Nauczycielwobec wyzwań współczesności

Redakcja naukowa

Ewa Kochanowska i Joanna Skibska

Nauczyciel

wobec wyzwań współczesności

Dylematy, poszukiwania i inspiracje

PROJEKT OKŁADKI: BOŻENA GIEMZA

REDAKCJA: DOMINIKA KIJEK

KOREKTA: DANUTA PUSTÓWKA

© Copyright by Akademia Techniczno-Humanistyczna, Bielsko-Biała 2013

ISBN 978-83-63713-62-1

Wydawnictwo Naukowe

Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej

43-309 Bielsko-Biała ul. Willowa 2

wydawnictwa@ath.bielsko.pl

NAUCZYCIEL WOBEC WYZWAŃ WSPÓŁCZESNOŚCI -

DYLEMATY POSZUKIWANIA I INSPIRACJE

REDAKCJA NAUKOWA

EWA KOCHANOWSKA I JOANNA SKIBSKA

SPIS TREŚCI

WSTĘP ... 59 KONTEKSTY WSPÓŁCZESNEJ EDUKACJI - POSZUKIWANIA NOWYCH ROZWIĄZAŃ... 11 Lucyna Maksymowicz

ŚWIAT WARTOŚCI JAKO WSPÓLNA PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA

NAUCZYCIELA I U C ZN IA ... 13 Krystyna Ferenz

SZACUNEK JAKO WARTOŚĆ ZAPOZNANA W RELACJACH

SZKOLNYCH... 27 Elżbieta Męcina-Bednarek

NAUCZYCIEL W OPTYCE ZMIAN EDUKACYJNYCH ...41 Monika Miczka-Pajestka

NAUCZYCIEL WOBEC WYZWAŃ PON OW OCZESN OŚCI... 59 Agnieszka Przybyła-Dumin

RELACJA: NAUCZYCIEL - UCZEŃ NA PODSTAWIE ANALIZY

WYBRANYCH W PISÓW PORTALU DEMOTYW ATORY.PL... 73 Joanna Malinowska

BYCIE WE WSPÓLNOCIE - MOŻLIWOŚCI ZMIANY PRAKTYK

DZIAŁANIA N AUCZYCIELI... 89 Lidia Wollman

ROZWIJANIE POTENCJAŁU UCZENIA SIĘ JAKO KLUCZOWE

ZADANIE NAUCZYCIELA XXI W IEKU ... 103 Elżbieta Jezierska-Wiejak

ZAŁOŻENIA A RZECZYWISTOŚĆ EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ - Z PERSPEKTYWY STUDENTA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ... 115 Jadwiga Oleksy

ELEMENTY PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI JAKO

INSPIRACJA DLA DZIAŁAŃ NAUCZYCIELA... 129 Zdzisław Piwoński

CIĄGŁOŚĆ, DYNAMIKA, TRWAŁOŚĆ KONSTRUKTAMI PROCESU

WYCHOWANIA... 143

Liliya Morska

FILOZOFICZNO-SPOŁECZNE PRZESŁANKI PRZYGOTOWANIA PRZYSZŁYCH PEDAGOGÓW DO UŻYCIA IT W DZIAŁALNOŚCI

ZAWODOWEJ ... 155 NAUCZYCIEL WOBEC WYZWAŃ WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA -

SZANSE I ZAGROŻENIA... 167 Joanna Juszczyk-Rygałło

ROLE NAUCZYCIELA W OTWARTEJ E D U K A C JI... 169 Roman Waluś

PRZESTRZEŃ ŻYCIA WSPÓŁCZESNEGO DZIECKA/UCZNIA.

SZANSE I ZAGROŻENIA... 181 Beata Jakimiuk

KOMPETENCJE NAUCZYCIELI WOBEC ZAGROŻEŃ

WIRTUALNEGO ŚW IA TA ... 195 Iwona Malorny

SYSTEMOWE (INTERDYSCYPLINARNE) ROZUMIENIE PROFILAKTYKI UZALEŻNIEŃ W OBSZARZE ODDZIAŁYWAŃ

WYCHOWAWCZYCH SZKOŁY... 217 Katarzyna Potaczała-Perz

WYCHOWAWCZY ASPEKT SZKOŁY I NAUCZYCIELA W ZAPOBIEGANIU PROBLEMOM NIEDOSTOSOWANIA

SPOŁECZNEGO DZIECI I M ŁO D ZIEŻY... 227 Andrzej Świerczek

EDUKACJA DOROSŁYCH W KONTEKŚCIE OBOWIĄZKÓW

I UPRAWNIEŃ KURATORA SĄDOWEGO DLA OSÓB DOROSŁYCH... 239 Jolanta Grębowiec-Baffoni

NOWE HORYZONTY BADAWCZE I EDUKACYJNE PISMA RĘCZNEGO W EPOCE KOM PUTERÓW ...251 UWARUNKOWANIA I INSPIRACJE W PRACY PEDAGOGICZNEJ

NAUCZYCIELA W E WPÓŁCZESNEJ PRZESTRZENI EDUKACYJNEJ... 265 Kamila Kuros, Katarzyna Węsierska

ROLA NAUCZYCIELA W PROMOWANIU DOBREJ KOMUNIKACJI

W ŚRODOWISKU SZKOLNYM ...267 Jolanta Maciąg

PODOBIEŃSTWO CZY RÓŻNICA, CZYLI O INTEGRACJI

SPOŁECZNEJ NAUCZYCIELI SZKÓŁ PODSTAWOWYCH... 279

SPIS TREŚCI

Beata Ciupińska

INTEGRUJĄCY I DEZINTEGRUJĄCY CHARAKTER KONFLIKTÓW

W ŚRODOWISKU SZKOLNYM ... 295 Daria Sikorska

PRACA PEDAGOGICZNA NAUCZYCIELA I JEGO KOMPETENCJE W PIERWSZYM ETAPIE EDUKACJI SZKOLNEJ W OPINII

RODZICÓW ...307 Małgorzata Półtorak

PEDAGOG SZKOLNY JAKO OSOBA WSPOMAGAJĄCA UCZNIÓW

ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU ... 321 Anna Gaweł

NAUCZYCIEL -TERAPEUTA WE WSPÓŁCZESNEJ PRZESTRZENI

EDUKACYJNEJ... 337

WSTĘP

Spośród wielu różnych czynników decydujących o jakości i efektywności pracy szkoły, najważniejszym jest niewątpliwie nauczyciel Jak podkreśla Kazimierz Denek,

„ (...) o przemianach w systemie edukacji narodowej decydują przede wszystkim światli, kompetentni i twórczy nauczyciele”1. Od przedstawicieli tej profesji ocze­

kuje się między innymi profesjonalizmu, fachowości, nieustannej autoedukacji, podejmowania sprawnych decyzji i sprawnego korzystania z nowoczesnych źródeł informacji w celu wspomagania procesu nauczania i wychowania. To tylko nieliczne umiejętności i zarazem warunki, które stawia się współczesnemu nauczycielowi-wy- chowawcy, składające się na pożądane kompetencje. Zdaniem Zbigniewa Kwieciń­

skiego, współcześnie konieczne jest „ (...) wykształcenie i doskonalenie nauczycieli 0 nowych, innych niż dotychczas kompetencjach: w sensie treści - bardziej łącznych niż wysoko specjalistycznych, bardziej otwartych niż zamkniętych, bardziej twór­

czych niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli zawodowej - odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika”1 2. Profesjonalizm nauczyciela, jego przygotowanie zawodowe i sposób pełnienia ról zawodowych obejmują różne zakresy i wymiary jego kompetencji i sprawności, które przenikają się nawzajem, a wszystkie powiązane są z osobowością nauczyciela: kim jest jako człowiek i jak pracuje nad własnym rozwojem.

Teksty zamieszczone w niniejszej monografii koncentrują się wokół profesji nauczycielskiej i czynników ją warunkujących. Podejmowana w książce proble­

matyka jest obecnie niezwykle istotna, ponieważ nauczyciel pełni strategiczną rolę w funkcjonowaniu i efektywności systemu edukacji. W trakcie zmian społecznych, cywilizacyjnych, zmieniającej się dynamicznie przestrzeni edukacyjnej rola ta jest redefiniowana, zaś sam nauczyciel staje ciągle wobec nowych wyzwań i zadań. Tek­

sty autorów usytuowane są w obszarze pedeutologii - w jej aspekcie teoretycznym 1 praktycznym.

1 K. Denek, Kształcenie i doskonalenie nauczycieli w czasie przemian, „Kultura i Edukacja” 1996, nr 16/17, s. 36.

2 Z. Kwieciński: Tropy - ślady - próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Poznań-Olsztyn 2000, s. 17.

Artykuły zostały podzielone na trzy części. W części pierwszej, zatytułowanej Konteksty współczesnej edukacji - poszukiwania nowych rozwiązań, prezentowane są rozważania przybliżające podstawowe kategorie pojęciowe związane z pracą pedagogiczną, takie jak np.: uczenie się, wychowanie, które we współcześnie dy­

namicznie zmieniającej się przestrzeni edukacyjnej nabierają nowego znaczenia i mogą być analizowane w różnych aspektach. Zamieszczone tu teksty mają charakter ogólnej refleksji nad zawodem nauczycielskim i jego wykonawcami w kontekście kompetencji nauczyciela, społecznego wizerunku i zadań przed nim stawianych.

Autorzy artykułów podkreślają przede wszystkim rolę wartości stanowiących źró­

dło podstawowych celów i zadań, jakie winny być realizowane w ramach złożonej rzeczywistości dydaktyczno-wychowawczej.

