in ­ n y c h b rak ó w p rogram u, nie ta k jaw n y ch i nam acaln ych ja k lu k i w liście le k tu r, k tó re zresztą n a jła tw ie j uzupełnić. K oncepcja n a u ­ czania — ja k i m etodyka — m usi być podporządkow ana nie ty lko p y ta n io m — co? po co? — ale przede w szystkim : jak? O dpow iedź na to o sta tn ie p y tan ie je s t w św ietle II w a ria n tu pro g ram u n a d e r tru d n a .

Język a literatura

P rzy jęcie m odelu ed u k acji z in te g ro w a n e j10 (je­ den p rze d m io t łączący nauczanie lite r a tu r y i języka) oraz w y su n ię ­ cie „k ształcen ia językow ego” na pierw sze m iejsce ta k w zadaniach przedm io tu , ja k w s tru k tu rz e pro gram u, je s t rozw iązaniem słu sz­ nym . U m iejętność popraw nego i p recyzyjnego fo rm ułow ania m yśli w a k ta c h m ow y stanow i fu n d am e n t ed u k acji w każdym p rzedm io­ cie. Położenie ak cen tu na kształcenie spraw ności językow ych je s t tak ż e szczególnie w ażne dla potrzeb d y d a k ty k i lite ra tu ry , stw a rz a bow iem re a ln e szanse uśw iadom ienia uczniom swoistości sz tu k i sło­ wa. Je d n ak że z fak tu tego tw ó rcy p ro g ram u nie w yciągają żadnych w niosków . P rzed m io t ,,język polski” nie stan o w i „jedności d y d a k ­ ty c z n e j” — ja k piszą au to rz y W stę p n e j w e rsji program u... (s . 81), a z pew nością m yślą podobnie tw ó rcy II w a ria n tu . In te g ra c ja ob y ­ dw u podstaw ow ych działów nauczan ia je s t pozorna (tu w łaśnie u jaw n ia się połowiczność rozw iązania). Odnosi się w rażenie, że ob y­ dw a działy zostały opracow ane oddzielnie, bez w zajem ny ch ko n su l­ tacji (lub bez sk utecznych konsultacji). O w zajem nej izolacji św iad­ czy przede w szystkim rozbieżność term inologiczna: w re d a k c ji h a ­ seł szczegółow ych z n au k i o języ k u w idać w y raźn ą tro sk ę o a sy m i­ lację dorobku w spółczesnego językoznaw stw a, ty m sam ym p ro g ra m ustaw ia nauczycieli w istotnie now ych sy tu acjach, lik w id u je d ający się zaobserw ow ać rozziew m iędzy n a u k ą a szkołą. W o statn iej k lasie językoznaw cy w pro w ad zają te rm in y w yw iedzione ze s tru k tu ra liz m u

10 Rozdzielenie literatury i języka w dwa odrębne przedm ioty postulow ali m. in. L. Wierzbowski: Czy polonista potrafi uczyć o «języku polskim». „Ży­ cie L iterackie” 1975 nr 15; B. Rocławski: Nauczyciel lingwista w szkole. „Ży­ cie Literackie” 1975 nr 18; w ielu dyskutantów podkreślało konieczność przy­ znania pierwszeństw a edukacji językowej w całokształcie zadań przedmiotu, np. J. Lipiec: Ojczyzna-polszczyzna. „Życie Literackie” 1975 nr 6.

i sem io ty k i (znak językow y, system znaków , kom u nik acja językow a, nadaw ca, odbiorca, kom u n ikat, kod, fu n k cje językow e i in.), re d u ­ k u jąc n iek tó re z b y t tru d n e w II w arian cie program ow ym . Pojęcia te fu n k cjo n u ją w całym pro g ram ie „kształcenia językow ego” jako zaplecze teoretyczne n auczania, którego in d u k cy jn y i spraw nościo­ w y tok p odpow iadają poszczególne hasła.

„ L ite ra tu ro z n a w c y ” m yślą i m ów ią o lite ra tu rz e trad y cy jn ie: w „kształceniu litera c k im ” nie w y k o rz y stu ją w ogóle term inologii w prow adzonej do p ro g ram u przez językoznaw ców , teza o dziele li­ tera ck im jako w ypow iedzi językow ej nie została w y raźn ie zam ani­ festow ana: utw ó r litera c k i pełn i w p rog ram ie przede w szystkim fu n k cje poznawcze, a p roblem y poety k i podporządkow ane są teorii odbicia. O języku n a tu ra ln y m m ówić się będzie nowocześnie, o ję ­ zyku a rty sty c z n y m — na sposób starośw iecki.

Możliwość in te g rac ji i k o relacji obydw u głów nych działów naucza­ nia je st skazana na niepow odzenie w sam ym założeniu. Języko­ znaw cy nie skorelow ali dostatecznie w łasnego m ate ria łu , co w y tk n ą ł im C hojnacki n , słusznie — jak się zdaje — dom agając się podpo­ rządk ow an ia w iedzy teoretycznej z n a u k i o języ k u ćwiczeniom w m ów ieniu i pisaniu. N iew iele się jed n a k pod ty m w zględem zm ie­ niło: w II w arian cie program ow ym tok p rak ty c zn y i teo rety czny „kształcenia językow ego” ro zw ija ją się w łasny m i toram i. Jeszcze w y ­ raźn iej w idoczna je s t przedm iotow ość ujęcia w p erspek tyw ie „kształ­ cenia literack ieg o ” : dziecko m a poznaw ać tro p y poetyckie w zw iąz­ ku z le k tu rą już w klasach IV— VI, ale dopiero w kl. IX i X będzie się uczyło o dosłow nym i przenośnym znaczeniu w yrazu, zw iązkach frazeologicznych, ro d zajach sty lu itp. U m ieszczenie sty listy k i n a tym etap ie nauczania je s t nieporozum ieniem i dowodem, że języ k o­ znaw cy re a liz u ją w łasn y program , nie troszcząc się w iele o po trzeb y „kształcenia literackieg o ” . Podobnie „ lite ra tu ro z n aw c y ” nie w y k o ­ rz y stu ją treści dydakty czn y ch realizow anych w dziale językow ym , np. nigdzie nie p o stu lu ją obserw acji zjaw isk językow ych w a n a li­ zie literack iej (słow nictw a, form flek sy jn ych , składniow ych), o g ra­ niczając się do ty ch elem entów poetyki, k tó re m ają sw oje nazw y uśw ięcone trad y cją; nie skorelow ano fo rm w ypow iedzi i u m ie ję t­ ności zw iązanych z opanow aniem danej form y, np. c h a ra k te ry sty k a postaci w y stęp u je w „kształceniu litera c k im ” w kl. V, w dziale ję ­ zykow ym w kl. VII. Nie są to odosobnione p rzy k ła d y — w istocie pod w spólnym szyldem „język polski” w y stę p u ją dw a o drębn e przedm ioty.

