Teksty : teoria literatury, krytyka, interpretacja nr 6, 132-137
sk iego w szk ole średniej u w yd atn ia przede w szy stk im odtw órcze, p am ięciow e op anow anie m ateriału zakreślonego program em . Stąd za lew b iografistyk i w podręczniku (w yłom u w tej m aterii próbo w a ły dokonać K u lczy ck a -S a lo n i i N ofer-Ł ad yk a w sw oim podręcz n ik u z 1968 r., w k tórym p rzesu n ęły sy lw etk i pisarzy do aneksu, a le w id oczn ie b y ła to zb yt w ielk a rew olucja, bo książka z 1969 r. nic z ty c h in n ow acji n ie zaw iera!), w „w yk ład ach ” lek cyjn ych , w e w sze lk ieg o rodzaju w y p ow ied ziach u czniow skich. N iek tórzy n au czy c iele n a w et „sam od zieln ie” i „tw órczo” u zu pełn iają dane biogra ficzn e o pisarzach, czerpiąc z rozm aitych publikacji (tych p lotkar sk ich także) bądź też ze sw oich n otatek studenckich.
A przecież m ożna zrobić z nauczania p olo n isty czn ego rzecz tak samo tw órczą i rozw ijającą logik ę m yślen ia, jak czy n i się to z przedm io tam i p rzyrodn iczym i. M ożna nauczać i w ym agać od ucznia n ie sa m ych jed yn ie in terp reta cji id eologiczn ych , streszczeń fa b u ł z do d atk iem banaln ych i (przyznajm y) b ełk o tliw y ch uw ag o artyzm ie u tw orów ... A le w te d y trzeba b y ło b y p rzekształcić cały m odel naszej p olon istyk i. P rzek ształcić w ten sposób, by budow a dzieła litera ck ie go n ie b y ła zaw ężan a je d y n ie do „dachu”, ale b y obejm ow ała rów n ież „p iw nice, parter i poszczególne p iętra ” w arstw ow ej struk tu ry w y tw o ru a rtystyczn ego. J ed n ym słow em , trzeba b y ło b y zacząć nauczać p raw d ziw ej an alizy dzieła literack iego, a p ozostaw ić w sz e l k ie form y w sp ół-czu cia, w sp ół-p rzeży w a n ia i płaczu w lam u sie in terp retacyjn ym . R eform y w y m aga już szkoła średnia, bo w u czel niach ty lk o n ieliczn a garstka stu d en tó w filo lo g ii m oże (gdy natrafi na n ow ocześn iejszych w yk ład ow ców ) zetknąć się z rzeczyw isty m i problem am i in terp retacyjn ym i. Brak zaś odpow iednich w y ty c zn y ch w program ie szk oln ym i jask raw e braki podręczników (w om aw ia nej dziedzinie) pow odują, że n au czy ciel — b y ły stu d en t, szybko za p om ina o sw oich u m iejętn ościach an alityczn ych , w szed łszy w biogra- fisty c zn o -stre szcz en io w y k ierat szk oły średniej.
To w szy stk o „trzeba b y ” zrobić dopiero, a na razie słych ać jeno p olon istów płacz nieustann y...
Jerzy Paszek
M łodzież a lek tu ry szk olne
S prób u jm y w n in iejszy m artyk u le u ch w ycić ste r e o ty p y m y ślen ia m łod zieży o lek tu rach szk olnych, cz y li p ow tórz m y za p rzeciętn ym i uczniam i p r ze c ię tn e zdania o książkach. Są one często pow od em zgorszenia tych polon istów , k tórzy n ie liczą się z recep cją lek tu ry szk olnej, lecz w ierzą w au tom atyczn e p rzysw aja
m yślen iem łatw ym , którem u każdy z nas się poddaje p rzynajm niej w m om entach m niej w ażnych, w ów czas d ojdziem y do w niosku, że stereotyp obow iązuje także i przy ok reślen iu stosunku m łod zieży do literatu ry pięknej.
K azim ierz W yka w esseju P odróż do k ra in y n ie p ra w d o p o d o b ie ń stw a zwraca uw agę, jak bardzo w recepcji d zieł literackich rządzi sza rym czyteln ik iem prawo naiw nego realizm u.