Przemiany dokonujące się we współczesnym świecie niosą ze sobą szereg wy­

zwań i problemów. Z jednej strony, poszerzają zakres wolności i samorealizacji, by z drugiej powodować powstawanie wielu trudności, patologii, bezradności ludzi wobec problemów zmieniającego się świata. I tak w części drugiej, zatytułowanej Nauczyciel wobec wyzwań współczesnego świata - szanse i zagrożenia, zaprezento­

wane zostały artykuły, których wspólną cechą jest rozpatrywanie współczesnego nauczyciela w jego pracy pedagogicznej w kontekście szans i zagrożeń, jakie niesie ze sobą codzienność jako źródło doświadczeń dzieci, młodzieży i dorosłych. Diagnoza i profilaktyka problemów wychowawczych, niedostosowania społecznego, zagrożeń uzależnieniami np. od wirtualnego świata, należą do podstawowych umiejętności współczesnego nauczyciela-wychowawcy.

Część trzecia: Uwarunkowania i inspiracje w pracy pedagogicznej nauczyciela we współczesnej przestrzeni edukacyjnej grupuje teksty, których łącznikiem jest zainte­

resowanie kompetencjami pedagogicznymi nauczycieli oraz czynnikami determi­

nującymi przebieg ich pracy dydaktyczno-wychowawczej. Artykuły zamieszczone w tej części podkreślają rolę nauczyciela w rozwijaniu u uczniów umiejętności komunikacyjnych oraz budowaniu wspólnoty celów i zadań wśród nauczycieli uczących w szkole. Rozwiązywanie konfliktów, działania na rzecz integracji spo­

łecznej i edukacyjnej, wspomaganie oraz terapia uczniów z trudnościami w ucze­

niu się nabierają szczególnego znaczenia w dzisiejszej skomplikowanej i złożonej praktyce szkolnej.

Mamy nadzieję, że lektura tekstów zamieszczonych w niniejszej książce przy­

czyni się do pogłębionej refleksji nad kondycją zawodu nauczyciela i nad proble­

mami, z jakim i musi się on zmagać we współczesnym świecie. Książka adresowana jest do studentów pedagogiki, nauczycieli, przedstawicieli nadzoru pedagogicznego i władz oświatowych, placówek doskonalenia nauczycieli i osób, które poszukują wiedzy i aparatury pojęciowej dla rozumienia oblicza współczesnego nauczyciela i zmieniającej się szkoły.

Ewa Kochanowska i Joanna Skibska

KONTEKSTYW SPÓŁCZESNEJ EDUKACJI -

POSZUKIWANIA NOWYCH ROZWIĄZAŃ

Lucyna Maksymowicz Politechnika Koszalińska

ŚWIAT WARTOŚCI JAKO WSPÓLNA PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA

NAUCZYCIELA I UCZNIA

Cz ł o w ie k ja k o w a r t o ś ć, c z y l i o „b u d o w a n i u m ie js c a

ZAMIESZKANIA DLA CZŁOWIEKA”' - TYTUŁEM WSTĘPU

Wprowadzanie dziecka w świat wartości to między innymi kształtowanie w nim określonych potrzeb, upodobań i stylu życia, uwrażliwianie go na potrzeby drugiego człowieka i otaczającego świata. Jest to bardzo trudny proces, ponieważ w trakcie jego trwania pojawiają się bariery i przeszkody tkwiące w samym człowieku, jak i w otaczającym środowisku. Społeczeństwo od zawsze bardziej lub mniej świadomie narzucało młodym ludziom obowiązujące wzory w zakresie tego, co warto czytać, jakie filmy oglądać czy jakiej słuchać muzyki. Dlaczego więc zaczyna mnie to, jako pedagoga, szczególnie w ostatnich latach niepokoić? Jedną z przyczyn było pojawienie się w internetowej sieci „cybernetycznych lolitek”, tzw. żywych lalek Barbie, a także ich męskiego odpowiednika - lalki Ken. Wydaje się, że z upływem czasu to zjawisko nie tylko nie słabnie, ale rozwija się, czego ostatnim przykładem jest moda wśród nastolatek na upodabnianie się do bohaterów japońskich kreskówek. Wielkie oczy, szczupłe sylwetki, dziecięce stroje - czy to tylko kulturalne trendy, styl mody, czy poszukiwanie sposobu na życie? Programy telewizyjne z ich udziałem, w których opo­

wiadają o swojej wizji samorealizacji i o tym, kto miał wpływ na podejmowane przez nich decyzje, prowokują do refleksji. Organizacja wyborów „miss piękności” wśród pięciolatek i publiczne dylematy ich matek, czy powinny poddawać córki operacjom plastycznym, to dzwonek alarmowy, którego nie można nie usłyszeć. Zwrócił na to już wcześniej uwagę Zygmunt Bauman (2011, s. 88), pisząc: „Georgie Swann czyta codziennie dwa magazyny poświęcone modzie i spędza mnóstwo czasu w sypialni na 1

1 Określenie ks. Józefa Tischnera.

przymierzaniu ulubionych strojów oraz przebieraniu w ogromnej kolekcji butów i to­

rebek. Uwielbia makijaż, dlatego ma około dwudziestu błyszczyków do warg. Właśnie odkłada pieniądze na zabieg powiększenia piersi, na który nie może się już doczekać.

Marzy bowiem, żeby wyglądać jak modelka Jordan, która jest jej idolką. Można by powiedzieć, że nie brakuje kobiet takich jak Georgie i że w tych informacjach nie ma nic nadzwyczajnego, gdyby nie to, że Georgie m a... dziesięć lat”.

W ostatnich latach zauważa się niepokojące zjawisko: wymóg perfekcyjności.

Wraz z postępującą globalizacją wzrasta rywalizacja, niepewność co do miejsca pra­

cy, ale przede wszystkim to apoteoza kultury konsumpcji powoduje wzrost naszych oczekiwań. Wszystko chcemy mieć doskonałe, od ciała poczynając, a na wakacjach, domu i, oczywiście, perfekcyjnych dzieciach kończąc. Każdy może stać się ofiarą tej kulturowej obsesji perfekcyjności. Nawet jeśli niektórzy mają poczucie zagrożenia, nie mają odwagi przeciwstawić się kulturowym wzorcom (kino, telewizja, celebryci) i preferowanym przez młodzież wartościom hedonistycznym (np. kult ciała)2.

Orientacja w świecie wartości staje się wyzwaniem dla każdego współczesnego człowieka, szczególnie dla dziecka, ale także jego wychowawcy. Z jednej strony możemy odczuwać radość, wynikającą z poczucia wolności wyboru, z drugiej - niepewność co do słuszności podejmowanych decyzji. Nie ulega wątpliwości, że na wsparcie w takiej sytuacji dziecko powinno móc liczyć ze strony nauczyciela, a do­

kładnie oczekiwać tego w organizowanej przez dorosłych przestrzeni edukacyjnej. Nie każdy z nas miał możliwość spotkania w dzieciństwie świadomych swojego zadania wychowawców. Będąc w wieku dojrzałym zastanawiamy się, komu zawdzięczamy przygotowanie do życia lub całkowity jego brak, często pomijając ocenę własnego w tym udziału. Problem przygotowania do życia prowokuje pojawienie się kolejnego pytania: do jakiego życia mieliby przygotowywać nas nauczyciele? „Może więc należy postawić pytanie nie o to, do jakiego świata należy przygotować młode pokolenie, lecz o to, jakiego człowieka ukształtować, by sam kształtował świadomie siebie i świat społeczny” - stwierdza Krystyna Ferenz (2003, s. 51). Wydaje się, że nauczyciele niezmiennie podejmują w pracy wychowawczej starania zmierzające do tego, aby żaden z ich wychowanków „nie został człowiekiem byle jakim, aby jego życie nabra­

ło określonego kształtu, określonej tożsamości” - pisze Małgorzata Malicka (1996, s. 206) i od razu zadaje pytanie: „Czy jakakolwiek formacja jest w ogóle możliwa?”

Autorka odpowiada cytując Martina Bubera: „Wychowawca jedynie pomaga drugie­

mu człowiekowi, by odnalazł w sobie to, co najlepsze; pomaga także, by te tendencje się rozwijały. (...) Pozwala wychowankowi, by sam określał swój własny kształt, by

2 M. Scheler rozróżnił kilka typów wartości, każdy z nich ma swoją pozycję w hierarchii wartości (hedonistyczne, utylitarne, witalne, duchowe i religijne). Wartości podstawowe to takie, które umożliwiają zaistnienie innych wartości (np. życie). Każdej wartości pozytywnej odpowiada wartość negatywna (Scheler, 1994; 1990).

ŚWIAT WARTOŚCI JAKO WSPÓLNA PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA NAUCZYCIELA I UCZNIA

przynajmniej sam swego kształtu poszukiwał, by choćby poczuł potrzebę pytania o siebie, o to, kim właściwie jest, by w ogóle zaistniał dla niego wymiar «własnego świata», rozumianego jako świat samoświadomości, świat, w którym dokonuje się samoodniesienie” (Malicka, 1996, s. 207). Podobnie uważa ks. Józef Tischner, który przypomina nam, że człowiek jest „personą”. To łacińskie słowo zawiera rdzeń p erse, to znaczy „przez się”. „Człowiek otrzymał istnienie jako zadanie dla siebie. Człowiek ma moc nadawania sobie lub odbierania ludzkiej twarzy. Jest on najpierw jakąś nie­

określonością, jakąś niewiadomą, do której skierowane zostało jakieś «wezwanie».