S p raw ą o tw a rtą pozostaje dobór źródeł do ćw iczeń w m ów ieniu i pisaniu. Uczniowie m ają się uczyć doskonałej m owy, ale o czym m ają mówić? P ro g ram nie w yjaśn ia, na jak im m a te ria le należy

kształcić m ów ienie. W now ym w ariancie p ro g ram o w y m słusznie zrezygnow ano z licznych w e W stę p n e j w ersji program u... tekstów p a ra lite ra c k ic h . P o stu la t w ychodzenia od a k tó w m ow y w analizie ję z y k a i k ształcen iu spraw ności językow ych nie m usi być w yłącz­ nie realizo w an y przez język „ n a tu ra ln y ” — ten p u n k t w idzenia n a ­ leżałoby p rzy jąć tylko w klasach niższych: IV—VI, w starszy ch — ta k z uw agi na jakość języka, ja k k łopoty z czasem — ćwiczenia w m ów ieniu i pisaniu trzeb a w w iększym sto p n iu pow iązać z lek ­ tu rą .

Literatura a kultura

K oncepcja działu „Po d staw y uczestn ictw a w k u ltu rz e ” k ry ty k o w an a była w d y sk u sji za n a d m ie rn y „optym izm cy w ilizacy jn y ” . T w órcy drugiego w a ria n tu program ow ego w yciąg­ n ęli z niej w nioski, prop onu jąc rozw iązanie kom prom isow e: zrezy­ gnow ali w ogóle z rozbudow anego w poprzedniej w e rsji działu sa­ m okształcenia (uczenie ty c h u m iejętności je st oczyw iste w dobie stosow ania m etod ak tyw izujących) i silniej zw iązali treści k u ltu ro ­ we z „kształceniem litera c k im ” , tra k tu ją c te a tr oraz środki m aso­ wego p rzekazu jako k o n tek sty ko m u n ik acyjne lite ra tu ry , k tó rej ty m sam ym przyznano p rio ry te t w nauczaniu. P e w n ą autonom ię zachow ał ty lk o film poprzez o d rębne (nie zw iązane z lite ra tu rą ) „ le k tu ry film ow e” — pozostałe m u zy XX w. służą w istocie lite ra ­ turze. U pom nieć by się należało o sztu k ę te a tru — w szy stk ie „lek­ tu ry te a tra ln e ” stanow ią pow tórzenie d ram ató w w ym ienionych w dziale literack im . W zw iązku z u kład em chronologicznym m a te ­ ria łu po jaw iają się w ilościach niepro p o rcjo n aln ych , np. w kl. V II — 3, w kl. V III — 8, w kl. IX — 1, w kl. X — 3. Poza k lasy kę w y ­ kracza tylko K a rto teka Różewicza, a w łaśnie tu m ogły się znaleźć u tw o ry o c h a ra k te rz e aw angardow ym , choćby przyszło je oglądać za po średnictw em telew izji, co su g e ru je program , np. W itkacy, M ro­ żek, G rochow iak, Ionesco — czy Ibsen, M aeterlin ck lu b M ajakow ­ ski. M iejsce optym izm u cyw ilizacyjnego zajął sceptycyzm wobec w artości, k tó re niesie k u ltu ra w spółczesna. P ro g ra m n a d a l jed n ak grzeszy op ty m izm em dyd ak ty czn y m : jak w ykształcić nauczyciela, k tó ry będzie u m iał w sposób pogłębiony m ówić nie tylk o o języ k u i litera tu rz e , a le także o specyfice te a tru , film u, rad ia, telew izji? Postulow ać by tu należało elastyczność w realizacji treści d y d ak ­ tycznych: nauczyciel pow inien mieć możność w y bo ru p ro blem aty k i zw iązanej albo z te a tre m i radiem , albo telew izją i radiem , albo jeszcze innego w a ria n tu — np. z film em i telew izją — w zależności od w łasn y ch zainteresow ań , m ożliw ości środow iskow ych (szkoły gm inne), a przede w szystkim — w zależności od w łasnej edukacji.

Tradycja a współczesność

W e W stę p n e j w ersji program u... te n dy lem at polonistyki szkolnej rozw iązano zgoła fałszyw ie, zestaw iając obok siebie m echanicznie u tw o ry daw ne i nowsze, nie w y k raczające jed­ n ak poza konw encje realisty czn ej lite ra tu ry X IX w. N ow y w a ria n t prog ram u je s t bardziej konsekw en tn y : au to rzy n asy cają kan on lek­ tu ry głów nie utw o ram i z klasyki. Dzieła o c h a ra k te rz e a w a n g ard o ­ w ym p o jaw iają się rzadko, jak rodzynki w cieście, np. D ym iący

p iec y k G ałczyńskiego w kl. V, k ilk a w ierszy (Leśm ian, Baczyński,

Różewicz, H erb ert) w kl. VI — na tle p rzew ażający ch ilościowo utw o rów X V III i X IX w. Od k lasy V II czyta się już w yłącznie utw o­ ry daw ne. Sporo tek stów w spółczesnych (co nie znaczy w ujęciu p rogram ow ym — aw angardow ych) z n ajd u je się w w ykazach le k tu ry uzu pełniającej, kto jed n a k zdoła w yjść, przy p roponow anym za k re ­ sie m a te ria łu i przew idyw anej liczbie godzin (60 na cały rok w kl. V II— IX), poza m ate ria ł obowiązkowy? P re fe ro w a n ie lite ra tu ry realisty czn ej u jaw n ia kan on le k tu ry w kl. X — n ie m a śladu dzieł au to ró w w rodzaju: Schulz, Gom browicz, W itkacy. C hronologiczną współczesność ujęto w ogólnikow ych hasłach: „T endencje rozw ojow e współczesnej poezji polsk iej” i analogicznie: „prozy polskiej” , „ d ra ­ m atu rg ii polskiej” — suto okraszonych nazw iskam i bez sugestii le k tu ry utw o ró w G rochow iaka czy Szym borskiej, N ow aka czy K on­ wickiego, M rożka czy Gom browicza. Oczywiście m ożna dobrze p rz y ­ gotow anym w ykładem w prow adzić w „ ten d en cje rozw ojow e w spół­ czesnej lite r a tu r y ” , ale nie przew aży to w ykształconych w szkole naw yków odbioru w s ty lu m im etycznym . N ajw ażn iejszy je s t tu etap kształcenia w kl. IV—VI (gdzie istn ieją najw iększe m ożliwości ed u­ kacji z pow odu w iększej liczby godzin), lecz w łaśn ie n a ty m pozio­ m ie p o w ta rz a ją się najczęściej nazw iska P ru sa, Sienkiew icza, O rzesz­ kowej i K onopnickiej, a w poezji — S taffa, T uw im a, B roniew skie­

go.