„Fachowiec, krytyk, 'będzie m ówił .o indywidualnej w izji św iata nawet w utw o rze najmocniej realistycznym . Zidaje oin sobie sprawę, że różnice przedstaw io nych w powieściach wyim ków rzeczywistości kojarzą się ściśle z różnicami indywidualnych talentów. Dla prostego czytelnika cała ta problematyka nie istnieje. (...) Podstawę naiwnego realizmu, którą zachowuje on przew ażnie w życiu, zachowuje rów nież wobec powieści. Powieść jest, bo jest, a jakieś tam wkłady i wizje indywidualne tyle dla niego znaczą, co monada,, atrybut czy substancja. Puste dźwięki”.
S ta ty sty czn y uczeń reaguje podobnie. Uważa, iż do czytan ia W esela trzeba się zm usić, a jed yn ie akt pierw szy, rea listyczn y odbierze się z odrobiną zainteresow ania. Potem:
„To ciągłe pojawianie się duchów jest ba,rdzo męczące. Trzeba wyitężać m yśli całe n a dojście do tego, w jakim celu i kogo ta zjawa reprezentuje. Oczywiście, sprawa narodowowyzwoleńcza jest bardzo ważna, ale napisana w jakiejś in nej, bardziej zrozumiałej form ie (czytaj: konwencji — ,S. B.) na p ew no nie byłaby nudna i nieciekaw a. Gdyby Wesele nie b yło w spisie lektur szkolnych, nigdy bym się n ie zmusiła do przeczytania tej książki”.
A rgum entacja zbyt oczyw ista, aby nie doszukać się w spółbrzm ień z ustalen iam i estetyk ów . U czn iow ie sam i dzielą dorobek p isarski na d w ie grupy:
„Ze względu na łatwość zrozumienia mamy lekturę łatw iejszą, którą czyta się bardzo szybko, nie wymagającą specjalnego przygotowariia, i tu należą między innym i Stara baśń Kraszewskiego czy Henryka Sienkiew icza K r z y ż a
cy i Trylogia, oraiz lekturę trudniejszą — wymagającą dodatkowych przem y
śleń, którą czyta isię Ciężko, powtarzając te sam e fragm enty dla lepszego zro zumienia. Tu należy przede w szystkim Wesele W yspiańskiego”.
N iezrozum ienie utw oru pow oduje, iż jest on au tom atyczn ie zalicza n y do n udnych i tym sam ym odrzucany. „N u d nych lektur w ogóle nie rozum iem i dlatego ich n ie lu b ię” — tw ierd zi uczennica II k lasy liceum w im ieniu w ielu sw oich rów ieśniczek i rów ieśnik ów . Sądzą oni, że jeśli poeta pisał niejasno — to ty m sam ym pisał źle — od w róćm y tę d efin icję — dobra literatura jest zrozum iała. Tego
rodzą-ju n asta w ien ie cz y teln icze w y d a je się zbieżne z reakcją odbiorców in n ych d zieł sztuki, przede w szy stk im m alarstw a, na w sp ółczesne prądy określane nazw ą w y w oław czą jako „p ik asow sk ie”. N ie cierpi się nadrealizm u czy abstrakcji przede w szy stk im dlatego, że po spoj rzeniu na w y tw ó r a rty sty odbiorca n ie jest w stan ie w ykrzyknąć: „W iem , co to zn aczy!” . Stąd k alu m n ie, przy k tórych uczn iow sk ie oszczerstw a brzm ią jak k om p lem en ty. N ie załam u jm y w ięc rąk, sko ro lekarz, n au czy ciel czy praw nik — oglądając W ystaw ę S ztu k i N o w o czesn ej — k om u nik uje za p ośred n ictw em w yłożon ej k sięgi pam iąt kow ej, że to w szy stk o „bzdura, bzdura i jeszcze raz bzdura” albo „To w szy stk o je st strasznie m akabryczne! M atejko, W ysp iań sk i (jako m alarz W ysp iań sk i jest bardzo c z y te ln y — S. B.) i inni W ielcy
w grobach się przew racają. Jak to dobrze, że tego straszen ia ludzie n ie w id zą ”, albo „Ś w in ie pasać, a n ie zabierać się do m alow ania. B ezta len cie!”, „N ie sztuka — ale cich y obłęd!” Reasum ując: „N i pies, n i w yd ra, coś na k ształt św idra! Jaka to przykra rzecz, g d y tylu tw órcom pokarm na m ózg u derzył... A rezu ltat — Tw orki p rzenio s ły się do Z a ch ęty” .