W pewnym momencie człowiek odkrywa je i wtedy staje nagle wobec świata war­

tości” (Tischner, 1982, s. 55). Filozofowie podkreślają, że człowiek ma możliwość budowania nie tylko świata zewnętrznego, ale również siebie samego, odnosząc się do wartości będących poza nim buduje siebie jako wartość.

Niestety, w warunkach szkolnych aranżowane sytuacje edukacyjne zbyt rzadko wymagają od dziecka dokonywania wyboru, oceny sytuacji i podejmowania decyzji z przyjmowaniem odpowiedzialności za jej skutki. Hospitując wraz ze studentami zajęcia odnoszę wrażenie, że niektórzy nauczyciele zapomnieli lub nigdy nie od­

kryli sensu greckiego słowa ethos3. Trudno nie zgodzić się z zarzutami, że w szkole nauczyciele przekazują przede wszystkim wiadomości, coraz więcej informacji do pamięciowego (bezrefleksyjnego) opanowania. Jaki wpływ może to mieć na postawy młodych ludzi - czas szybko pokaże. Właściwie już jesteśmy tego świadkami, ale nie wszyscy pedagodzy są na tyle wrażliwi, by to dostrzec. We współczesnej szkole brakuje czasu i pomysłu na to, jak zatroszczyć się o własne sumienie. „Martin Hei­

degger porównuje je do «milczenia», które jest «pełne wymowy». (...) Istotą sumienia jest odsłanianie. Kierunek odsłaniania jest jednak inny niż kierunek preferencji.

Preferencja odsłania sferę wartości obiektywnych; w sumieniu odsłania się osoba ludzka (persona) w jej odniesieniach do świata wartości. Dzięki sumieniu człowiek czuje siebie, czuje swój prawdziwy stan, czuje to, kim jest, bowiem jego stosunek do wartości wyciska piętno na jego byciu, jego egzystencji. Sumienie jest zawsze

«egzystencjalne». Nie chodzi o to, co zrobiłeś lub zrobisz; chodzi przede wszystkim o to, kim jesteś robiąc to lub tamto” (Tischner, 2000, s. 25). Odnoszę wrażenie, że nasi studenci (nie tylko specjalności nauczycielskich) zaliczają różne przedmioty, jak filozofię, etykę, pedagogikę kultury, nawet nie podejmując wysiłku, aby zauważyć, że poznawane treści odnoszą się bezpośrednio do codziennego życia.

3 Pojęcie to ma wiele znaczeń. Jak pisał ks. Józef Tischner „między innymi wskazuje ono na miejsce, w którym roślina może się rozwijać bez przeszkód, może żyć, może przynosić owoc. Także bezpieczna kryjówka dzikiego zwierzęcia jest jego ethosem. Ethos to tyle co środowisko, domostwo, pole życia wszelkiej istoty żywej. Aby istota żywa mogła przynosić «swój owoc» musi wpierw znaleźć sobie właściwy ethos” ( Tischner, 1982, s. 53).

KULTURA - WARTOŚCI - WYCHOWANIE

Pochodzące z łaciny słowo „kultura” zastosował po raz pierwszy Cyceron dla oddania tego, co dzieje się z ziemią w trakcie uprawy - rezultatem takiego działania miało być osiągnięcie stanu bardziej doskonałego, użytecznego dla człowieka i jego potrzeb. Ale podobnie jak ziemia, uprawie poddany może być także ludzki rozum, który doskonali się pod wpływem myślenia i kształcenia. Uważano wtedy, że wszystko, co jest możliwe do przeobrażenia, doskonalenia, powinno być „uprawiane” - prze­

obrażane, doskonalone. Stąd obok pojęcia cultura agri mamy też u Cycerona pojęcia cultura intellectus oraz cultura animi. Odpowiednikiem cycerońskiego cultura animi była w tradycji greckiej paideia. Oznaczała doskonalenie człowieka przez uprawianie cnoty sprawiedliwości, miłości, grzeczności, które uznawano wówczas za niezbędne dla życia człowieka jako obywatela (Adamski, 2003). Już w starożytności podkreśla­

no, że człowiek, znajdując się z konieczności w środowisku innych ludzi, musi liczyć się z ich potrzebami. „Musi jednocześnie dostosowywać do własnych i społecznych potrzeb świat rzeczy i natury, który go otacza” (Adamski, 2003, s. 960). Człowiek od wieków wkracza więc twórczo we wszystko, co zastaje: w przyrodę, we własne życie wewnętrzne, w życie społeczne. Wszystko to ma przetwarzać i doskonalić na tyle, na ile tylko jest to możliwe. To trudne zadanie przetwarzania rzeczywistości w sobie i poza sobą wedle obranej w intelekcie idei jest właśnie - według cytowanych filozofów - dziełem kultury. Przedstawiona w ten sposób wizja kultury, stanowiąca podstawę integralnego wychowania, sprowadza nas ponownie ku najważniejszej jej funkcji „kształtowania człowieka w człowieku”.

Słowo „kultura” ma wiele znaczeń. Najczęściej odnosi się ono do sztuki, literatury, muzyki, malarstwa czy do sfery intelektu, ale także przejawianych przez człowieka form aktywności, do jego sposobu życia. „Bez kultury nie bylibyśmy ludźmi w sensie, jaki zazwyczaj przypisujemy temu pojęciu” - pisze Anthony Giddens (2006, s. 45) i dodaje, że kultura to typowe dla danej grupy wartości, obrzędy i sposób życia (ubiór, praca, obrzędy religijne, rozrywka, życie rodzinne). Socjologowie mają na uwadze wspólne wszystkim członkom społeczeństwa elementy kultury, dzięki którym mogą oni współpracować i porozumiewać się ze sobą. Tworzą one wspólny kontekst, w którym przebiega życie jednostek społecznych. Kultura danego społeczeństwa ma zarówno aspekty niematerialne (wierzenia, przekonania, idee i wartości stanowiące treści kulturowe), jak też materialne, reprezentujące te treści przedmioty, symbole i narzędzia.

„Od starożytności słusznie widzi się w wychowaniu edukację (łac. ex duco - wy­

prowadzam), czyli wyprowadzanie dziecka ze stanu natury i barbarzyństwa do stanu kultury” - pisze Stefan Kunowski (1996, s. 41). Mimo że minęło kilka stuleci, nie jest nam łatwiej dookreślić pojęcia słowa „wychowanie”. Obszerny wywód na ten temat przedstawił między innymi Bogusław Śliwerski. Poszukując definicji wychowania,

ŚWIAT WARTOŚCI JAKO WSPÓLNA PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA NAUCZYCIELA I UCZNIA

autor analizował różne koncepcje. Szczególnie interesujące ze względu na rolę kul­

tury w wychowaniu wydają się spostrzeżenia Bogdana Nawroczyńskiego: „Wnikając dobrowolnie w sens dóbr kulturalnych, selekcjonując bierne wobec nas lub atakujące z zewnątrz wartości, które swoją strukturą duchową są pokrewne lub izomorficzne do naszej własnej, osiągamy osobowość z jej nieodłączną cechą - wolnością moralną.

Struktura ta nie jest stanem, który można posiąść, w którym można okrzepnąć. Pod wpływem dalszego obcowania z dobrami kulturalnymi rozrasta się też ona stopniowo i wyrzeźbią w szczegółach lub też przebudowuje się na nowych zasadach” (Śliwerski, 2007, s. 40). Kolejne analizy różnych definicji potwierdzają, iż to, co możemy określić jako wychowanie, nigdy nim nie będzie, gdyż możemy orzekać tylko o tym, co jest, a wychowanie jako zjawisko intersubiektywne (międzypodmiotowe, uwikłane we wzajemne relacje, zanurzone w kulturę i życie) jest procesem rozciągniętym w czasie, obejmującym różne okresy życia człowieka; wychowywany dopiero „staje się”.

Zdecydowanie trudniejszym do zdefiniowania jest pojęcie wartości. Na przełomie XIX i X X wieku wyłoniła się aksjologia jako samodzielna dyscyplina filozoficzna. Jako nauka o wartościach bada ich naturę, ustala podstawy, normy i kryteria wartościo­

wania oraz hierarchię wartości. W zakres aksjologii wchodzą dwa działy interesujące pedagogów: etyka i estetyka. Wartość (jako podstawowa kategoria aksjologii) oznacza wszystko to, co cenne i godne pożądania, co stanowi cel ludzkich dążeń. Są to idee, przekonania, ideały, przedmioty materialne uznawane za szczególnie ważne przez zbiorowość społeczną i jednostki. Uznane wartości stanowią podstawę ocen, norm i wzorów kulturowych (Giddens, 2006). W literaturze spotykamy różne podziały wartości w zależności od przyjętych teorii i stosowanego kryterium (np. materialne i duchowe; uniwersalne i jednostkowe; historyczne i aktualne; trwałe i chwilowe;

uznawane za pozytywne lub negatywne).

Wiele dyscyplin naukowych zajmuje się badaniem istnienia, hierarchii i prze­

kazów wartości w aspekcie aksjologicznym, psychologicznym, socjologicznym czy kulturoznawczym. Ze względu na interesujący mnie aspekt wychowawczy, szczególnie chciałabym zwrócić uwagę na socjologiczne definicje, które umieszczają wartości w szerszym kontekście wpływów grupy społecznej. „Za wartości kulturowe są naj­

częściej uznawane wartości dominujące w danym społeczeństwie, a zatem te, które wpływają, jeśli nie na wszystkich, to na większość jego członków. Są to powszechnie pożądane dobra lub powszechnie uznawane przekonania o określonym charakterze”

(Gajda, 2008, s. 39).