Jeśli celem kształcenia literackiego jest „doprow adzić do zrozu­ m ienia, że współczesność jest o statnim ogniw em rozw oju lite ra ­ t u r y ” — ja k pisze A. R eykow ska 12, to w polu w idzenia p o w inn y się znaleźć te u tw o ry z tra d y c ji, k tó re zdolne są oddziaływ ać i p rz e ­ kształcać w spółczesną rzeczyw istość literacką. Tym czasem program dziesięciolatki lan su je — poprzez dobór tekstów — n o rm y czy tan ia p rzy leg ające do konw en cji literack ich ubiegłego stu lecia i jed n o ­ cześnie d e k la ru je p otrzebę w prow adzenia uczniów w „ten d en cje n o w atorskie w e w spółczesnej prozie, poezji i d ram a cie ” . W b rew pozorom odbiór lite ra tu ry realisty cznej nie je s t łatw iejszy sam w sobie, a odbiór dzieł k reu ją cy c h rzeczyw istość nie je s t tru d n ie j­

12 O potrzebie poznania i uczestniczenia w kulturze. „Nowa Szkoła” 1976 nr 1.

szy, ja k to się powszechni© sądzi. S ta je się tru d n y , jeśli odbiorca k o n ta k tu je się w yłącznie z u tw o ram i nap isanym i w kon w en cjach nie odbiegających od trad y cji. W łaśnie dlatego, że szkoła boi się a w a n g a rd y literackiej (także i w dotychczasow ej edukacji), w y tw o ­ rz y ł się nied o b ry przedział m iędzy odbiorcą e lita rn y m a m asow ym , a w spółczesny in telig en t nu d zi się na K artotece Różewicza czy — p o iry to w a n y — gasi telew izor podczas sp e k ta k lu a d a p ta c ji pow ieści Parnickiego... Umowność, baśń, groteska są bliższe psychice dziecka niż realizm 13, należałoby w ięc te skłonności w ykorzystać i od n a j­ m łodszych la t k ontaktow ać uczniów z u tw o ram i o zróżnicow anych s tru k tu ra c h arty sty czn y ch . O graniczenie zasobu le k tu r do jed no­ ro d n y ch konw encji w zasadniczy sposób przek reśla w ysiłki au to ró w p ro g ra m u w zakresie przygotow ania do odbioru lite ra tu ry w spół­ czesnej. I nic tu nie pomoże fakt, iż p ęk ający w szw ach prog ram m a zostać uzupełniony listą le k tu r w spółczesnych na dw a la ta p rzed w drożeniem do realizacji; przeciw działanie złym naw yko m od­ bioru je s t na pew no tru d n iejsze niż kształcenie w łaściw ych. P ro ­ g ram nie pow inien stw arzać niep raw id ło w ych sy tu a c ji d y d ak ty cz­ nych, k tó re (jak do tej pory) w iodą do u k ształto w an ia tra d y c y j­ ny ch n o rm czytania; o kreślenie „w spółczesny” czy „aw an g ard o w y ” znaczy — w edług reg u ł szkolnego odbioru — „niezro zu m iały ” .

Historia literatury czy interpretacje?

P rzek ład ając n a języ k d y d a k ty k i powyższe sform ułow anie, należałoby zapytać o cele nauczania lite ra tu ry : 1) czy uczyć um iejętności odbioru lite ra tu ry ,

2) czy przekazyw ać gotow ą wiedzę o przedm iocie?

W stę p n a w ersja program u... „kształcenia literackieg o” by ła n ieu d o l­

ną i chybioną pró bą odpow iedzi na pierw sze p y tanie, a k tu a ln y w a­ ria n t p ro g ra m u (z listopada 1976 r.) podporządkow any je s t kon­ cepcji przedm iotow ej. W brew dek laracjo m i m im o zasadniczych róż­ nic w obydw u w a ria n ta c h program ow ych dom inuje swoiście poj­ m ow any historyzm , o czym d ecyduje nie tylko chronologiczny układ m ate ria łu p rz y ję ty w obydw u p rogram ach.

W pierw szej w e rsji program ow ej pokusę ogarnięcia całości h isto ­ rycznoliterackiej u jaw n iał szeroko ro zbudow any w h asłach szcze­ gółowych k o n tek st przy zasadniczej red u k c ji tekstów ; w d rugim w ariancie h isto ry czn ą przedm iotow ość m an ifestu je długa lista lek ­ tur, k tó ra św iadom ego rzeczy p ra k ty k a p rzy p raw ić m oże o zaw ró t

18 Pisze na ten tem at J. Bachórz: P rzeciw sta r y m grzechom. „Życie L iterac­ kie” 1974 nr 46, a potwierdza te obserwacje św ieży w pom yśle eksperym ent A. Baluchowej: K a ż d y ma sw ój język. „Życie Literackie” 1976 nr 37.

głowy. W kanonie le k tu r znalazły się n ie ty lko te u tw ory , k tó re istn iały w dotychczasow ym p ro g ram ie liceum , a le i te, k tó re w trosce o pogłębioną in te rp re ta c ję w y b ran y ch dzieł były skreślan e w k olej­ nych retu sz ac h program ów w trzydziestoleciu pow ojennym , np. w li­ te ra tu rz e staropolskiej (obecnie kl. VII): Rozm ow a M istrza ze Ś m ie r ­

cią, w iersz Słoty, Z w ierzyn iec i Ż y w o t człow ieka poczciwego Reia, O popraw ie R zeczyp o sp olitej M odrzewskiego; do tego dochodzą dzie­

ła z k la sy k i obcej w ym ienione w lek tu rze u zu p ełn iającej, np. Słowo

0 p u łk u Igora, ponadto: D ante, M ontaigne, C ervantes, Corneille i a u ­

torzy bliżsi współczesności, a tak że antologie ,,u tw o ry biograficzne 1 opracow an ia”. W każdej klasie m ożna by w skazać pozycje, k tó re nie fig uro w ały w dotychczasow ych spisach program ow ych. Tw órcy pro g ram u jak b y zapom nieli, że uczeń dziesięciolatki będzie m łodszy o dw a lata , że zespoły uczniow skie będą słabsze niż w yselekcjono­ w ana m łodzież liceum , że połow ę czasu przeznaczono na „kształcenie języ k ow e”, że dochodzi dział „podstaw y u czestnictw a w k u ltu rz e ” z o d ręb n y m i „lek tu ram i film ow ym i”. Nie w a rto jed n a k m artw ić się na zapas: pierw sze p rzy m iark i godzin, p ierw sze „w drożenia” w ykażą trudności w realizacji przew idzianych treści. P ełna lista jest m niej niebezpieczna niż p u sta — życie sam o zniw eluje p rze­ ro sty am bicji, podyktow ane niew ątpliw ie szlachetnym i in te n c ja ­ mi. Istn ie ją jed n ak pow ażniejsze konsekw encje proponow anego u ję ­ cia: niejasność koncepcji. S. F ry cie pisze, że p rog ram p re fe ru je „analizę litera c k ą arcy d zieł polskich i obcych, bow iem tra d y c y jn ie rozu m ian a historia lite ra tu ry , jak ą sta ra liśm y się up raw iać w obec­ n y m system ie szkolnym , nie je s t m ożliw a do u trz y m an ia ze w zglę­ du n a ogrom m ate ria łu literackiego i sy stem aty czn y p rzy ro st w ie­ dzy” 14. Pow iedzm y od razu : w szystkie poprzednie prog ram y a k c en ­ to w ały f a k t czytania w y b ra n y c h dzieł, odżegnyw ano się tak że od koncepcji historycznoliterackiej w m etodyce — ta k było w teorii, w p rak ty c e wiadom o było, że w liceum uczy się historii lite ra tu ry . „ S tara liśm y się ją u p raw ia ć ” — ja k pow iada F ry cie — m im o zało­ żeń teorety czn y ch , bo podpow iadała tak i tok p racy s tru k tu ra p ro ­ g ram u , sprzeczna i nieko n sek w en tn a w obec w łasny ch założeń. P o ­ dobny b łąd popełnia się i teraz: w y razem cytow anej wyżej d e k la ­ ra c ji je s t w II w ariancie p ro g ram u tylk o rezy g n acja z haseł d o ty ­ czących w stęp nej c h a ra k te ry sty k i epoki, sy n te z y historycznolite­ rackie istn ieją, bowiem w w ykazie um iejętności (kl. V II— X) za­ m ieszczone są w ym agania dotyczące uogólnień m a te ria łu h istory czn o­ literackiego. Dośw iadczony nauczyciel zawsze dokonyw ał ich „na p odstaw ie poznanych tek stó w ” , co p o stu lu je p ro g ra m (s. 75, 96, 113, 127). T w órcy W stę p n e j w e rsji program u... podobnie zastrzegali so­ bie, że zastosow anie u k ła d u chronologicznego nie oznacza p rzy ję cia

k o n c e p c ji h isto ryczno literack iej (s. 90), m im o to ich p ro g ram odbie­ r a n y b y ł przez p ra k ty k ó w jako p ro g ram h isto ry czn oliterack i 15. T ru d ­ no będzie i teraz znaleźć nauczyciela, k tó ry nie odczyta nowego p ro g ra m u jako k u rsu h isto rii lite ra tu ry . Z adecyduje o ty m (jak w p rzy p a d k u pierw szej w ersji) chronologiczny u k ład m ate ria łu , ilościow y zakres lek tu ry , szczegółowo sform ułow ane hasła, koniecz­ ność syntezy. K łopoty dy d ak ty czn e w y n ik ające z opozycji m iędzy m łodocianym odbiorcą a stopniem tru dn o ści dzieł często obcych psych ice dziecka czy n a sto la tk a spow odują — jak m ożna p rzew id y ­ w ać — znam ienne przesunięcie celów : z kształcących na poznaw cze oraz p o w ró t do m etod podających. Chyba to m ają na uw adze tw ó r­ cy pro g ram u , pośw ięcając sporo m iejsca m etodzie w y k ład u (s. 134- 138). M ożna także przew idyw ać n astęp stw a kom prom isow ego ro z­ w iązan ia dy lem atu (historia lite ra tu ry czy in te rp re ta c je) dla n au czy ­ ciela — osądzany będzie z pozycji teoretycznych, w edług p rz y ję ty c h założeń, k tó re nie znalazły uzasadnienia w s tru k tu rz e p rog ram u. T ru d n o kształcić um iejętność odbioru lite ra tu ry w sy tu a c ji pośpie­ chu i przeciążania ucznia w iedzą. P oznaw anie lite ra tu ry w układzie chronologicznym i ro zw ijan ie m yślenia historycznego to dw ie ró żne

sp ra w y , k tó ry ch tu nie sposób rozważyć.

N iew ątp liw ą niedogodnością u k ład u chronologicznego (a w ięc linio­ wego) je s t rozpoczynanie sy stem aty zacji w iedzy od m ate ria łu n a j­ trudniejszego , bo odległego w czasie, toteż n a tu ra ln ą k o n sekw encją tego u k ład u będzie w p rak ty c e red u k c ja w artościow ych dzieł — albo ja w n a (można p rzew idyw ać proces p rzy k raw an ia listy le k tu r do m ożliw ości percepcy jn ych dziecka po okresie w stęp n y ch w d ro ­ żeń), albo u tajo n a: sporo u tw o ró w uw zględnionych w p rog ram ie nie spełn i sw ojej kształcącej ro li z uw agi na zb y t duży ład u n e k em ocjonalny czy in te le k tu a ln y , którego n ie uniesie uczeń n a d an y m etapie kształcenia: np. A n tyg o n a , tw órczość K ochanow skiego w kl. VII, d ra m a t ro m a n ty cz n y czy poezja N orw ida w kl. V III. W pow ojennych p ro gram ach nauczania (poza koncepcją z la t pięć­ dziesiątych) zaobserw ow ać m ożna dążenie do rezy gnacji z k u rsu historycznoliterackiego, red u ko w an ie inform acji nie p o p a rty c h lek ­ tu rą w liceum i u n ik an ie szerszego k o n tek stu historycznego w szkole podstaw ow ej (w kl. V II—V III, gdzie system atyzow ano m a te ria ł po­ przez chronologię). W k o lejn ych refo rm ach p ro g ram u n auczania w idoczna jest pow olna em ancypacja dzieła literackiego, coraz b a r ­ dziej skupiającego n a sobie uw agę d y d ak ty k ó w lite ra tu ry . W śród nauczycieli p ra k ty k ó w — szczególnie n a poziomie liceum — żyw e b yły (i są do te j pory) ten d en cje kursow ego ujm ow ania p ro b le m a ­ ty k i h istory czn oliterack iej, rów n o u p raw n ien ia różnych w iadom ości historycznych, szczegółów k u ltu ro w y c h — często kosztem pogłębio­

nej in te rp re ta c ji u tw o ru . N auczanie lite r a tu r y gubiło w ty m mode­ lu c h a ra k te r sw oisty — upodobniało się do nauczania historii. Tw ór­ cy pro g ram u dziesięciolatki nie w y ciągają żadnych w niosków z za­ stan ej sy tu a c ji — w p ro st przeciw nie, do s ta ry c h grzechów dodają nowe. O kreślenie procesualności lite r a tu r y w rozw oju historycz­ ny m je s t w ogóle w szkole przedsięw zięciem z b y t tru d n y m — naw et w liceum , w yn ik i w ty m zakresie b yły niezadow alające; uzyskanie ich w dziesięciolatce je s t niem ożliwe. J e d y n y m w ięc argum en tem przem aw iającym n a korzyść uk ładu chronologicznego je s t łatwość, niejako autom atyczność sy stem aty zacji m a te ria łu lekturow ego po­ przez chronologię. Jed nak że w łaśnie ta autom atyczność zw alnia n a u ­ czycieli z jakiegokolw iek w ysiłku w p o rządkow aniu wiedzy, nie słu­ ży w ięc rozbudzeniu świadom ości m etodycznej, lecz ją ham uje. W łaśnie dlatego obserw ow ać m ożna zu p e łn y zastój m yśli m etodycz­ nej w d y d ak ty ce lite ra tu ry na poziom ie liceum i odnotow ać bogate i in sp iru ją c e piśm iennictw o m etodyczne w szkole podstaw ow ej m. in. dlatego, że rezygnacja z uk ładu chronologicznego pow oduje istotne zm iany: n a czoło w y su w ają się cele kształcące, k tó re — trudniejsze w realizacji — zm uszają do poszukiw ania odpow iednich strateg ii dydaktycznych. P ro g ra m dziesięciolatki w ychodzi naprzeciw niedob­ ry m trad y cjo m u trw alo n y m w nauczaniu lite ra tu ry w liceum ; układ chronologiczny, nacisk na pozalek turow y k o n tek st, preferow anie fu n k cji poznaw czych lite ra tu ry — w szystko to spow oduje, jak można przew idyw ać, upodrzędnienie celów k ształcących m etodom p rzeka­ zyw ania gotowej w iedzy o przedm iocie.