U m y śln ie cy to w a łem dłużej, b y pokazać, z jak im im p ulsem dorosły cz y teln ik obrazów , je śli n ie znajdzie fab u ły, reagu je na „dziw actw a św iata te g o ”. Z danie 18-letn iego ucznia: „R ozum iem się na ty m m a larstw ie jak p ie s na g w iazd ach ” w y d a je się w k on tek ście kalum ni jeszcze bardziej w y z y w a ją ce , dlatego zam iast złorzeczyć licealistom , że n ie cierpią M ick iew icza, szu k ajm y g łęb szych u w arunkow ań zja w isk a i sn u jm y an alogie ze św ia tem w y k szta łco n y ch d orosłych . W yd aje m i się, że w cy to w a n y ch już opiniach d otarliśm y do stereo ty p u m y ślo w eg o . Ł ączy on pozycje trud n e z n ud n ym i i na odwrót. D la ucznia niezrozum iałe to niem ądre, niem ądre to nudne, nudne to głu p ie. D o podobnych w n io sk ó w doszła Irena L ep alczyk w pracy
P r o b l e m y c z y te ln ic z e u c z n ió w szkół średnich.
T rudne są zazw yczaj k siążki „n ud n e” , a w ięc Ojciec Goriot, Zając,
L u d z ie b ezdom n i, P rzed w io śn ie , Nad N iem n em , P a m ią tk a z C elu lo z y , K o r d ia n i cham, S tare i n o w e (trzy ostatn ie p ozycje w śród okreś
lon ych m ian em „ tru d n e” znajdują się na k oń cow ych m iejscach, gdy w śród u tw o ró w „ n u d n ych ” na p ierw szych 1.
„Czasem «trudne» i «inudine» jest równoznaczne z pojęciem »nużące». Młodzi oświadczają, że chętnie czytaliby itakae książki, których autorzy, oszczędnie operując słowem , um ieliby przekazać czytelnikow i sw oje m yśli w sposób do stępny i prosty, w yjaśniać zaw iłe problemy. Chcieliby, ażeby książki pisane były w sposób zrozum iały dla w szystkich” 2.
N iep rzyp ad k ow o c y ta ty w y k o rzy sta n e w arty k u le dotyczą III czę ści D z ia d ó w bądź W esela, obydw a d ram aty — a dodajm y do nich
K o r d ia n a i N ieboską kom ed ią — zaliczane są do p ozycji trudnych,
1 I. Lepalczyk: P roble m y czytelnicze szkół średnich. Warszawa 1965, s. 92. 2 Ibidem, s. 93.
części an kietow an ych rozum ienie książki w inno nastąpić autom a tycznie, na poczekaniu, bez w ysiłk u i p ow tórnego w racania do tekstu, d latego analizą d zieł zaw iłych m ogą się parać ludzie bardziej dojrzali u m ysłow o, przede w szystk im hum aniści, podczas gd y ucz n iów z takiego w y siłk u należałob y rozgrzeszyć.
„Uważam, że wybór lektur szkolnych powinni układać sami uczniowie. W te dy z pewnością 'czytalibyśmy 'z, dużym zainteresowaniem w szystkie lektury.
A teraz niestety lektury m nie nudizą”.
„Niektóre lelktury przyciągają młodzież ii są chętnie czytane, ale do (niektórych czuje się po prostu odrazę. A dlaczego młodzież niechętnie czyta niektóre lek tury? Bo są nudne”.
D w a cytaty, ale jakże ch arak terystyczne dla dość ogólnik ow ej ar gu m en tacji uczniow skiej. Co to znaczy: nudna lektura? ciekaw a książka? P rzym iotn ik i w tych zw iązkach frazeologicznych m ają treść nieostrą, w ieloznaczną, a tłum aczą się jed y n ie poprzez k ontekst, o ile ten k ontek st istn ieje, albow iem w iększość w y p o w ied zi czy teln iczych unika p recyzow ania sądów w artościujących.
W'arto zauw ażyć, że podobny sposób m yślen ia jest chyba w ła ściw y w ięk szości odbiorców dzieła sztuki, bo w ten sposób reagu jem y na św ia t w jego opisie, p osługując się p aletą złożoną ty lk o z barw tę czow ych z p om inięciem kolorów tzw. złam anych. M ów im y więc: sm aczn y obiad, fajna dziew czyna, dobra im preza, ciek aw e przed sta w ien ie i w taki sposób rodzą się słow a-k lucze, które otw ierają w ła ściw ie w szystko.