Możemy stwierdzić, że wartości to idee wyznawane przez jednostki lub grupy, określające to, co jest pożądane, właściwe, dobre, a co złe. Wartości dają ludziom po­

czucie sensu i są dla nich drogowskazem w interakcjach ze światem społecznym. To, co dla konkretnego człowieka stanowi wartość, zależy w znacznej mierze od kultury, wjakiej ten człowiek żyje - to ona wskazuje właściwy, pożądany, oczekiwany wdanej

społeczności sposób życia, określa, jak ludzie powinni postępować (np. monogamia - wierność jednemu partnerowi w kręgu europejskim). W takim ujęciu za trzon kultury uważa się reguły czy wzory dostarczające zewnętrznej, społecznej ramy odniesienia dla własnej, indywidualnej aktywności (Giddens, 2006). Podane przykłady pokazują nam, że reguły kulturowe dotyczą codziennych czynności człowieka w danej społecz­

ności. Obejmują nie tylko sposób postępowania, ale także cele, do których działania te prowadzą. Normy kulturowe (reguły, których przedmiotem są metody działania oraz środki stosowane dla osiągnięcia celu) mówią o tym, co ludzie powinni robić, zaś wartości kulturowe (reguły, których przedmiotem są cele działania) mówią o tym, jakie cele są godne, słuszne i właściwe. Normy (jako reguły zachowań) odzwierciedlają wartości danej kultury. Przy tym warto jeszcze raz podkreślić, że wartości i normy poszczególnych kultur mogą się bardzo różnić. Ilustruje to przykład ściągania na egzaminach: „Większość brytyjskich uczniów byłaby oburzona dowiedziawszy się, że któryś z ich kolegów ściągał na egzaminie. W Wielkiej Brytanii odpisywanie od kogoś jest sprzeczne z podstawowymi wartościami - respektowaniem indywidual­

nych osiągnięć, równości szans, ciężkiej pracy i poszanowania reguł. Jednak rosyjscy uczniowie byliby zdumieni oburzeniem swoich brytyjskich rówieśników. Wzajemne pomaganie sobie w zdawaniu egzaminu odzwierciedla wartość, jaką ma dla Rosjan równość i wspólne pokonywanie problemów w obliczu władzy” (Giddens, 2006, s. 46). Nawet w jednym społeczeństwie mogą istnieć wartości sprzeczne, np.: stan­

dard życia, sława, majątek, wykształcenie, sprawność fizyczna czy też zdrowie - dla każdego z nas inna wartość może być tą priorytetową.

Reguły kulturowe - zarówno normy, jak i wartości - mogą nieść w sobie mniejszy lub większy ładunek powinności. Inaczej mówiąc, wiązać się mogą z nimi silniejsze lub słabsze oczekiwania społeczne na temat właściwego działania: kategoryczne żądania pewnego sposobu postępowania (nakazy lub zakazy); przyzwolenia, czyli dopuszczanie pewnych zachowań oraz preferencje (zalecenia bez wymagania), które wskazują postępowanie godne uznania. Nieznajomość reguł, jak również ich nieprze­

strzeganie może prowadzić do bardzo przykrych konsekwencji, także wykluczenia z grupy. Świadomie organizowane przez nauczyciela sytuacje wychowawcze, powinny stwarzać młodym ludziom okazję, aby mogli:

• Poznawać całą (a nie cząstkową) prawdę o sobie: kim są i dokąd zmierzają;

• Poznawać prawdę o świecie i własnym w nim miejscu;

• Poznawać prawdę o społeczeństwie i własnych wobec niego obowiązkach, a także przysługujących mu prawach;

• Przygotować się do wolnego wyboru poznanych prawd i wartości;

• Przygotować się do odpowiedzialnego podejmowania ról społecznych (Adamski, 2003, s. 960).

ŚWIAT WARTOŚCI JAKO WSPÓLNA PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA NAUCZYCIELA I UCZNIA

Ważne jest także, aby zapoznać wychowanków z regułami obowiązującymi w danym społeczeństwie i dodatkowo wyjaśnić, że działanie dozwolone przez reguły jednego rodzaju, np. prawne (organy wymiaru sprawiedliwości), nie musi spotykać się z przyzwoleniem ze strony innych reguł, na przykład moralnych. Przekazywanie zaś wiedzy na temat zwyczajów panujących w różnych społecznościach sprzyjać będzie budowaniu otwartości, komunikacji, zrozumienia i szacunku dla odmien­

ności kulturowej.

Szczególnie istotne z wychowawczego punktu widzenia są reguły moralne - od­

mienne pod każdym względem. Dotyczą one takich sfer życia, w których działanie jednego człowieka nie jest obojętne dla dobra, szczęścia, zdrowia, powodzenia innych ludzi. Dotyczą także relacji między ludźmi. Naruszenie nakazów i zakazów moralnych spotyka się z daleko silniejszą reakcją społeczności, niż w przypadku zwyczajów.

Zasięg regulacji kulturowej jest bardzo szeroki, nie sposób poruszyć wszystkich wątków, chciałam jedynie zasygnalizować złożoność problemu i wskazać, jakie ma to znaczenie dla pracy wychowawczej, bowiem „obiegowe w danym społeczeństwie systemy i kryteria wartości stają się przez ich internalizację podstawowymi mechani­

zmami regulującymi zachowania i postawy ludzkie. W ramach określonej i względnie trwałej kultury uznawane wartości obiektywizują się i zaczynają w niej obowiązywać jako podstawy ocen wzorów kulturowych i norm współżycia społecznego” (Gajda, 2008, s. 40).

Mało jest wartości, które zajmowałyby jednakową pozycję w wielu kulturach, wyjątkiem są niektóre zasady moralne. Ludzie w ciągu życia nieustannie dokonują hierarchizacji wartości, przy czym w praktyce nie mają znaczenia wyróżnione w teorii typologie czy rodzaje. „Każdy człowiek potrzebuje wielu wrartości do swego istnienia i rozwoju, jest jednostką niepowtarzalną, jego system wrartości również. Wartości nie są spetryfikowane i dane raz na zawsze, lecz wraz z ontogenetycznym rozwojem człowieka zmianom ulega ich treść, liczba, znaczenie i hierarchia” (Ostrowska, 2006, s. 399).

WYBRANE ASPEKTY PROCESU WYCHOWANIA W PERSPEKTYWIE AKSJOLOGICZNEJ

Na istnienie konstytutywnych elementów procesu wychowania wskazuje wielu autorów (pedagogów, psychologów, filozofów czy socjologów). Większość z nich u podstaw tego procesu umieszcza wartości uniwersalne: prawdę (doskonali intelekt), dobro (rozwija wolę), piękno (kształtuje uczucia). Kultywowanie wartości uniwer­

salnych, takich zwłaszcza jak humanizm, godność i prawa człowieka, demokracja, solidarność, wolność, odpowiedzialność czy autonomia uznaje się za priorytetowe zadanie wychowania (Ostrowska, 2006).

Tu pojawia się niezwykle trudne zadanie dla rodziców, nauczycieli i innych osób pracujących z dziećmi i młodzieżą, bo to, co najważniejsze, w otaczającej rzeczy­

wistości często nie daje się wyjaśnić i opisać. Dopiero osobiste przeżycie pewnych doświadczeń, um iejętność dostrzegania pewnych zależności stają się punktem wyjścia do kształtowania własnego człowieczeństwa. „Świadomość odkrywa coś, co istnieje; sumieniu jednak ujawnia się nie to, co jest, lecz raczej co powinno być.

To, co ma dopiero zaistnieć, nie jest rzeczywiste - jest czymś, co można uczynić rzeczywistym; nie jest rzeczywistością, a jedynie możliwością” (Franki, 2012, s. 54).

Aby jednak wartości mogły zostać urzeczywistnione, konieczna jest wrażliwość człowieka: „Umiejętność dostrzegania wartości i dążenia do nich - czyli gotowość odpowiadania na wołanie, które od nich płynie” (Hildebrand, 1982, s. 13). Uwaga ta powinna szczególnie zainteresować wychowawców, bowiem u niektórych ludzi zaobserwowano występowanie zjawiska „ślepoty na wartości”, które może czasami dotyczyć całej sfery moralnej człowieka (Siemianowski, 1993). Bez wątpienia przy­

czyny takich zachowań, gdzie człowiek nie liczy się z dobrem i złem, mogą wynikać z nieuświadamianych przez pedagogów i rodziców błędów wychowawczych. Zgadzam się z opinią Amosa Oz, że „każda istota ludzka potrafi w swoim sumieniu odróżnić dobro od zła. [...] Czasami trudno jest rozpoznać dobro, lecz zło roztacza wokół siebie charakterystyczną aurę. Każde dziecko wie, czym jest ból. Dlatego za każdym razem, gdy zadajemy ból drugiej osobie, wiemy, co czynimy. Czynimy zło” (Bauman, 2009, s. 170). W procesie wychowania w aspekcie aksjologicznym chodzi o coś więcej, niż tylko uwrażliwianie. „Wrażliwość aksjologiczna to zdolność człowieka do wartościo­

wania wrażeń pochodzących ze świata zewnętrznego lub/i ze świata wewnętrznego organizmu oraz do internalizowania systemu wartości i ich hierarchii jako podstawy postępowania podmiotu” (Ostrowska, 2006, s. 409).