Uczenie poprzez in te rp re ta c je w y b ran y ch dzieł niezależnie od chro­ nologii nie m usi oznaczać rezygnacji z elem entów w iedzy historycz­ n oliterack iej niezbędnej w procesach in te rp re ta c ji. W układzie sp ira l­ nym (nie liniowym !) m ożna by w rozsądny sposób stopniow ać tru d ­ ności tak przez dobór tekstów dostosow anych w m iarę możności do w ieku ucznia, jak przez pow olne rozszerzenie kon tekstu . W tedy poezje K ochanow skiego czy N orw ida, D ziady czy W esele m ożna b y czytać w tym okresie, kiedy uczeń dojrzeje do zrozum ienia arcydzieł, k tó re w spó łistn ieją w e w spółczesnej kom un ik acji literackiej i w decydu­ jący sposób o kreślają świadomość każdego k u ltu ra ln e g o Polaka. C hronologiczny u k ład lite ra tu ry w n au czaniu — w b re w pozorom — nie u łatw ia kształcenia um iejętności odbioru lite ra tu ry i rozw ijania m yślenia historycznego uczniów.

Teoria literatury w kształceniu literackim Nowością je s t nasycenie p ro g ram u w iedzą teo­ rety czn ą. W brew dotychczasow ym trad y cjo m , w yznaczającym ty m treściom m iejsce m arginesow e, poetyka opisow a została uw zględ­ niona w śró d zadań przedm iotu. Je j fu n k cję kształcącą o g raniczają

je d n a k om ów ione wyżej cechy p ro g ram u : p rzeładow any zestaw lek ­ tu ry , dobór u tw oró w rzadko w y k raczający ch poza konw encje X IX w.,

u k ła d chronologiczny m a te ria łu w kl. V II— X.

We W stę p n e j w ersji program u..., w k tó re j przew ażała „ogólność n ad k o n k retn o śc ią ”, istniało re a ln e niebezpieczeństw o uczenia poe­ ty k i dla... poetyki, n a sk u te k n ad m iern y ch w y m agań w zakresie

uogólniania nik ły ch dośw iadczeń czytelniczych uczniów. W d ru gim w arian cie p ro gram ow ym pojaw ia się inna sy tu acja: kon kretno ść przesłoni m ożliwość uogólnienia. Przeładow anie program u, pośpiech łatw y do przew idzenia i zw iązana z ty m pow ierzchow ność rea liz a c ji m a te ria łu — w szystko to nie stw arza możliwości właściwego, tzn. ind ukcyjnego k ształtow ania pojęć. Popraw iono w praw dzie zasad ­ nicze błęd y dydakty czn e p ierw o tn ej koncepcji. Mimo p ry m a tu ce­ lów kształcący ch w e W stę p n e j w e rsji program u... potrak tow an o w ie­ dzę teo rety czn o literack ą przedm iotow o, niezależnie od p ersp ek ty w poetyki odbioru. W konsek w encji p rzy jęcia u k ład u chronologiczne­ go usytuow an o poetykę w kl. IV—VI.

Na ty m etapie kształcenia, a w ięc w p racy z dziećmi w w ieku 10— 12 la t zam y k ał się w zasadzie p ełn y k u rs poety k i opisow ej, w s ta r ­ szych k lasach w ystępow ały n iek tó re pojęcia sporadycznie. D ecyzja

ta m iała c h a ra k te r a rb itra ln y , nie p o p a rta została em p irią nauk ow ą an i p ra k ty c z n ą — w p ro st przeciw nie: nie istn ieją w ogóle żadne tr a ­ dycje n auczan ia ty ch treści d ydak ty czn y ch n a każdym poziom ie edu ­ kacji. N ieliczne p race z tej dziedziny d y d ak ty k i lite ra tu ry m a ją c h a ra k te r p rze starz ały 16, pow stała więc obaw a, czy treści te nie będą za tru d n e do realizacji i czy są celowe na ty m poziomie kształcenia? Czy nauczyciele p oradziliby sobie w p rak ty ce, nie dysponując żadną m etodyką kształto w an ia pojęć? Istn ieją w praw dzie m ożliwości p rze ­ kształcenia n a tu ra ln y c h skłonności dziecka do „rym o w anek ” i „w y ­ liczanek” w obserw acje podobnej nadorg an izacji języka w poezji, fun kcja po etycka je s t bliższa dziecku niż poznaw cza 17. J e s t to je d ­ n ak tru d n a p ro b lem aty k a, w y m agająca nie ty lk o doraźn ych e k sp e­ rym entów , co podobno rea liz u je obecnie In s ty tu t P rogram ów , ale system atycznych, kom pleksow ych b ad ań zm ierzających do w y p ra ­ cowania odpow iednich m etod. P rz y obecnym stan ie św iadom ości m etodycznej nauczycieli ry su je się pow ażne niebezpieczeństw o o d e r­ w ania p o etyk i od fu n k cji, jak ie pow inna spełniać w k ształceniu um iejętności odbioru dzieła. P ro g ra m pow inien tem u przeciw działać przez: 1) u sytu o w an ie poetyki na odpow iednim etapie kształcenia —

10 Ocenę dorobku piśm iennictwa metodycznego zam ieściłam w artykule Teo­ ria literatury zaniedbane ogniwo w procesie nauczania. W: Nowoczesne ten­ dencje w dydaktyce literatury... Rzeszów 1974.

17 Zob. S. Barańczak: «Rice pudding» i kaszka manna. „Teksty” 1976 nr 6; ponadto E. Balcerzan: Odbiorca w poezji dla dzieci. W: Społeczne funkcje tekstów literackich i paraliterackich. Wrocław 1974.

w tak im okresie rozw oju ucznia, w k tó ry m zaistnieje możliwość i po­ trz e b a k ształtow ania języ k a pojęciowego odbiorcy lite ra tu ry ;

2) zapew nienie ciągłości w procesie edukacji teo rety czn o literack iej oraz m ożliwości sy stem aty zacji k ateg o rii teoretycznych;

3) d obór odpow iednich tek stó w zróżnicow anych arty sty czn ie, na­ rzu cający ch niezbędność danej kategorii w opisie i in te rp re ta c ji

w y b ran ej s tru k tu ry literackiej;

4) stw orżenie sy tu a c ji d y d aktycznych um ożliw iających in du k cy jn y tok k ształto w an ia pojęć, pełną ich egzem plifikację i n ad an ie im w a r­ tości in stru m e n ta ln e j;

5) w łaściw e zaplecze tw ierd zeń ogólnoteoretycznych o dziele lite ­ rackim , w y k orzy stan ie dla potrzeb d y d ak tyk i now szych, spraw dzo­ ny ch teorii, co zm usiłoby do przew artościow ań i w yznaczałoby n a u ­ czycielom istotnie now e sy tu acje dydaktyczne.

P o p ra w k i dokonane w drugim w arian cie program ow ym nie likw idu­ ją podstaw ow ych b a rie r u tru d n ia ją c y ch kształcenie św iadom ości li­ terack iej uczniów. Zachow ano bowiem u k ład chronologiczny, k tó ry pow oduje zasadnicze antyn o m ie m iędzy poetyką opisow ą a histo­ ryczną. Z tego pow odu tw órcy pierw szej w e rsji um ieścili poetykę

opisow ą w kl. IV—VI, w d rugim w ariancie przesunięto szereg k a te ­ gorii do klas w yższych, ale na sk u te k tego zabiegu zaistniał w pro ­ gram ie z jedn ej s tro n y chaos, z drugiej — p ow stały isto tne lu ki w treściach nauczania. W obydw u w ypadkach nie docenia się sa­ mego ucznia — jego rozw oju i potrzeb czytelniczych. Nie wchodząc w szczegóły, zaznaczyć trzeba, że zgodnie z p o ety k ą odbioru 18 po­ rząd ek w prow adzania pojęć do świadom ości ucznia pow inien w y n i­ kać z reg u ł odbioru, nie z tra d y c y jn e j h iera rc h ii k ateg o rii poetyki opisow ej. N ależałoby zatem przew idzieć trz y e ta p y edukacji, k tó re n azw ijm y um ow nie:

1) „b aw im y się...” — nie u św iadam iany w erbaln ie odbiór in tu ic y j­ ny, różn e „w y ko n an ia” utw oru, np. ry su n ek , śpiew, zajęcia ru c h o ­ we, rytm iczne, rec y tac je , czytanie z podziałem na role, inscenizacje itp. (kl. I—III);

2) „czytam y...” — ćw iczenia w m ów ieniu i pisaniu zw iązane z lek ­ tu rą , pierw sze p ró b y opisu u tw o ru bez języka pojęciow ego, re sp e k ­ tow anie p ra w czytelniczych, w ychow anie estetyczne poprzez obco­ w anie z dziełam i sztu k i (kl. IV—VI);

3) „an alizu jem y ...” — kształcenie języka pojęciowego, stopniow e przechodzenie od e ta p u analizy do in te rp re ta c ji, poszerzanie kon ­ tek stó w i kształcenia m yślenia historycznego oraz w artościo w ania (kl. V II—X).

Proces nauczania pow inien rozw ijać się w k ie ru n k u p rze k sz ta łca n ia re a k c ji czytelniczych w reg u ły le k tu ry zbliżone do n orm znaw ców ,

18 E. Balcerzan: Perspektywy poetyki odbioru. W: Problemy socjologii litera­ tury. W rocław 1971.

zatem dopiero na trzecim etapie e d u k a c ji19, odpow iednio przygoto­ w a n y m przez dw a poprzednie, należałoby k ształtow ać język p o ję­ ciowy i w prow adzać term inologię literaturo zn aw czą. U kład chro­ nologiczny m ate ria łu p rzek reśla — lu b w ysoce kom plikuje — p ra ­ widłow ości d y d ak ty czn e w yw iedzione z procesu odbioru, zm usza

do w prow adzania pojęć tru d n y c h w kl. IV— VI (np. w drugim w a­ rian cie program ow ym : podm iot liryczny, pojęcia rodzajow e i ga­ tunkow e w kl. VI, tra d y c ja i konw encja litera c k a w kl. VII) oraz do k ształcenia um iejętności n a jtru d n ie jsz y c h ju ż w kl. V II — tek s­ tów staro p olskich nie m ożna odbierać w ro li „czytelnika” lu b „w y­ k onaw cy” , trzeb a je analizow ać i sytuow ać w kontekście histo ry cz­ no literackim . Z tego sam ego powodu pow staje pytanie, czy III cz.

Dziadów, u tw ó r „ p rz e rab ia n y ” w kl. V III, w yw oła w iaściw y rezo­

nans w psychice ucznia cztern astolatk a?

T w órcy drugiego w a ria n tu program ow ego słusznie zrezygnow ali z przedstaw ionego w y k ład u poetyki w klasach najniższych, ale ty m sam ym podporządkow ali kategorie teo retyczn e tekstom u sy tu o w a ­ n y m chronologicznie, nie zapew nili w ięc ciągłości w edukacji. P o e­ ty k i uczyć się będzie „okolicznościowo” — ja k do tej pory, a w ia ­ domo, że w p rak ty c e prow adziło to do okazjonalnego posługiw ania się term inologią literatu ro zn aw czą lu b zupełnego pom ijania treści teo rety czn y ch niezbędnych w nauczaniu lite ra tu ry . Oto p rzy k ład y ilu stru jąc e przypadkow ość i niespójność d ezy derató w p ro g ram o ­ w ych: pośród dość szczegółowo uw zględnionych kategorii w e rsy fi- k acy jn y ch b ra k u je pojęcia ry tm u i podstaw ow ej jednostk i ry tm ic z ­ nej — w ersu ; w kl. V II je s t m ow a o p rzerzu tn i, b ra k u je śred n ió w ­ ki; w ym ienione są n iek tó re środki reto ry czn e (np. apostrofa, p y tan ie retoryczne), nie pow iązano ich jedn ak z żad n ym ogólniejszym po­ jęciem (np. s ty l reto ry czn y , fun k cja im p resy w n a języka, odbiorca itp.), w kl. V II fig u ru je w p rogram ie pojęcie kom izm u, nie m a — trag izm u (choć czyta się A n ty g o n ę ); w kl VI w prow adza się pojęcie n a rra to ra i sposoby p rezentow ania postaci, ale w całym p rogram ie „kształcenia literackieg o ” nie m a k ateg o rii m ow y zależnej, n iezależ­ nej (choć w y stę p u ją w kl. V III w dziale językow ym ) i pozornie zależnej; w prow adza się pojęcie podm iotu lirycznego (kl. VI), ale nie m a żad n ych pojęć dotyczących podziałów liry k i (choćby n a po­ średnią i bezpośrednią), b ra k u je k ateg o rii — monolog liryczny i zw iązanych z nią specyfikacji; pojęcia — fabuły, n a rra c ji, czasu i p rzestrzeni w utw orze epickim w y stę p u ją n a różnych poziom ach

19 J. Sław iński widzi m iejsce dla kształcenia system u pojęciowego dopiero w dwuletniej szkole przygotowującej do studiów wyższych; w szkole dzie­ sięcioletniej „m iejsce przedm iotów jako usystem atyzowanych zbiorów w iad o­ mości odpowiadających określonym dyscyplinom zajęłyby rozmaite rodzaje gier dydaktycznych kształcących um iejętności i sprawności potrzebne każde­ m u” (Pochwala i spór, „Literatura” 1975 nr 2).

tylk o w hasłach szczegółow ych, nie m a ich w w ykazie um iejętnoś­ ci — ostatn ia uw aga dotyczy w ielu innych katego rii, czy więc n a ­ leży w ykształcić um iejętno ści zw iązane z rozpoznaniem np. gaw ę­ dy szlacheckiej, sty liza c ji biblijnej, poem atu dygresyjnego, dram atu symbolicznego, pow ieści m odernistycznej itd., itd. Tok historyczny narzu ca odpowiedź tw ierdzącą; w yszczególnienie w szystkich pojęć (także z poetyk i h istorycznej) w w ykazach um iejętności przerażało we W stęp n ej w ersji program u..., w drugim w arian cie program ow ym w ykazy końcowe są uboższe, co nie znaczy, że m a te ria ł został po­ m inięty, p ow staje je d n a k sy tu acja n iejasna: jed n e kategorie (nie­ kiedy m niej ważne) są w ym agane, inne nie.

P rzedstaw ione p rz y k ła d y w y jaśn iają dostatecznie — ja k się zdaje — fakt, iż przeład o w an y k o n k retam i p ro g ram u tru d n ia indukcyjne kształtow anie pojęć i n ad an ie im w arto ści in stru m e n ta ln e j, co może się dokonać tylko w toku sfunkcjonalizow anej analizy. K ategorie teoretyczne w prow adza się bowiem w p rogram ie nie po to, aby w y­ posażyć ucznia w odpow iednie n arzędzia in te rp re ta c y jn e i w prow a­ dzić jak iś ład w poznaw anym system ie znaków literackich, ale dla­ tego, że dany u tw ó r w ym aga zastosow ania odpow iedniego term inu . W ten sposób zakw estionow ana została zasada pełnej egzem plifika- cji danej kateg orii odpowiednio d o b ran y m tekstem . W program ie obserw ujem y przypadkow ość i pod ty m względem , np. pojęcie pod­ m iotu lirycznego pojaw ia się po raz pierw szy w prog ram ie p rzy K o­ chanow skim (s. 35), w którego tw órczości w y stę p u je podm iot m ało zindyw idualizow any; jed y n ą egzem plifikację pojęcia trag edii stan o ­ wić może w kl. VI Dziadów cz. II, podczas gdy w kl. VII czyta się tragedie Sofoklesa i Szekspira; um iejętność w yróżniania w iersza sylabotonicznego n ależy w ykształcić w kl. V III, lecz term in ten nie pojaw ia się przy ballad ach M ickiewicza, lecz w hasłach program o­ w ych dotyczących Pana Tadeusza (!) — s. 87.

W ątpliw e je st zaplecze tw ierd zeń ogólno teoretyczn y ch o dziele li­ terackim — hasła szczegółowe u ja w n ia ją trad y cjo n alizm m yślenia o litera tu rz e . Próżno byłoby szukać takich pojęć (dziś pow szechnie przysw ojonych), ja k — fu nk cja poetycka, s tru k tu ra , kom un ikacja li­ terack a i w szystkie pochodne kategorie. Nie chodzi w ty m w y pad ku o w prow adzenie ty ch pojęć do świadom ości ucznia, lecz o konsek­ w encje rozum ienia ich w k o n stru k cji prog ram u. P o stu la t posługi­ w ania się w spółczesnym językiem n aukow ym w oficjaln ym doku­ m encie ośw iatow ym (program czyta nauczyciel — nie uczeń) w y ­ daje się bezsporny — w szak z ty m językiem sty ka się nauczyciel na stud iach i w lite ra tu rz e naukow ej, z k tó rej pow inien k orzystać także w toku p racy. Nie m a powodu, ab y stosow ać w p rogram ie opi­ sowe, niekiedy m y lne lu b nieprecyzyjne określenia w ro d zaju : „rola opow iadającego u tw ó r” (s. 12 i 18), „pojęcie w iersza” (s. 35 — czy chodzi o s tr u k tu rę w ersy fik acy jn ą, czy wers?), „ sy tu acja liry c zn a w iersza” (s. 49 — chyba podm iotu lirycznego lub sy tu a c ja liry czn a

w w ierszu?), „ n a rra to r jako gospodarz p o em atu ” (s. 87 — ten ładny, ale n iep recy zy jn y term in K. W yki dziś m ożna i trzeb a zastąpić rozróżnieniem k ategorii n a rra to ra i a u to ra w ew nętrznego), „w iersz sym boliczny” (s. 113 — co je s t chyba pojm ow ane jak o określenie s tr u k tu r y w ersy fik acy jn ej, w y stę p u je bow iem w jedn ym szeregu z w ierszem tonicznym ), „liry k a sy tu a c y jn a ” (s. 123 — tu ju ż po­ pełniono n iew ątp liw y lapsus, te rm in ten bow iem w y stę p u je w p ro ­ gram ie jako określenie poezji w o jn y i okupacji). D ługa b y łab y lista grzechów , gd yby zrew idow ać w szystkie h asła szczegółowe, a u to rzy są w ty m w zględzie w yjątkow o niekon sek w entn i, albo nie red a g u ją ich wcale, np. A n tygo n a , Iliada, albo w y p isu ją ogólniki, np.

— „Ogólna orientacja w doborze środków artystycznych, którymi posługuje się poeta w Dziadach” (s. 47),

— „A czemuż wy chłodne rosy. Problematyka społeczna utworu, środki arty­ styczne” (s. 48),

— „Nauka. Problem atyka utworu, środki artystyczne” (s. 48),

— „Pierwsza przechadzka. Wiara w odbudowę nowego życia na ruinach i zgliszczach. Prostota języka i budowa w iersza” (s. 49),

albo: red a g u ją hasła niep ro porcjo n aln e w obec zaw artości u tw o ru (por. np. rozbudow ane hasła dotyczące Z e m s ty w ki. VI — s. 46 — i ogólnikow e, n ija k ie w zw iązku z le k tu rą Pana Tadeusza w kl. V III — s. 88; zob. ponadto na ogół sta ra n n ie zredagow ane h asła z pozy­ tyw izm u i nieistotne, przypadkow e z lite r a tu r y M łodej Polski). Ju ż z k ilk u pow yżej przytoczonych przy k ład ó w odczytać m ożna, iż p ro g ra m nie przeciw działa zakorzenionym w p rak ty ce naw ykom dychotom izacji utw o ru , odw rotnie — u tw ierd za w nich, red ag u jąc h asła jak w yżej, z u tajo n ą dychotom ią lu b podkreślając ją jaw nie: „K ochanow ski — fraszki. P odm iot liryczny. Treść i form a fraszek ” (s. 45). O świadom ości literackiej uczniów nie decyduje zasób po­ zn anych pojęć przysw ojonych w toku nauczania ani ilość poznanych ko n kretów (choć tu m uszą być zachow ane przyzw oite proporcje, co uśw iadam iają w y raźn ie błędy W stę p n e j w ersji programu...), ale

jakość le k tu r y stopniow o doskonalonej w procesie in te rp re ta c ji. D ru ­

gi w a ria n t pro g ram u także zawodzi pod ty m w zględem 20, nie pod­ pow iada bowiem (co m ożna powiedzieć z uznaniem o części języko­ wej) w łaściw ych m etod pracy. W brew pozorom program decyduje o m etodach, nauczyciel może je tylko indyw idualizow ać, m usi się jed n ak zmieścić w p rzy jęty ch założeniach ogólnoteoretycznych.

20 W aktualnym w ariancie programu zlikwidowane? jawne błędy teoretyczne Wstępnej wersji programu..., rezygnując z określenia um iejętności zw iąza­ nych z poziomem opisu, analizy i interpretacji; błędy w tej kw estii zauw a­ żyły cytowane autorki Napiórkowska i Pichalska; utwierdza w nich, sprzecz­ ny z ustaleniam i teoretycznym i J. Sław ińskiego, artykuł T. Patrzałka: Ana­ liza — opis i interpretacja. „Polonistyka” 1976 nr 6.