N ależałob y każdy z ty ch n ieostrych ep itetó w rozłożyć na czynn iki pierw sze, inaczej — oceniając operujem y hasłam i, sloganam i, n ie dom ów ieniam i.
S pojrzaw szy jednak na tę samą spraw ę od strony p rzeciw n ej, m ożna dojść do przekonania, że zu żyte i k onw en cjon alne ep itety oddają jedn ak u czu ciow y stosu nek czytającego do lektury, czy li sp ełniają rolę koloru w yw oław czego. B ędzie to m iłość czy n iech ęć od p ierw szego w ejrzen ia, n ie skonfrontow ana z b liższym w n ik n ięciem w po w ieść czy u tw ór d ram atyczny, z sądam i o nich, z d ysku sją na lekcji, z au torytetem , tw ierd zen iem nauczyciela czy autorów podręczników . D latego w ykrzykniki: „Ś w ietn ie!” „ R ew ela cyjn ie” ! „L ipa” ! „B ezna d ziejn ość!” m uszą być brane pod uw agę w badaniach nad stosu nk iem m łod zieży szkolnej do lek tu ry. P róbuję teraz u stalić zakres pojęcia
„n u d n y” .
K oło w yk reślon e cyrk lem n ie jest jednak w ielk ie. Jego średnica d zieli się na dw a prom ienie: prom ień akcji i prom ień opisów . Dla m łod ych odbiorców lek tu ry szkolnej jest ona ciekaw a w ted y, k ied y
w yróżn ia się żyw ą akcją, nieciek aw a — gd y akcja utw oru toczy się m onotonnie lub w y k a zu je kom plikacje.
„Czytając nieraz ttaiką książkę, ,niie można się od niej oderwać. Na przykład
Popioły, Popiół i diament, Sió dm y krzyż, akcja tych książek jest ciągła, poparta
w ydarzeniam i i czytelnik lepiej się wczuwa w czytanie, bo go interesuje, co będzie dalej. Nieraiz młodzież w oli czytać książki poza lekturami, bo są o w iele ciekawsze i zrozumiałe dla czytelnika i czyta siię je z chęcią i zadowoleniem ”. „Nie lubię czytać ksiiążek, w których akcja jest przerywana, to zniechęca czy telnika -do dalszego czytania. Ta/kie książki czytamy z przym usu”.
D latego utw ór, k tóry n ie ma żyw ej akcji, jest najczęściej d y sk w a li fik ow an y. Na przykład W e s e le n ie pow inno pozostać w sp isie lek tu ry szk olnej, gd yż tego dram atu nie m ożna czytać jed n ym tchem . P odobne opinie dotyczą D z ia d ó w M ickiew icza („M y lu b im y książki jak ieś ciek aw sze, w k tórych coś się dzieje, książki lekkie, a nie np.
D z i a d y ”). Także C hłopi n ie są lek tu rą interesującą. Składa się na to
m onotonność akcji, pow odująca, „że jak n atrafiło się na m om ent ciek aw szy, n ie m ogłam zabrać się do dalszego czytan ia. P rzy czy ta niu zaś to w a r zy szy ły m i uczucia nud y, zob ojętn ien ia” .
Id eałem lek tu ry jest pozycja, którą czyta się lekko, p łyn n ie. „W spo m inając o tym n a leży w ziąć pod u w agę — p isze uczeń V k la sy tech nikum — że n ajw ięk szą rolę w czytan iu lek tu r odgryw a z a in te re so
w anie. Brak zain teresow an ia zm usza ucznia do tego, że m usi lek tu rę
p rzeczytać tak, jak odrabiało się p ań szczyzn ę” .
P olem n ie do p rzebycia dla odbiorców lek tu ry obow iązkow ej są n aj częściej opisy. W yp ow iadający się na ten tem at — a jest ich bardzo w ielu — nie d efin iu ją ściślej rodzaju opisów , traktując je w całości jako teren grząski i m u listy, po k tórym nie da się poprow adzić żad nej ścieżki:
„Na ogół mam uprzedzenie do lektur, a to dlatego że inie lubię książek, w któ rych jest dużo op isów , a akcja jest raczej monotonna. Czytając lektury, w któ rych jest dużo opisów, najchętniej opuszczałabym te fragm enty”.