W przestrzeni edukacyjnej niezwykle ważna jest również podmiotowa relacja uczestniczących w niej osób. Ważne, aby nauczyciel miał świadomość, że „uznawane przezeń wartości moralne są źródłem swoistych zobowiązań moralnych. Z jednej strony - wraz z uczniem poszukuje ich wspólnie zarówno w faktach i zdarzeniach życia codziennego, jak i treściach nauczanego przedmiotu, zaś z drugiej strony - swym postępowaniem moralnym daje świadectwo ich istnienia” (Tchorzewski, 1994, s. 238).

Niestety łatwiej jest o tym mówić, niż czynić to w edukacyjnej praktyce. Nikt z nas nie może ostatecznie stwierdzić, kiedy i jak mamy postąpić w konkretnej sytuacji, ale ważne jest, aby kreować różnorodne sytuacje konfliktowe, które w bezpiecznej atmosferze ćwiczeń szkolnych będą prowokowały ucznia do rozpoznawania i warto­

ściowania różnych zachowań wobec drugiego człowieka, co sprzyjać będzie rozumie­

niu odmienności świata wartości. Metodą, którą od lat z powodzeniem wykorzystuję w tym celu jest drama (Maksymowicz, 2002). Wymaga to jednak wysiłku i solidnego przygotowania, dlatego część pedagogów wybiera inne sposoby. Manipulacja, nakazy i zakazy szybko i skutecznie sprawiają, że uczeń przypomina „dobrze nastrojony fortepian, który po naciśnięciu odpowiedniego klawisza wyda ton czysty i doskonale

ŚWIAT WARTOŚCI JAKO WSPÓLNA PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA NAUCZYCIELA I UCZNIA

zgodny z partyturą” (Bauman, 2009, s. 174). Czy nauczyciele mają świadomość, że wydaje się to zupełnie bezwartościowe z wychowawczego punktu widzenia? Zrozu­

miemy to, zadając sobie pytanie, czym jest postępowanie moralne i dlaczego mamy postępować moralnie. Znani filozofowie etyki (Knud Logsrup i Emmanuel Levinas) stwierdzają, że żadnego postępowania przynoszącego dobro innym nie można uznać za moralne, jeżeli nie jest ono bezinteresowne. „Radykalizm spontanicznej ekspresji życia polega właśnie na braku skrytych motywów, zwłaszcza tych, które wiążą się z chęcią osiągnięcia zysku lub uniknięcia kary. (...) Konformizm wobec norm nie jest moralnością, nawet jeśli wyraża się w dobrym uczynku. W moralności nie ma miejsca na przymus, rozkaz czy groźbę. Akty moralne są z natury rzeczy skutkiem wolnego wyboru, wyrazem swobody działania jednostki”. Levinas zaś dodaje, że „Inny zmusza nas do troski swoją słabością, nie siłą, innymi słowy, swoją niezdolnością i/

lub niechęcią do wydawania poleceń i przymuszania nas do ich wykonania. Żadna zewnętrzna siła nie zmusza nas do przyjęcia postawy moralnej. Od nas i tylko od nas zależy, czy ulegniemy wezwaniu Twarzy innego” (Bauman, 2009, s. 185-186). W tym miejscu chciałabym przywołać przykład z życia szkolnego. Nauczyciel na początku lekcji pyta, kto nie odrobił zadania domowego. Jeśli nie strasząc i nie kusząc nagrodą, prowokuje, aby uczniowie przyznali się, to tworzy naturalną okazję, by porozmawiać o zaufaniu, uczciwości czy też o celu, jaki służył zadaniu pracy. Kolejne takie sytuacje będą kształtowały wrażliwość naszego wychowanka, czy też zakłócały jego „spokój bycia” (określenie Levinasa). Doświadczanie takich okoliczności, w których prze­

żywamy określone wartości, może stać się w przyszłości układem odniesienia dla innych sytuacji w życiu. Bez stwarzania możliwości zrozumienia przez dziecko tego, co czyni i dlaczego to jest ważne, nie ma mowy o wychowaniu moralnym. Dlatego też choć większość ludzi docenia sens prawdomówności i deklaruje jej przestrzeganie, jednocześnie nie rozumie, dlaczego nie może skłamać w określonej sytuacji życiowej, która przyniesie im wymierną korzyść („ślepota częściowa”).

Tworzenie sytuacji problemowych w procesie edukacji może okazać się do­

brym punktem wyjścia dla krystalizowania hierarchii wartości. Nie można jednak tego czynić bez przygotowania. Organizując proces wychowania, pedagog musi sam odpowiedzieć sobie na wiele pytań, ustalić, co ma być jego istotą. „Bez wiedzy o wartościach, bez stosowania jej i wykorzystywania w programach i praktyce wycho­

wawczej, wychowanie stawałoby się ślepym zabiegiem mechanicznym, urabiającym wychowanka zgodnie z założonymi z góry wzorami. Nie tylko nie zmierzałoby ono wówczas ku autentycznemu rozwojowi osobowości i duchowego życia wychowanka, ale byłoby jawnym zagrożeniem jego wolności i ograniczeniem jego twórczej oso­

bowej mocy” (Cichoń, 1993, s. 134).

NAUCZYCIEL JAKO INTERPRETATOR I WSPÓŁUCZESTNIK WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA - TYTUŁEM ZAKOŃCZENIA

Poddając refleksji problem wspólnej przestrzeni świata wartości i wychowania, a jednocześnie współistnienia w tym świecie podmiotów takich jak nauczyciel i uczeń, chciałam jedynie zwrócić uwagę na to, co stanowi istotę tej przestrzeni i decyduje o jej pozytywnej wartości. Mimo wieloznaczności samego pojęcia wy­

chowania, w literaturze pedagogicznej najczęściej jest ono ujmowane jako spotkanie, zjawisko intersubiektywne czy wychowanie w dialogu, wzajemne oddziaływanie wychowawcy i wychowanków, ale także samowychowanie: „Dialektyczna jedność wychowania i samowychowania wykracza poza stosunek władzy, zwierzchnictwa (jakże typowy dla oddziaływań jednokierunkowych). Wychowanie traktowane jest jako całokształt procesów i oddziaływań zachodzących w toku wzajemnych relacji między dwiema osobami, a pomagających im urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwo; zakłada też uznanie i afirmację wolności. To dzięki niej obie strony interakcji mogą ujawniać i urzeczywistniać wobec siebie wartości na­

dające sens ich życiu” (Sliwerski, 2007, s. 50). Każdy nauczyciel musi umieć ocenić własne kompetencje i możliwości w zakresie interpretowania otaczającego świata, a także uświadomić sobie i ustalić własne relacje między społecznie akceptowanym systemem wartości a subiektywną hierarchią świata wartości. Jabłońska zwraca również uwagę, że różnie mogą być rozumiane przez nauczyciela oddziaływania wychowawcze. „Inny rodzaj czynności pedagogicznych podejmuje nauczyciel reali­

zując funkcję socjalizacyjną (wprowadzanie), a inny - funkcję emancypacyjną. Są to jakby dwa sposoby odsłaniania świata i każdy z nich odnosi się do interpretacji rzeczywistości, jednak każdy wpisany jest w inną ideologię” (Ferenz, 2003, s. 56).

Wprowadzając w świat wartości nauczyciel wyjaśnia, komentuje, co ma najczęściej m iejsce we wczesnej edukacji dziecka. Emancypacja wymaga zaangażowanego współuczestnictwa, wspólnego odkrywania i urzeczywistniania wartości. Jestem jednak przekonana, że dziecko już w wieku przedszkolnym powinno doświadczać sytuacji stwarzających możliwości dokonywania wyborów, a nie przyjmowania narzuconych rozwiązań. Pojawia się tu istotne pytanie: czy nauczyciele klas po­

czątkowych są gotowi do zmiany pełnionej przez siebie roli w edukacji dziecka, czy są świadomi własnych kompetencji interpretacyjnych? Bez względu na to, czy nauczyciel czuje się do tego przygotowany, czy też nie, społeczeństwo wymaga od niego, „by interioryzując oczekiwania zbiorowe, przekładał je na indywidualne dążenia dzieci i młodzieży, pomagał w odnajdywaniu szlachetnej drogi wśród zre- latywizowanych wartości, szczególnie moralnych” - pisze Krystyna Ferenz (2003, s. 59) i dodaje: „Nie mając własnej tożsamości i nie będąc obywatelem świata, nie stanie się dla ucznia ani pomocą, ani przewodnikiem czy tłumaczem. Nie będzie mógł podjąć żadnej roli, którą wyznacza mu współczesność”.