W koncepcji „kształcenia literack ieg o ” uderza kon serw atyzm lite­ ratu ro zn aw czy , co p rzejaw ia się w całej s tru k tu rz e p rogram u — w dezintegracji n au k (osobność elem entów językoznaw stw a, historii i teorii litera tu ry ), w ubogiej i p rzestarzałej ontologii dzieła literac­ kiego, w izolacji od now oczesnej term inologii naukow ej 21, któ ra po­ w inna zaistnieć w program ie, ab y dokonać re fo rm y od w ew nątrz.

O sytuacji ucznia i nauczyciela

O cena p ro g ram u „kształcenia literackiego” w y­ pada k ry ty czn ie. „K ształcenie litera c k ie ” — ja k nazw a głosi — po­ w inno uczyć rozum ienia sztu k i słow a i poprzez n ią — k u ltu ry n a ­ rodow ej. T eoretycy w ychow ania estetycznego pod kreślają, iż re a li­ zacja tych zadań „w ym aga specyficznego podejścia zwłaszcza w do­ borze k o n k retn y ch w artości, w łaściw ym u tra fie n iu w zainteresow a­ nia i potrzeby m łodzieży, co nie zawsze zgodne jest z tra d y c y jn y m tokiem historycznego p rzekazu w iadom ości” 22. T w órcy II w a ria n tu program ow ego nie m artw ią się o m ożliwość stw arzan ia a u te n ty cz ­ nych przeżyć i dośw iadczeń estetyczn ych ucznia. W stosun ku do

W stęp n ej w ersji program u... je s t to „popraw ka z polskiego” —

pożyteczna i cenna, zapobiega bow iem groźbie odcięcia uczniów w ogóle od tra d y c ji narodow ej, zab rak ło jed n a k w a k tu a ln ej w e rsji szerszego oddechu. O drzucono zakusy „unow ocześniania” szkoły, popraw iono pro g ram obecnego liceum , nie licząc się ze zm ianą w a ­

ru n k ó w nauczania. (

W k o n stru k cji program u w edług zasad m ateriałow o-przedm ioto- w ych um yka z pola w idzenia nie tylko uczeń, ale i nauczyciel. M ówi się o potrzebie działania tw órczego, o konieczności realizow ania w ła s­ n ych p asji i zaintereso w ań w p racy nauczycielskiej, podczas gdy m ate ria ł nauczania je s t ściśle zaprogram ow any, n a w e t w sugestiach dotyczących in te rp re ta c ji pojedynczego w iersza. P ie rre G u irau d p i­ sze, iż „zbyt ściśle zaprogram ow ana działalność — praca p rzy ta ś ­ mie, n au k a w szkole — p rzestaje być czym ś in te resu jąc y m ” 23. T ym ­ czasem p rogram nie pozostaw ia n a w e t w ąziutkiego m arg in esu sw o­ body, jed y n a m ożliwość — to dobór tekstów z listy u zu p ełn iającej, ale i to je st w ątp liw e: w yjście poza obow iązkow y kano n le k tu r

21 Program wychodzi naprzeciw utrwalonej wśród w ielu praktyków niechęci do nowych zdobyczy nauki, umacniając w ten sposób rozziew m iędzy litera­ turoznawstwem a dydaktyką literatury; por. w ypowiedź J. K ulpy w dysku­ sji zamieszczonej w „Życiu Literackim ” 1976 nr 19 lub artykuły Bortnow - skiego: Z troską, ale bez obaw. „Życie Literackie” nr 8; Poloniści tacy infan­ tylni. „Życie Literackie” nr 12 oraz wypow iedzi polem iczne M. Inglota, J. Kolbuszewskiego, B. Chrząstowskiej — „Życie Literackie” nr 20.

22 I. Wojnar: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976, s. 298. 23 Semiologia. Warszawa 1974, s. 19.

je s t — wobec przeład o w an ia p ro g ram u — utopią. A k tu aln y pro ­ g ram w ym aga od nauczyciela w szechstronnej wiedzy, a le jedn o­ cześnie nie pod ejrzew a się polonisty o u m iejętność sam odzielnego sform ułow ania p ro b le m aty k i O dy do młodości, L u d zi bezdom nych czy G ranicy.

Żąda się od nauczyciela realizow ania celów kształcących (o czym m ów ią d e z y d era ty dotyczące poetyki), p ro g ram nie tw orzy jed n a k sy tu a c ji um ożliw iających w łaściw ą ich realizację i p row okuje do pospiesznego p rzek azy w an ia inform acji. Selekcja m a te ria łu i p ra ­ w idłow a jego stru k tu ra liz a c ja — to konieczność, k tó rą n arzu cają p raw a d y d ak ty k i.

J a k uczy dośw iadczenie, k ry ty k a szkoły k o n c e n tru je się n a n a u ­ czycielu, nie na w ad ach sy stem u oświatow ego, k tó re są tru d n ie j dostrzegalne. U cieczka nauczycieli do innych zawodów, co sy g n a­ lizu je n a w e t p ra sa codzienna 24, m a sw oje źródło nie w uciążliw oś­ ciach pro fesji nauczycielskiej czy n ied o statk ach m a te ria ln y c h — głów nym pow odem je s t niepełne zadow olenie z w łasnej p rac y i p re ­ sja w ielostronnej k o n tro li ad m in istra c ji szkolnej; n a jtru d n ie j jest w y trzy m ać — codziennie, n a każdej lekcji — b y stre , tak su ją ce sp o j­ rzenie n ajsu row szych w izytatorów , w łasn y ch w ychow anków . P ro ­ g ram pow inien tw orzyć sy tu acje, k tó re um ożliw ią pełną saty sfak cję zawodową. N ierespektow anie p raw psychologii i reg u ł odbioru kw e­ stionuje ro lę najw ażniejszego czynnika wiążącego polonistę z p ra k ­ ty k ą nauczycielską — poczucie zadow olenia z dobrze w ykonanej ro ­ boty.

N a koniec a k c e n t optym istyczny: w dru g im w ariancie pro gram u, opracow anym w niedługim czasie, uw zględniono głosy krytyczne. M ożna więc m ieć nadzieję, że w dalszych p racach program ow ych zostanie przem y ślan a koncepcja „przyszłościow a” , jak nazw ał ją H. M uszyński — podm iotow a k o n stru k c ja program u, nastaw iona na potrzeby ucznia. W yznaczać ją pow inny d y rek ty w y w y nikające z badań psychologii i socjologii odbioru oraz te osiągnięcia lite ra ­

turoznaw stw a, k tó re w y n ik a ją z teorii dzieła n astaw ionej na recep­ cję znaku. O becnie kłopoty program ow e w y n ik a ją z niedow ładu d y d akty k i szczegółow ej, na co w p ły n ęła d łu g o trw ała jej izolacja od dorobku d yscypliny m acierzystej.

Bożena Chrząstowska 24 Np. T. Jeziorański: Ucieczka ze szkoły do... biur. „Głos W ielkopolski” 7 I 1977 r.