„Powieść ta (Chłopi Reymonta) jest nie za bardzo interesująca, trochę nudna dlatego, że są czasem bardzo długie opisy przyrody, w si itp. Może książka ta byłaby ciekawsza, jeżeli n ie byłoby tych opisów, byłaby i krótsza, i ogólniej sza”.
N a w et u w ielb ia n y przez m łod zież S ien k iew icz znalazł się w jednej z an kiet na in d ek sie za „d łu gie i rozw lek łe, a jedn ocześn ie bardzo szc zeg ó ło w e” op isy na początku T rylogii.
K o n flik t m ięd zy lek tu ro w y m obow iązkiem a w olnością czy teln iczą pozostaw ia trw ałe ślad y w p sych ice m łodych.
P olem izu jąc z poglądam i T. L itta, prof. B ogdan N aw roczyń sk i pisze: „P ew n e zastrzeżen ia n asu w ają się już w zw iązku z tym , co autor m ów i o w rastaniu m łod ych pokoleń w tradycję kultu raln ą. N ie od b yw a się ono, m ian ow icie, tak gładko, jak b y to w y n ik ało z jego w y w o d ó w . S łu szn ość m ają tu raczej ci, co zw racają u w agę na cięż
chow ania, ustępując w iele m iejsca p r z y m u s o w i” .
U w agi te k ieru ję n ie ty le pod adresem tw órców program u literatu ry w szkole, ile pod adresem tych, którzy pełnią rolę pośredników i m a ją zadanie zbliżyć (nie zaś oddalić) tek st literacki do ucznia. P ostu lat m etodyczny, aby tłum aczyć i w yjaśniać, ba, aby n aw et p ew n e po zycje program ow e czytać głośno na lek cji i poznaw ać je ściśle pod kierunkiem , pojaw ia się w ankietach uczniow skich w ielok rotn ie.
„Czy pozostawiłbym III część Dziadów w spisie lektury szkolnej?
Wydaje mi się, że jest to dramat interesujący, ale przed przeczytaniem go na leżałoby go najpierw omów*ić w klasie, wtedy by był zrozumiały. Bardzo cie kawe są otceny improwizacji, leciz łinudno je zrozumieć i ite sceny koniecznie należałoby om ówić”.
P ostu la ty odnośnie W esela są identyczn e.
„Podczas czytania osoba przeciętna nie może właściw ie zrozumieć treści utw o ru. Jest oma tak nieuchwytna, że przeciętny czytelnik niczego nie pojmie. Jeżeli zaś zaczynamy analizę pod kierownictwem osób zorientowanych w tych tem a tach, utwór istaje się zrozumiały, interesujący”.
Tak oto d oszliśm y do konkluzji. Polon ista (a także działacz na n iw ie kultu ry) p ow inien w ięcej w ied zieć o estety czn y ch i p o zaestety cz- nych poglądach odbiorców dzieła sztuki, an iżeli dotychczas w ie. L ek cja czy spotkanie z czyteln ik iem jest n ajczęściej starciem różnych
przekonań i zam iłow ań. Trzeba p ojedynek na g u sty prow adzić nie tylk o ze znajom ością arcydzieł, ale także ze zrozum ieniem p sychiki m aluczkich zjadaczy obow iązkow ej lek tu ry. K to u fa w autom atyzm w zniosłości i w zruszenia, kto pogardza p rym ity w n ym i, zam iast ich stopniow o rozbrajać, ten najczęściej obraża się na m łod zieżow ą lub dorosłą publiczność i n iczego jej nie nauczy.
T ym czasem zam iast się obrażać, lepiej spojrzeć p raw dzie w oczy, chociażby była stereotyp ow a i mało w zniosła.
Stanisław Bortnowski
Jak m nie uczą?
Zam ierzam opisać w łasn e dośw iadczenia szk ol nej nauki tzw . język a polskiego, dośw iadczenia — n ie w iem , czy skandaliczne i groteskow o niepow tarzalne lub niepojęte, czy też ta kie, których w artością jest w ygląd typ ow y, pospolity, w ręcz b anal ny. U czę się w II k lasie L iceum O gólnokształcącego.