ŚWIAT WARTOŚCI JAKO WSPÓLNA PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA NAUCZYCIELA I UCZNIA

Jako nauczyciel dostrzegam potrzebę prowadzenia rozmowy (także samej ze sobą) na temat świata wartości, jaki współtworzymy ze studentami, innymi nauczycielami czy uczniami. W mojej edukacyjnej przestrzeni człowiek (dusza/sumienie) jawi się jako wartość, która ze względu na stan własnej wrażliwości odkrywa, przeżywa i urzeczywistnia (lub nie) istniejące obiektywnie wartości. „Liczy się jedyna w swoim rodzaju powinność, wymykająca się zapisom jakiegokolwiek ogólnego prawa” - pi­

sze Victor Franki (2012, s. 55). Rolą sumienia jest odkrywanie przez człowieka tego

„jednego”, co najważniejsze i najbardziej konieczne, podkreśla autor. Odkrywam więc konieczność doskonalenia sumienia, rozumianego jako umiejętność odnalezienia się w świecie upadku uniwersalnych wartości, pomoc w odnalezieniu własnego sensu życia. Trafnie ilustruje to metafora użyta przez Frankla: pacjent poddany testowi Rorschacha atramentowym plamom nadaje całkowicie subiektywne znaczenie, które z kolei odkrywa jego strukturę osobowości. Życie według autora nie przypomina jednak testu Rorschacha, raczej „bliżej mu do testu ukrytych figur, gdzie nie można tak po prostu nadać dowolnego znaczenia rysunkowi, lecz należy odkryć znaczenie istniejące obiektywnie, które jest wszakże ukryte i musi dopiero zostać odnalezione wświecie” (Franki, 2012, s. 139). Umiejętność odczytywania wciąż zmieniających się wartości staje się więc dla mnie priorytetowym zadaniem w kształtowaniu kompe­

tencji nauczycielskich, które będą przekładać się na jakość kreowanych przestrzeni edukacyjnych, stymulujących ucznia do odkrywania samego siebie i otaczającego świata, a tym samym do przemiany wewnętrznej lub zagubienia, poczucia pustki i osamotnienia.

BIBLIOGRAFIA

ADAMSKI R, 2003: Kultura w refleksji pedagogicznej, [w:] PILCH T., red.: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

BAUMAN Z., 2009: Sztuka życia. Wydawnictwo Literackie, Kraków.

BAUMAN Z., 2011: 44 listy ze świata płynnej nowoczesności. Wydawnictwo Literackie, Kraków.

CICHOŃ W., 1993: Wartości, człowiek, wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno- wychowawczej. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

FRANKL V.E., 2012: Bóg ukryty. W poszukiwaniu ostatecznego sensu. Wydawnictwo Czarna Owca, Warszawa.

HILDEBRAND Von D., 1982: Fundamentalne postawy moralne, [w:] HILDEBRAND Von D., KŁOCZOWSKIJ., PAŚCIAK J., TISCHNER J., red.: Wobec wartości. Wy­

dawnictwo „W drodze”, Poznań.

FERENZ K., 2003: Konteksty edukacji kulturalnej. Społeczne interesy i indywidualne wy­

bory, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra.

GAJDA J., 2008: Wartości w wychowaniu, [w:] PILCH X, red.: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

GIDDENS A., 2006: Socjologia. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

JABŁOŃSKA M., (red) Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości. Wrocław 2000.

KUNOWSKI S., 1996: Podstawy współczesnej pedagogiki. Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa.

MAKSYMOWICZ L., 2002: Drama jako metoda wspomagania rozwoju osobowości.

Wydawnictwo Uczelniane PAP, Słupsk.

MALICKA M., 1996: Ja to znaczy kto? Rzecz o osobowej tożsamości i wychowaniu. Wy­

dawnictwo „Żak”, Warszawa.

OSTROWSKA U., 2006: Aksjologiczne podstawy wychowania, [w:] ŚLIWERSKIB., red.:

Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, t. 1. GWP, Gdańsk.

SCHELER M., 1994: Cierpienie, śmierć, dalsze życie. Pisma wybrane. PWN, Warszawa.

SCHELER M., 1990: Problemy socjologii wiedzy. PWN, Warszawa.

SIEMIANOWSKI A., 1993: Człowiek a świat wartości. Prymasowskie Wydawnictwo Gaudentinum, Gniezno.

TCHORZEWSKI de A.M., 1994: Nauczyciel w perspektywie wartości i powinności moralnych, [w:] TCHORZEWSKI de A.M., red.: Rola wartości i powinności mo­

ralnych w kształceniu świadomości profesjonalnej nauczycieli. Wydawnictwo WSP, Bydgoszcz.

TISCHNER J., 1982: Etyka wartości i nadziei, [w:] HILDEBRAND Von D., KŁOCZOW- SKIJ., PAŚCIAK J., TISCHNER J., red.: Wobec wartości. Wydawnictwo „W drodze”, Poznań.

TISCHNER J., 2000: Jak żyć7. Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni Archidiecezjalnej, Wrocław.

ŚLIWERSKI B., 2007: Wychowanie. Pojęcie - Znaczenia - Dylematy, [w:] DUDZIKOWA M., CZEREPANIAK-WALCZAK M., red.: Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty.

Interdyscyplinarne ujęcie, t. 1. GWP, Gdańsk.

ŚWIAT WARTOŚCI JAKO WSPÓLNA PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA NAUCZYCIELA I UCZNIA

ŚWIAT WARTOŚCI JAKO WSPÓLNA PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA NAUCZYCIELA I UCZNIA

Streszczenie: Wartości odgrywają podstawową rolę w procesie edukacji. Głównym celem artykułu było zwrócenie uwagi na konieczność kształtowania kompetencji aksjolo­

gicznych nauczycieli, zwłaszcza w kontekście zmieniających się oczekiwań współczesnego społeczeństwa.

Słowa kluczowe: wartość, wrażliwość aksjologiczna, sumienie, kultura, wartości kulturowe, wychowanie

THE WORLD OF VALUES AS A COMMON EDUCATIONAL SPACE OF A TEACHER AND A STUDENT

Abstract: Values play a fundamental role in education. The aim of this article was to draw attention to the necessity of developing axiological competence of teachers, especially in the context of the changing expectations of modern society.

Key words: value, axiological sensitivity, conscience, culture, cultural values, edu­

cation

Krystyna Ferenz Uniwersytet Wrocławski

SZACUNEK JAKO WARTOŚĆ

ZAPOZNANA W RELACJACH SZKOLNYCH

Wychowanie definiowane bywa w zależności od miejsca człowieka w świecie, warunków jego egzystencji, oczekiwań społeczności, a także od przyjmowanej przez definiującego koncepcji człowieka. Te zaś wynikają z uwarunkowań naturalnego umieszczenia na Ziemi, wpływów politycznych innych wielkich grup i społecz­

no-kulturowych czynników wewnątrz grupy, nadających jej specyficzny kształt.

Można za Royem Bhaskarem powiedzieć, że: „ludzie nie tworzą społeczeństwa, ono bowiem zawsze istnieje przed nimi i jest koniecznym warunkiem ich aktywności.

Społeczeństwo trzeba raczej widzieć jako całokształt struktur, praktyk i konwencji, które reprodukują lub transformują, które nie istniałoby, gdyby jednostki tego nie robiły” (Bhaskar, 1979). Rozwój społeczny dużych i małych grup nie jest przypad­

kowy i bezwładny, jest uwarunkowany przyjętymi kryteriami słuszności grupowego interesu, umowami społecznymi porządkującymi kontakty i układy między jed­

nostkami a grupą. Człowiek w grupie stopniowo poznaje umowne konwencje, uczy się funkcjonowania w różnych sytuacjach społecznych i coraz bardziej świadomie rozumie sens grupowego interesu i zespołowych dążeń. W ten sposób poznawanie norm (często w formie nakazu, zakazu, polecenia) traktować będzie przez zrozu­

mienie i akceptację emocjonalną jako niższy stopień uogólnienia wartości, z której są wyprowadzone i jako wskaźnik przełożeń na poziom konkretnych oczekiwań.

Przyjęte wartości stają się dla współczesnego człowieka jego osobistym systemem moralnym, dającym mu poczucie wolności i odpowiedzialności, czyniąc go jednost­

ką autonomiczną. Akceptacja uznanego przez makrogrupę systemu wartości czyni człowieka jednostką społeczną, wewnętrzny system wartości ma wpływ na to, jaką dany człowiek jest osobą.

Wychowanie to proces, który bez względu na formę jego realizacji swoją sku­

teczność okazuje na różnych etapach rozwoju osobowości. Niezależnie więc czy

działania kierowane są na grupę, czy jednostkę i czy oddziałuje grupa, czy indywi­

dualny czynnik ludzki lub materialny bodziec, efekt mieści się w osobie. Wszystkie wymienione tu uwarunkowania mogą mieć różny cel pochodny od ideału, a ten - od wartości, z jakich został wyprowadzony. Działania, które cel mają realizować, by zbliżać jednostkę do oczekiwanego wzoru, są charakterystyczne dla kontekstu cywilizacyjnego i kulturowego, zależne od tego, jakie osoby pożądane są w gru­

pie. Dążenie do jak najlepszej adaptacji, modelowanie według przyjętych wzorów, kształtowanie charakteru pożądanego w określonym czasie, stymulowanie rozwoju w wyznaczonym kierunku, tworzenie okazji edukacyjnych, tworzenie możliwości rozwoju cech społecznie pożądanych, wyzwalanie sił rozwoju - czy kwestie te wy­

starczająco świadczą o wychowaniu?

Wymienione określenia nie są synonimami tych samych koncepcji. Sygnalizują one, co jest najważniejsze w procesie wzrastania osoby w społeczeństwie - odnajdywa­

nie właściwych relacji między tym, co wspólne i ważne dla grupy, a tym, co człowieka jako indywiduum biologiczne czyni jednostką społeczną, a nawet osobą.

Kierująca się takim myśleniem pedagogika wychowanie łączy z kształtowaniem sumienia społecznego (Frąckowiak, 1995). Przy takim nastawieniu rozbudza się w młodej osobie potrzebę rozumienia sensów społecznych, działań i oczekiwań wobec niej. Dzięki temu uznane wzory i wzorce poddaje ona krytycznej analizie, a płaszczyzną odniesienia czyni wartości.

We współczesnym świecie rzadko w procesach społecznych mają miejsce tak skrajne dążenia, by deklarowano wyższość grupy czy osoby. Człowiek jest wśród ludzi, jest jednostką społeczną, jak pisał Elliot Aronson. Tylko wśród innych może rozwijać swoje człowieczeństwo. Musi więc uwzględniać potrzebny innych, starać się ich rozumieć i pozwolić, by inni rozumieli jego. Stawać się to może w sytuacjach emocjonalnie znaczących. W zależności od kontekstów sytuacyjnych informacje, nakłanianie, perswazja mogą być przyjęte lub odrzucone, nawet niezależnie od in­

telektualnego uzasadnienia. Potrzeba więzi społecznych, przynależności, akceptacji daje człowiekowi poczucie wartości dla grupy, sam też widzi i odczuwa przynależność, określa swoją tożsamość w różnych wymiarach. A jednak - jak z kolei zauważa Konrad Lorenz - nie potrzebuje ich jako stałej diety (Lorenz, 1997). Jest odrębnością, niepo­

wtarzalną osobą i to poczucie jest mu potrzebne dla zachowania innego wymiaru czło­

wieczeństwa - godności osoby ludzkiej. Pojęcie godności współcześnie wynoszone jest bardzo wysoko, zwłaszcza w kontekście koncepcji humanistycznej oraz wszelkich odmian nurtów osadzonych w pedagogice personalistycznej. Jednocześnie realizacja tej niepodważalnej wartości słabo przekładana jest na normy, poprzez które może być realizowana, spełniana, afirmowana. Na czym polega zachowanie godności? Jest to przede wszystkim osobiste poczucie, że człowiek ma prawo o sobie stanowić, że może sam siebie oceniać według swego osobistego systemu wartości i oczekiwać, że

SZACUNEK )AKO WARTOŚĆ ZAPOZNANA W RELACJACH SZKOLNYCH

inni także będą w nim widzieli osobę niezależną, ale posiadającą cechy akceptowane społecznie, czyli godną szacunku.

W tym ujęciu szacunek jest wartością autoteliczną, mającą wręcz charakter dogmatu, gdyż nie wymaga uzasadnienia. Człowiek - jako wyjątkowy byt w świę­

cie - zobowiązany jest moralnie do tego, by także wobec innych ludzi zachowywać się wyjątkowo. Z tego punktu widzenia nie wolno człowieka lekceważyć, poniżać, ignorować go, wykorzystywać do celów mu obcych. W ludzkim świecie nie powin­

no być miejsca dla sytuacji, o których Czesław Niemen śpiewał jako o groźbie, gdy

„człowiekiem gardzi człowiek”. To jeden aspekt pojmowania szacunku, przyjęty w większości cywilizowanych społeczeństw. Istnieje jeszcze drugi, który nie zakłada tak bezwarunkowej akceptacji każdego człowieka bez względu na jego zachowania i działania, lecz odwrotnie. Podstawą wysokiej akceptacji jest wyjątkowość osoby, spełnianie przez nią zasad moralnych w stopniu maksymalnym, wypełnianie swo­

ich obowiązków nie tylko wyjątkowo dobrze, ale z pozytywnym nastawieniem do innych ludzi.

Czym jest tak pojmowany szacunek w odniesieniu do konkretnego człowieka.

Uniwersalny Słownik Języka Polskiego (PWN, 2007) współcześnie objaśnia to słowo jako „cześć, poważanie, uznanie dla kogoś lub czegoś”. Można więc w nim widzieć sposób afirmowania godności. Jednocześnie szacunek sam w sobie jest wartością, ma więc charakter autoteliczny. Z niego należy zatem wyprowadzać normy moralne, stanowiące reguły ludzkiego postępowania. Szacunek odnosi się nie tylko do siebie (jako odbiór od innych dowodów uznania wartości) i wyjątkowości swojej osoby, ale także do relacji z innymi ludźmi. Jest to także rodzaj postawy, w której zawiera się ocena wartości innego człowieka.

Dotykamy tu problemu względnej stałości wielu powszechnie przyjętych warto­

ści, do których wpisuje się szacunek. W indywidualnym odczuciu jednostki prędzej dostrzegalne jest obniżenie siły motywacyjnej uznawanej dotąd wartości, niż ma to miejsce w wyrażaniu jej w życiu zbiorowym, toteż okresami może zachodzić zjawisko tzw. obowiązywania pewnych wartości w systemie publicznym, które już w swej isto­

cie nie znajdują miejsca w osobistych systemach członków zbiorowości. Prowadzi to albo do fasadowości w afirmacji wartości, albo do stopniowego obniżenia jej miejsca w hierarchii świadomości potocznej (zjawisko przeżytku społecznego).

Traktując szkołę jako wspólnotę społeczną można odnieść do niej mechanizmy, jakie taką zbiorowość regulują. Mechanizmy te są pochodną zachowywania norm wynikających z przyjęcia wartości o charakterze duchowym. Wprawdzie normy zachowań dotyczą także stosunku do przedmiotów martwych, zwierząt i roślin, ale przede wszystkim odnoszą się do relacji osobowych. Zawężając uwagę do tych ostatnich można funkcjonowanie osób w obszarze szkoły jako instytucji (miejsca w przestrzeni społecznej) rozpatrywać w dwóch aspektach:

1. sytuacji szkolnych jako typu sytuacji międzyludzkich, w których cel określany jest przez funkcję realizującą zadanie. Są to przede wszystkim zorganizowane

(przewidywalne) kontakty zbiorowe;

2. relacje osobowe, w których ujawniają się emocje członków grupy - korzystnie lub niekorzystnie - wpływające na przebieg procesu edukacyjnego.

Najwyraźniej charakter szkolnych sytuacji o funkcjach wychowawczo-integru- jących ujawnia się w takich kontaktach zbiorowych, jak:

• oficjalne przyjmowanie do zbiorowości (klasy, zespołu, szkoły);

• określanie wzajemnych oczekiwań nauczycieli, rodziców, zespołów uczniow­

skich;

• ocenianie uczniów wobec zespołu rówieśników;

• zwyczaje i rytuały uczniowskie w wydarzeniach okolicznościowych;

• zwyczaje i rytuały w grupach uczniowskich w zachowaniach wobec nauczy­

cieli.

Są to dla dziecka sytuacje nieobojętne. Nawet jeśli nie umie ono ich określić, odczuwa je jako wartościowanie jego osoby w perspektywie przynależności do grupy.

Doświadcza ono wartości etycznych i estetycznych. Przeżywa sytuacje, dzięki czemu poznaje wartość dla grupy ważną. Jeśli znajduje właściwą uwagę, akceptację to jest to szacunek, który odczuwa jako relację właściwą między nim a grupą. Towarzyszące emocje zostają w pamięci i - utwierdzając przekonanie o poprawności takich zacho­

wań - dają szansę na rozwój wrażliwości emocjonalnej, a w przyszłości - empatii.

Taki sposób wchodzenia do grup, niezależnie od ich wielkości czy organizacji, ma najsilniejszy wpływ na przyjęcie pożądanych przez grupę wartości w osobistym systemie. Przewaga emocji nad intelektualnymi procesami w dzieciństwie, a czasem nawet dłużej, kanalizuje wiele zachowań i sposobów interpretacji wydarzeń, sytuacji społecznych i zachowań ludzkich. Siłę tego przeżycia zwięźle scharakteryzował Jan Patoćka, który pisze: „ (...) świat przeżywany (...) to świat subiektywny, ale nieświa­

domy swej subiektywności, świat szczególnej tradycji, ale nieświadomy owej szcze­

gólności, korelatywny względem pewnej przypadkowej ludzkości, nieświadomy tej przypadkowości (...). Prawda świata przeżywanego jest praktyczna, nieprecyzyjna, związana z konkretną sytuacją, ale bynajmniej nie urojona, ani «względna» w sen­

sie indywidualnego widzimisię. Wystarcza do zaspokojenia potrzeb, do których się odnosi. Jest bliska intuicji, byty tego świata są bytami konkretnymi danymi w swej naiwnej źródłowości” (Patoćka, 1993, s. 30). W takiej rzeczywistości społecznej, jaką tworzy szkoła, poznawanie i przeżywanie należy do świata doświadczanego.

Drugi obszar przejmowania norm i kształtowania cech osobowości to relacje osobowe. W nich jest miejsce na poznanie i doświadczanie wartości szacunku.

Tworzą je następujące czynniki:

SZACUNEK JAKO WARTOŚĆ ZAPOZNANA W RELACJACH SZKOLNYCH

• kultura osobista nadająca kształt kontaktom z innymi ludźmi, będąca wyznacz­

nikiem godności własnej (a tym samym innych);

• zachowania akceptujące i tolerancyjne (w granicach norm etycznych);

• wzajemne poszanowanie pracy wśród uczniów;

• uznanie dla wysiłku ucznia w pracy (bez względu na efekt);

• poszanowanie (dbałość o nie zniszczenie) rzeczy kolegów;

• takt, dyskrecja, nie narzucająca się pomoc.

Lista taka nie może być zamknięta, bowiem warunki edukacyjne, socjalizujące, a także stopień dojrzałości emocjonalno-społecznej nadawać może kształt wyrażanej wartości. W relacjach osobowych znaczenia nabiera wzajemny stosunek nadawcy i odbiorcy komunikatu zawierającego treść wartości i związanych z nią norm. Zna­

czącymi osobami, od których przekaz nie jest poddany z założenia sceptycznej kry­

tyce, są najbliżsi. Inne osoby, choć mogą intensywnie uczestniczyć w życiu dziecka czy dorastającej młodzieży, są analizowane jako podmiot przekazujący - werbalnie i pozawerbalnie - wartości. Znaczące jest też postrzeganie nadawcy jako osoby żyjącej zgodnie bądź niezgodne z głoszonymi wartościami.

Poznawanie niezgodnie rzeczywistości, zwłaszcza społecznej, to poznawanie rozumowe i emocjonalne. „Emocje nie towarzyszą, lecz są istotnym treściowym składnikiem równoważenia stosunków jednostki ze światem otaczającym” - pisze Włodzimierz Szewczuk (1998, s. 85). Przyjmowanie z pełną akceptacją, bezrefleksyj­

nie lub z ograniczoną refleksją może się zasadniczo pojawiać w dwóch przypadkach:

u bardzo młodego dziecka, które z pełną ufnością odnosi się do swoich opiekunów, traktowanych przezeń jako niepodważalne źródło wiedzy o świecie oraz u dorastają­

cego człowieka, czy nawet osoby dorosłej, która z pełnym zaufaniem obdarza infor­

matora wysokim autorytetem. W tym jednak przypadku może oczekiwać wyjaśnień, uzasadnień, choć nie odrzuca informacji. Nawet jeśli nie ma tu bezpośrednich uczuć przywiązania, miłości, ale jest uznanie wysokiego poziomu moralnego, norma czy wartość jest przyjęta choćby na poziomie uznania, jako że nie zawsze jest łatwa do przyjęcia. Można powiedzieć za Katarzyną Olbrycht (2007,186), że „Autorytet pełni funkcję pozytywnego wzmocnienia poczynań wychowawczych”. Charakter relacji międzyosobowych stanowi najsilniejszy czynnik interioryzacji normy; zaburzenie w tej sferze powoduje, iż komunikaty o pożądanych społecznie zachowaniach usły­

szane od osoby nie dość emocjonalnie bliskiej lub nie obdarzonej autorytetem, młody człowiek traktuje obojętnie. Jeśli jemu to chwilowo nie odpowiada, nie przyjmuje tego jako koniecznego regulatora swego zachowania. Stosuje inne niż wskazywane kryteria moralne, np. skuteczności, specyfiki sytuacji czy okoliczności, warunków itp. Brak uwewnętrznienia zasady relatywizuje owe podstawowe pojęcia. Jeszcze groźniejsze moralnie są sytuacje, gdy „ (...) Poprzez emocje dysfunkcyjnie uczuciowe doświadczają przykrych doznań (...) a niejednokrotnie internalizują nieprawidło­

we przekonania rzutujące na późniejsze życie” - stwierdza w świetle swych badań Leokadia Wiatrowska (2009, s. 9).

Przy rozważaniach nad wpływem emocji warto zatrzymać uwagę na lojalności.

Poczucie lojalności bywa poprzedzone innymi pozytywnymi uczuciami. Jeśli odnosi się do osoby (lub instytucji), to wcześniej wystąpił życzliwy stosunek wzajemny lub doświadczenie dobrych uczuć z jej strony. Taki odbiór, nawet jeśli nie jest odwza­

jemniony w podobnym natężeniu, stawia obdarowaną uczuciami osobę w sytuacji zastanowienia się nad zachowaniem, rozwiązaniem problemu itp. Do racjonalnego uzasadnienia dochodzi poczucie zobowiązania, zachowania zgodnego z przewidy­

waniem, a więc lojalnością. Zachodzi ona jednak wtedy, gdy osoba wobec której lojalność jest zachowywana, obdarzona jest z jakiegoś względu szacunkiem. Postę­

powanie wbrew oczekiwaniom osoby znaczącej wywołuje dyskomfort psychiczny, gdyż wówczas sam podmiot - dziecko, młody człowiek - narusza swój honor, swoją godność. Zaniża swoją samoocenę jako człowieka przyzwoitego. Warto jednak spojrzeć na to, kto komu i dlaczego winien wyrażać szacunek w takiej przestrzeni społecznej, jaką jest szkoła.

Szkoła jest instytucją. Ten fakt wskazuje, iż jest ona dla zbiorowości ważna.

W każdej społeczności - dla zachowania szczególnych wartości - obudowuje się sposób ich afirmacji i realizacji specyficznymi ramami organizacji, aż do instytu­

cjonalizacji. Mimo poglądów deschoolersów (społeczeństwa bez szkoły) trwałość tej instytucji dowodzi sensu społeczno-historycznego. Żadne współczesne państwo nie zrezygnuje z wpływu na edukację, zwłaszcza gdy zmiany polityczne i społeczne promują nowe idee, ukazują nowe wartości, wskazują kierunek odmiennych dążeń indywidualnych i zbiorowych. Państwo, jako organizacja stojąca w obronie inte­

resów całej grupy, znajduje się w sytuacji tworzenia nowych ram dla odmiennych sposobów realizacji tych dążeń. Czas historyczny i społeczny modyfikuje dążenia, przekładając je na opis stanów antycypowanych. W tym opisie znajdują się pożądane miejsca dla jednostek oraz mniejszych i większych grup we współczesnym świecie.

Szkoła jest pomocna w realizacji rozwoju społeczeństwa w wybranym kierunku.

Ów kierunek ma być wypadkową oraz - w ujęciu optymistycznym - syntezą dążeń jednostek i grup. W jego określeniu biorą udział znaczące grupy. Jedną są wizjonerzy przyszłego świata, którego fundamenty widzą w realnych przesłankach aktualności, drugą - decydenci na różnym stopniu zarządzania. Im niższy stopień zarządzania, tym znaczniejszą rolę odgrywają przywódcy społeczni, wyrażający głośno pragnienia i roszczenia różnych grup. Odnoszą je również do szkoły jako elementu struktury makropolitycznej. Niemniej szkoła jest instytucją, która trwa. Wprowadzane zmiany nie naruszają jej miejsca w całości polityki oświatowej, a idea egalitaryzmu w społe­

czeństwie demokratycznym sprawia, że ważniejsze są cele instytucji w swych funda­

mentalnych założeniach, niż lokalne modyfikacje. W polskim systemie społecznym

SZACUNEK JAKO WARTOŚĆ ZAPOZNANA W RELACJACH SZKOLNYCH

program szkoły w zasadniczych ramach jest określony. Centralnie ustalone są kryteria, według których należy oceniać uczniów, takie same wymogi obowiązują np. przy egzaminie dojrzałości. Jest więc to jasno centralistycznie określony system edukacyjny.

Wprowadzane reformy starają się o akceptację społeczną i w jakiejś mierze zawsze ją uzyskują. Tak i obecnie w naszym kraju, ceniącym przez lata „sprawiedliwość spo­

łeczną”, wprowadzone reformy w swym sformułowaniu podkreślają to, co dla grup i dla jednostek jest ważne, co daje szansę odnalezienia swego miejsca w strukturze społecznej i realizacji osobistych planów. Zasadnicze cele nie budzą wątpliwości, że na uwadze mają wszystkich członków społeczeństwa. Brzmią np. tak:

• podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa przez upowszechnienie wy­

kształcenia średniego i wyższego;

• wyrównanie szans edukacyjnych młodzieży;

• sprzyjanie poprawie jakości edukacyjnej rozumianej jako integralny proces wychowania i kształcenia (Sulima, 2000, s. 4).

W takiej rzeczywistości społecznej ludzie chcą żyć. Wizja przyszłości, rozumie­

nie interesów lokalnych zmieniły poczucie podmiotowości wielu instytucji i orga­

nizacji społecznych. Rzeczywistość szkolna, niezależnie od stopnia edukacyjnego, jest osadzona w kontekście warunków gospodarczych, społecznych i kulturowych.

Uczestnictwo w życiu społecznym stało się zmienną pośredniczącą w wyznaczaniu i osiąganiu zamierzeń edukacyjnych.

Za co więc należy się szkole szacunek? Za to, że:

• realizuje naturalną ludzką potrzebę poznawania (tu można się dowiedzieć);

• realizuje potrzebę nabywania umiejętności (tu można się nauczyć);

• jest dorobkiem kulturowym weryfikowanym czasowo (historycznie);

• jest elementem tradycji akceptowanym przez pokolenia;

• jest dla jednostki wyznacznikiem miejsca w strukturze społecznej;

• transmituje systemy wartości spajające grupę;

• przygotowuje do kolejnych nowych zadań i ról społecznych;

• uczestnictwo w nauce szkolnej traktowane jest w odczuciu społecznym bardziej jako niezbywalne prawo niż tylko obowiązek obywatelski.

Szkoła nauczycielem stoi. To hasło - choć brzmi już sloganowo - jest prawdziwe.

Realizację zadań szkoły powierza się w każdym społeczeństwie, bez względu na jego charakter, wybranym osobom. Mają one dbać o taki kierunek i poziom edukacji, jaki w danym czasie grupy przewodnie uważają za właściwy. Nauczyciel (jako dorosły członek społeczeństwa) pełni rolę zabezpieczającego pewien zakres interesów całej grupy.

Podjęcie zadań wychowawczych i nauczycielskich nigdy nie jest całkowicie przypadkowe, gdyż już na wstępie jednostka musi spełniać określone wymagania.

To one wyznaczają szacunek dla nauczycieli jako: