NiepeïnosprawnoĂÊ. Dyskursy pedagogiki specjalnej Nr 40/2020 Disability. Discourses of special education No. 40/2020
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Zdzisïawa Janiszewska-NieĂcioruk
Uniwersytet Zielonogórski
Edukacyjny wymiar ubóstwa osób z niepeïnosprawnoĂciÈ
W treĂci artykuïu wskazujÚ na duĝÈ zïoĝonoĂÊ i wielowymiarowoĂÊ gorÈcego spoïecznego pro- blemu, jakim jest ubóstwo osób z niepeïnosprawnoĂciami, które analizujÚ w kontekĂcie/wymiarze edukacyjnym. UznajÚ zatem, ĝe doĂwiadczanie przez te osoby deprywacji potrzeb i odtwarzanie mechanizmów funkcjonowania w rodzinie generacyjnej moĝe skutkowaÊ ich marginalizacjÈ i spoïecznym wykluczeniem w systemie edukacji. WskazujÚ na niebagatelne znaczenie socjalizacji czy wychowania dzieci z niepeïnosprawnoĂciami w rodzinach ubogich i doĂwiadczanych przez nie skutków niedostatku ekonomicznego oraz towarzyszÈcych mu innych negatywnych zjawisk takĝe w szkole, która z zaïoĝenia dla wszystkich uczniów powinna byÊ ogólnodostÚpna i wïÈcza- jÈca.
Sïowa kluczowe: ubóstwo, osoby z niepeïnosprawnoĂciÈ, edukacyjny wymiar ubóstwa
The educational dimension of poverty of people with disabilities
In the article, I point out the high complexity and multidimensionality of the hot social issue of poverty among people with disabilities, which I analyse in an educational context/dimension.
I therefore recognise that the deprivation of needs and reproducing the mechanisms of function- ing in a generational family experienced by them may result in their marginalisation and social exclusion in the education system. I would like to point out that the socialisation or upbringing of children with disabilities in poor families and the effects of economic deprivation and other nega- tive phenomena experienced by them is also of considerable importance at school, which by defi- nition should be accessible and inclusive for all pupils.
Keywords: poverty, people with disabilities, educational dimension of poverty
Wprowadzenie
Aktualna, dynamicznie i globalnie zmieniajÈca siÚ rzeczywistoĂÊ, jak teĝ nie- notowany dotÈd postÚp cywilizacyjny, który wraz z odczuwanym przez ludzi coraz wiÚkszym zagroĝeniem miaï tworzyÊ sztucznÈ otoczkÚ bezpiecznej egzy- stencji, w nastÚpstwie braku jego refleksyjnej kontroli skutkuje eskalacjÈ zja-
wisk/problemów spoïecznie wraĝliwych i zarazem dysfunkcyjnych dla gospodar- ki, kultury, zdrowia, bezpieczeñstwa publicznego czy edukacji (por. Konstañczak 2010). Jednym z takich palÈcych problemów, ciÈgle zbyt czÚsto marginalizujÈcych i wykluczajÈcych dotkniÚtych nim ludzi, jest bez wÈtpienia ubóstwo, które ze wzglÚdu na zasiÚg, natÚĝenie i charakter nastÚpstw jest szczególnie destrukcyjne dla osób z niepeïnosprawnoĂciami i o zróĝnicowanych potrzebach rozwojowych oraz edukacyjnych. Podejmowane nieustannie, aczkolwiek z róĝnÈ efektywno- ĂciÈ, próby jego eliminowania czy choÊby ograniczania przez krytycznie oceniajÈ- ce je spoïeczeñstwo i powoïane do tego celu profesjonalne sïuĝby i instytucje naleĝy uznaÊ za niewystarczajÈce (Horton, Leslie 1970, za: Kaěmierczak-Kaïuĝna 2012a). Powodem moĝe byÊ niewïaĂciwa percepcja dzieci, mïodzieĝy i dorosïych osób z niepeïnosprawnoĂciÈ, ale teĝ ich rodzin, przede wszystkim jako biorców i konsumentów specjalnie dedykowanych im Ăwiadczeñ i uprawnieñ. Tymcza- sem z perspektywy praw wyjĂciowych dla wszelkich dziaïañ i rozwiÈzañ w tym zakresie, zawartych choÊby w Konwencji o prawach osób z niepeïnosprawno- Ăciami, wizja pasywnych obywateli dotkniÚtych niepeïnosprawnoĂciÈ powinna jak najszybciej ustÈpiÊ miejsca podejĂciu, w którego centrum sÈ aktywne, samo- dzielne i niezaleĝne podmioty. OczywiĂcie osoby te w celu uzyskania jak najwiÚk- szej autonomii i moĝliwoĂci stanowienia o sobie powinny byÊ wspierane, a zakres, wymiar i czas udzielania pomocy (ustalony i realizowany profil wsparcia, np.
informacyjnego, psychoemocjonalnego, rehabilitacyjnego lub w pozyskaniu i utrzymaniu zatrudnienia itp.) powinien zawsze respektowaÊ ich aktualne po- trzeby, zdolnoĂci i oczekiwania. Równieĝ te, zwiÈzane z koniecznoĂciÈ zmiany bÈdě zamiany danej formy wsparcia na innÈ, bardziej trafnÈ i spersonalizowanÈ
Kwestie marginalizacji, wykluczenia spoïecznego i nierzadko ĂciĂle z nimi zwiÈzanego bezrobo- cia, prekarnoĂci i ubóstwa zajmujÈco i w kontekĂcie niepeïnosprawnoĂci analizujÈ w swoich pu- blikacjach (z oczywistych wzglÚdów podajÚ tylko wybrane pozycje) m.in. J. Grotowska-Leder (2010), R. Szarfenberg (2006), A. Nowak (2012a, 2012b, 2014), G. Standing (2014), M. Wlazïo (2014), J. Niedbalski (2019), J. Wolny (2020). Wypada dodaÊ, ĝe zrealizowane w 2015, a opublikowane w 2017 r. badania SpójnoĂci Spoïecznej wykazaïy, ĝe aĝ 56% mieszkañców naszego kraju w wie- ku 16 lat i wiÚcej wskazuje na niepeïnosprawnoĂÊ jako na sytuacjÚ prowadzÈcÈ do wykluczenia spoïecznego. Ponadto, uwzglÚdniajÈc deklaracje bezpoĂredniej stycznoĂci z przejawami dyskry- minacji, zauwaĝono, ĝe 11% badanych byïo Ăwiadkami sytuacji dyskryminowania osób z niepeï- nosprawnoĂciami. Jego przejawami byïy np. obraěliwe komentarze, pobicia czy zïe traktowanie.
Dla porównania nowsze badania, bo z 2018 r. (dane opublikowano w 2020 r.) wykazaïy, ĝe ponad jedna trzecia (35%) mieszkañców Polski w wieku 16 lat i wiÚcej wyraziïa opiniÚ, ĝe niepeïno- sprawnoĂÊ byïa powodem gorszego traktowania, natomiast prawie 10% osób przyznaïo, iĝ ze- tknÚïo siÚ bezpoĂrednio lub byïo Ăwiadkami przejawów dyskryminacji wobec osób z niepeïno- sprawnoĂciÈ. Nieco tylko rzadziej (30-33%) jako powody dyskryminacji wskazywano: zïÈ sytuacjÚ materialnÈ, jak równieĝ niski status spoïeczno-zawodowy, których bardzo czÚsto doĂwiadczajÈ osoby z niepeïnosprawnoĂciÈ i ich rodziny. Przytoczone dane wskazujÈ na koniecznoĂÊ szybkie- go uruchomienia dziaïañ majÈcych na celu weryfikacjÚ postaw naszego spoïeczeñstwa wobec osób z niepeïnosprawnoĂciami (GUS, JakoĂÊ ĝycia i kapitaï spoïeczny…, 2020).
Dz.U. z dnia 25 paědziernika 2012 r., poz. 1169.
(por. Janiszewska-NieĂcioruk 2019). Chodzi zatem o efektywne uprzystÚpnianie dzieciom, mïodzieĝy i dorosïym osobom z niepeïnosprawnoĂciami i ich rodzinom elastycznego systemu pomocy, który bÚdzie je wzmacniaï i aktywizowaï w proce- sie wychodzenia z ubóstwa i tym samym sprzyjaï ich spoïecznej inkluzji we wszystkich sferach czy dziedzinach ĝycia – w rodzinie, szkolnym i lokalnym Ăro- dowisku, w kulturze, gospodarce, na rynku pracy.
System ten powinien wiÚc respektowaÊ znaczenie, jakie ma dla tych osób peïna dostÚpnoĂÊ Ărodowiska fizycznego, spoïecznego, gospodarczego i kultural- nego, opieka zdrowotna i edukacja. Owa dostÚpnoĂÊ, przy niedostatkach wspar- cia, moĝe byÊ w róĝnym stopniu ograniczana przez szczególnie trudnÈ sytuacjÚ dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ wychowujÈcych siÚ w ubóstwie, które przejmujÈc patologiczne wzorce funkcjonowania rodziny pochodzenia, transmitujÈ je do wïasnych, zakïadanych przedwczeĂnie lub w dorosïoĂci. Ubóstwo wiÈĝe siÚ bo- wiem z doĂwiadczaniem nierzadko gïÚbokiej deprywacji potrzeb nie tylko w wymiarze ekonomicznym czy materialnym (wÈskie rozumienie tego proble- mu), ale takĝe z redukcjÈ warunków spoïecznej partycypacji, odmiennymi hierar- chiami wartoĂci i norm, specyficznymi strategiami ĝyciowymi i cechami osobowo- Ăci. Ubodzy, w przeciwieñstwie do osób dobrze radzÈcych sobie z wymaganiami wspóïczesnoĂci, ïatwo adoptujÈcych siÚ do nowych sytuacji, wyzwañ i zagroĝeñ zwiÈzanych z cywilizacyjnym postÚpem, wyposaĝonych w kompetencje umoĝ-
PewnÈ szansÈ na zmianÚ sytuacji osób z niepeïnosprawnoĂciami sÈ propozycje zmian we wska- zanych zakresach i zarazem we wszystkich Ărodowiskach ĝycia tych osób zawarte w komplekso- wym i obszernym dokumencie – Strategia na rzecz Osób z NiepeïnosprawnoĂciami 2020–2030, którÈ Rada Ministrów przyjÚïa 16 lutego 2021 r. OczywiĂcie czas pokaĝe, na ile bÚdzie ona sku- teczna i równoczeĂnie satysfakcjonujÈca dla tych osób, jak teĝ ich rodzin i opiekunów. Obszary priorytetowe Strategii przybliĝajÈ takie zagadnienia, jak: Niezaleĝne ĝycie, DostÚpnoĂÊ, Edukacja, Praca, Warunki ĝycia i ochrona socjalna, Zdrowie, Budowanie ĂwiadomoĂci, Koordynacja. Reali- zacja dziaïañ zawartych w Strategii ma umoĝliwiÊ osobom z niepeïnosprawnoĂciami niezaleĝne ĝycie i peïny udziaï we wszystkich jego sferach, w taki sposób, aby mogïy funkcjonowaÊ w spoïe- czeñstwie na zasadzie równoĂci z innymi osobami. Strategia na rzecz Osób z Niepeïnosprawno- Ăciami 2020–2030 (2020).
Konwencja o prawach osób niepeïnosprawnych, sporzÈdzona w Nowym Jorku dnia 13 grudnia 2006 r., jak teĝ interesujÈcy moĝe siÚ okazaÊ artykuï podejmujÈcy kwestie zwiÈzane z róĝnymi konceptami nauczania-uczenia siÚ i dostÚpnoĂci oraz ich implementacjÈ w praktyce edukacyjnej (Darling-Hammonda et al. 2020).
Warto odnotowaÊ, ĝe juĝ w 2015 r. w raporcie New Vision for Education Unlocking the Potential of Technology, opracowanym przez World Economic Forum we wspóïpracy z The Boston Con- sulting Group wskazano na pewien trend w rozwoju ludzi w szybko zmieniajÈcym siÚ i skoncen- trowanym na technologii Ăwiecie. Wprawdzie ciÈgle bazuje siÚ na ich wiedzy i umiejÚtnoĂciach techniczno-akademickich, jednak przewagÚ moĝna budowaÊ poprzez wyróĝniki osobiste, takie jak: inicjatywa, wytrwaïoĂÊ, umiejÚtnoĂÊ szybkiej adaptacji do zmieniajÈcych siÚ warunków i oczekiwañ, umiejÚtnoĂci przywódcze, ciekawoĂÊ oraz ĂwiadomoĂÊ kulturowÈ i spoïecznÈ. Pod- kreĂla siÚ, ĝe aby rozwijaÊ siÚ w dzisiejszej gospodarce opartej na innowacjach, pracownicy po- trzebujÈ innej kombinacji umiejÚtnoĂci/kompetencji niĝ w przeszïoĂci. Tak wiÚc poza wspomnia- nymi juĝ kompetencjami, które moĝna nazwaÊ podstawowymi, powinni posiadaÊ kompetencje takie jak wspóïpraca, kreatywnoĂÊ i rozwiÈzywanie problemów, a takĝe pewne cechy charakteru,
liwiajÈce skuteczne konkurowanie czy zabieganie o lepsze warunki zatrudnienia – zbyt czÚsto funkcjonujÈ w spoïeczno-kulturowej próĝni. SÈ oni zmarginalizo- wani, pozbawieni dostÚpu do podstawowych instytucji spoïecznych, nastawieni niemal wyïÈcznie na przetrwanie, a nie na rozwój i niestety z ograniczonymi moĝliwoĂciami na zmianÚ trudnej sytuacji. Powyĝsze wskazuje na wielowymia- rowoĂÊ gorÈcego spoïecznego problemu, jakim jest ubóstwo, który moĝe dotykaÊ kaĝdej ze sfer ĝycia osób z niepeïnosprawnoĂciami i ich rodzin, poza materialnÈ czy finansowÈ, takĝe ochrony zdrowia, edukacji dzieci czy uczestnictwa w ĝyciu spoïecznym, kulturalnym i politycznym (Kaěmierczak-Kaïuĝna 2012a: 7–8).
DoĂwiadczanie ubóstwa, w mojej ocenie, zwielokrotnia i nasila niepeïno- sprawnoĂÊ, a niewïaĂciwie dystrybuowane oraz udzielane wsparcie moĝe pogïÚ- biaÊ odczuwany przez te osoby i ich rodziny dyskomfort psychiczny, zaleĝnoĂÊ od otoczenia, obniĝaÊ poczucie wïasnej wartoĂci i w konsekwencji powodowaÊ negatywnÈ postawÚ wobec dostawców wsparcia. Nie mniej istotnÈ kwestiÈ moĝe byÊ jego nieuzasadniona nadmiarowoĂÊ czy niewïaĂciwa dystrybucja równieĝ ograniczajÈca autonomiÚ, niezaleĝne ĝycie i podmiotowoĂÊ w relacjach z innymi, jak teĝ w podejmowanych dziaïaniach i wyzwaniach. Otoczenie osób z niepeïno- sprawnoĂciami zbyt gÚstÈ sieciÈ wsparcia moĝe skutkowaÊ wyuczonÈ bezradno- ĂciÈ, a wejĂciem w taki uzaleĝniajÈcy od innych proces szczególnie sÈ zagroĝone dzieci, mïodzieĝ i dorosïe osoby z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ (Wysocka 1998; Nowak 2014; Wolny 2020).
Charakter procesualny (temporalny) ubóstwa wiÈĝe siÚ z niejednakowym do- Ăwiadczaniem jego negatywnych nastÚpstw w róĝnych okresach ĝycia. GïÚboka deprywacja potrzeb moĝe dotykaÊ dzieci, stÈd moĝna mówiÊ o ubóstwie/biedzie dzieci, jak teĝ rodzin wychowujÈcych dzieci w trudnych warunkach, ograniczajÈ- cych ich moĝliwoĂci rozwoju w kaĝdej sferze ĝycia. Moĝna teĝ mówiÊ o biedzie osób w Ăredniej i póěnej dorosïoĂci czÚsto zwiÈzanej z bezrobociem (dïugotrwa- ïym bÈdě okresowym), prekarnoĂciÈ, a nierzadko teĝ bezdomnoĂciÈ. Wskazane kwestie sÈ ze sobÈ wyraěnie skorelowane, przy tym zbyt czÚsto z tendencjÈ do
jak wytrwaïoĂÊ, ciekawoĂÊ i inicjatywa. SÈ one tym bardziej oczekiwane, im wiÚksze nastÚpujÈ zmiany na rynku pracy. Wspóïczesne krajowe gospodarki dziaïajÈ na rzecz kreatywnoĂci, inno- wacji i wspóïpracy, zatem od wysoko wykwalifikowanej kadry oczekuje siÚ umiejÚtnoĂci rozwiÈ- zywania nietypowych problemów i skutecznej analizy informacji, ich odpowiedniego selekcjo- nowania. Ponadto technologia w coraz wiÚkszym stopniu zastÚpuje pracÚ fizycznÈ i jest obecna w wiÚkszoĂci aspektów ĝycia i pracy, co wiÈĝe siÚ ze spadkiem zatrudnienia. RównoczeĂnie zau- waĝalny jest wzrost ofert pracy wymagajÈcych nierutynowych umiejÚtnoĂci analitycznych i in- terpersonalnych (New Vision for Education…, 2015).
PrekarnoĂÊ wiÈĝe siÚ z niepewnoĂciÈ, niestabilnoĂciÈ i brakiem poczucia bezpieczeñstwa na rynku pracy. W naszym kraju zjawisko to moĝna uznaÊ za wynik segmentacji rynku pracy, ale takĝe efekt niekorzystnej polityki zatrudnienia uprawianej juĝ w latach 90. XX w. i przed wstÈ- pieniem naszego kraju do UE, kiedy nie zwracano dostatecznej uwagi na podstawy prawne za- trudnienia i nie reflektowano dïugoterminowych skutków takiej praktyki, jak teĝ nie doceniano humanistycznych i spoïecznych wartoĂci wykonywanej pracy (Patulski, Godlewska-Bujok 2017).
pogïÚbiania siÚ, nawarstwiania, utrwalania i w konsekwencji reprodukcji (dzie- dziczenia) ubóstwa. Pozostawanie w bïÚdnym kole niedostatku i deprywacji, trwania i odtwarzania mechanizmów funkcjonowania w rodzinie pochodzenia moĝe skutkowaÊ marginalizacjÈ i spoïecznym wykluczeniem we wszystkich sfe- rach ĝycia, w tym w edukacji (Tarkowska 2006). Dlatego przedmiotem mojej szczególnej refleksji uczyniïam dwa ĂciĂle ze sobÈ powiÈzane problemy – socjali- zacji czy wychowania dzieci z niepeïnosprawnoĂciami w rodzinach ubogich i doĂwiadczanych przez nie skutków niedostatku ekonomicznego oraz towarzy- szÈcych mu innych negatywnych zjawisk, takĝe w szkole, która z zaïoĝenia dla wszystkich uczniów powinna byÊ ogólnodostÚpna i wïÈczajÈca.
Problem pierwszy
Socjalizacja dzieci z niepeïnosprawnoĂciami w rodzinach ubogich – jej negatywne konsekwencje dla budowania kapitaïu kulturowego i edukacyjnego dzieci
Kwestie nierównoĂci spoïecznych, ubóstwa czy braku zagwarantowania rów- nych szans przyjmujÈ szczególne znaczenie, gdy sÈ odnoszone do dzieci, a zwïaszcza dzieci dotkniÚtych niepeïnosprawnoĂciÈ. W przypadku dorosïych, jeĂli powodowane sÈ przez racjonalne czynniki i wiÈĝÈ siÚ z tzw. zdrowÈ konku- rencjÈ, sÈ moĝliwe do zaakceptowania. Jednak gdy doĂwiadczajÈ ich dzieci, niemajÈce ĝadnego wpïywu na sytuacjÚ i warunki ĝycia rodziny w jakiej siÚ wy- chowujÈ, powinny byÊ przez spoïeczeñstwo oraz powoïane do tego celu profe- sjonalne sïuĝby szczególnie dokïadnie monitorowane i skutecznie eliminowane.
W tym zakresie konieczne sÈ dziaïania i rozwiÈzania angaĝujÈce w róĝnym stop- niu wszystkie resorty pañstwa (miÚdzyresortowa wspóïpraca), destrukcyjne kon- sekwencje dzieciñstwa przeĝytego w biedzie czy biednego dzieciñstwa (child poverty – bieda dzieci, childhood poverty – dzieciÚca bieda, por. Warzywoda- -Kruszyñska, 2008) ĂciĂle wiÈĝÈ siÚ bowiem z trudnÈ sytuacjÈ i kryzysami do- Ăwiadczanymi przez caïe rodziny, zarówno rodziny pochodzenia/generacyjne, jak i nowotworzone (por. Potoczna, Warzywoda-Kruszyñska, 2009). Szanse i moĝli- woĂci na prawidïowy rozwój i jakoĂciowo dobrÈ edukacjÚ tych dzieci sÈ tak samo ograniczane, jak szanse na zmianÚ niekorzystnej sytuacji ich rodzin. Trudne wa- runki materialne, spoïeczne, kulturowe, bezrobocie bÈdě wykonywanie pracy prekarnej przez rodziców obniĝajÈ standard ĝycia i zdrowia caïej rodziny. Przy tym moĝe wystÈpiÊ tendencja do ich utrwalenia i dziedziczenia, a wiÚc odtwarza- nia w przyszïoĂci przez dzieci wychowywane w takich warunkach. W znacznej mierze zatem, jak podkreĂla Izabela Kaěmierczak-Kaïuĝna (2016: 64), „to rodzina
pochodzenia ksztaïtuje przyszïoĂÊ dziecka. Warunki ĝycia w dzieciñstwie, zakres dostÚpnych moĝliwoĂci rozwoju oraz treĂci przekazywane w trakcie socjalizacji, wyznaczane przez status spoïeczno-ekonomiczny rodziców w sposób zasadniczy wpïywajÈ na szanse ĝyciowe w dorosïoĂci i uprawdopodobniajÈ odtworzenie tych samych, co rodziców miejsc w strukturze spoïecznej”. Jest to tym bardziej obecnie realne, im trudniej zrozumieÊ rzÈdzÈcym czy decydentom, ĝe neoliberal- nemu wzrostowi gospodarczemu naszego kraju musi towarzyszyÊ takĝe rozwój w sferze spoïecznej. Wzrost ekonomiczny powinien wiÚc byÊ kompatybilny z reformowaniem i doskonaleniem systemu wsparcia aktywizujÈcego spoïecznie i na rynku pracy rodziny dotkniÚte ubóstwem, zwïaszcza te, obarczone wycho- waniem dziecka/dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ (por. Pilch 2010). Wprawdzie na- stÈpiïa pewna poprawa w tym zakresie zwiÈzana z niewielkim ograniczeniem zasiÚgu ubóstwa skrajnego w Polsce (w 2018 r. – 7,8% i 2019 r. – 6,5%, w sytuacji obecnoĂci w rodzinie/gospodarstwie domowym osób z orzeczeniem o niepeïno- sprawnoĂci), to jednak jednÈ z grup szczególnie zagroĝonych tym problemem nadal pozostajÈ rodziny z co najmniej jednÈ osobÈ z niepeïnosprawnoĂciÈ. Warto porównaÊ przytoczone dane do tych, ukazujÈcych zagroĝenie ubóstwem gospo- darstw domowych bez osób z niepeïnosprawnoĂciami. Otóĝ, jak ustalono, to za- groĝenie jest znacznie niĝsze, w 2018 r. wynosiïo bowiem – 4,7%, a w 2019 r. – 3,5%. Ponadto, w 2019 r. odnotowano spadek zasiÚgu ubóstwa w rodzinach, w których gïowa gospodarstwa domowego posiadaïa orzeczenie o niepeïnospraw- noĂci. W 2018 r. zasiÚg tego problemu wynosiï 8,0%, a w 2019 r. – 5,0%. Niestety nie odnotowano wyraěnie pozytywnej zmiany w przypadku gospodarstw/rodzin z przynajmniej jednym dzieckiem z niepeïnosprawnoĂciÈ do lat 16. W 2018 r. byïo 5,7% takich rodzin, a w 2019 r. niemal tyle samo – 5,5% (GUS, ZasiÚg ubóstwa eko- nomicznego w Polsce…, 2020.
W dzisiejszej rzeczywistoĂci naznaczonej pandemiÈ wirusa SARS-CoV-2 (Dz.
U. z 2020 r., poz. 491), a zwïaszcza jej negatywnymi skutkami dla rodzimego sys- temu zdrowia, edukacji, rynku pracy czy relacji spoïecznych wszystkich obywate- li w sposób szczególny mogÈ one dotknÈÊ ubogich rodzin wychowujÈcych dziec- ko/dzieci z niepeïnosprawnoĂciami. Rodzin, które juĝ wczeĂniej, a wiÚc przed epidemiÈ, dotkliwie doĂwiadczaïy skutków tego problemu – wielowymiarowego i nierzadko nawarstwiajÈcego siÚ z innymi, zbyt czÚsto wzmacnianego przez bez- robocie, deficyty mieszkaniowe, samotne i wczesne rodzicielstwo, duĝÈ dzietnoĂÊ i deprywacjÚ potrzeb dzieci podejmujÈcych aktywnoĂci zarezerwowane dla doro- sïych (wczesne zarobkowanie, angaĝowanie siÚ w próby rozwiÈzywania rodzin- nych konfliktów, obciÈĝenie domowymi obowiÈzkami) czy braki kulturowe i w zakresie wyksztaïcenia. Problemy te pociÈgajÈ za sobÈ takĝe zagroĝenia w postaci patologizacji ĝycia w rodzinie, w róĝnym stopniu mogÈ zaburzaÊ relacje pomiÚdzy rodzicami i dzieÊmi, co powoduje problemy wychowawcze, ale takĝe
zachowania przemocowe i ryzykowne zwiÈzane np. z uzaleĝnieniami. Bieda w okresie dzieciñstwa i mïodoĂci zbyt czÚsto odciska piÚtno na caïym przebiegu ĝycia dziecka (Warzywoda-Kruszyñska 2008; Syrek 2010; Kaěmierczak-Kaïuĝna 2016, 2019).
Patologia spoïeczna w rodzinie nierzadko jest teĝ powiÈzana z zaniedbywa- niem i krzywdzeniem dziecka, a w poïÈczeniu z brakiem odpowiedzialnoĂci za nie stanowi powaĝne zagroĝenie dla jego poczucia bezpieczeñstwa, zaspokojenia podstawowych potrzeb, zarówno egzystencjalnych, jak i psychospoïecznych.
Taka sytuacja moĝe skutkowaÊ pogorszeniem zdrowia, choroby i niepeïnospraw- noĂci, a nawet byÊ zagraĝajÈca ĝyciu. Zaniedbywanie moĝna uznaÊ jako jednÈ z form przemocy wobec dziecka, która nierzadko jest powodowana Ărodowisko- wÈ reprodukcjÈ kulturowÈ w zakresie dominujÈcych wzorów opieki i zachowañ wobec niego, realizacji ról rodzicielskich oraz ĂwiadomoĂci rodziców/opiekunów.
Przy tym zaniedbywanie dziecka w leczeniu i rehabilitacji moĝe byÊ zwiÈzane z niedostatkiem dbaïoĂci o nie juĝ w okresie prenatalnym; interwencja medyczna w tym okresie moĝe bowiem dobrze rokowaÊ dla zdrowia dziecka i jego dalszej rehabilitacji. Równie destrukcyjne w skutkach moĝe byÊ lekcewaĝenie i nieudzie- lanie wsparcia dziecku w sytuacjach pogorszenia jego samopoczucia czy funkcjo- nowania w zwiÈzku z danÈ niepeïnosprawnoĂciÈ, ignorowanie zgïaszanych przez nie problemów i potrzeb, niezapewnienie dostÚpnej specjalistycznej opieki zdro- wotnej, jak teĝ niestosowanie siÚ do zaleceñ medycznych w zakresie rehabilitacji bÈdě nieudzielanie zalecanych przez specjalistów okreĂlonych form wsparcia.
Skutki takich zaniechañ dla zdrowia i rozwoju dziecka mogÈ byÊ powaĝne. Bieda i bezradnoĂÊ egzystencjalna rodziców, ale takĝe liczne bariery w spoïecznej po- mocy bÈdě nieumiejÚtnoĂÊ korzystania z niej przez rodziców pogïÚbiajÈ trudnÈ sytuacjÚ dzieci z niepeïnosprawnoĂciami, istotnie obniĝajÈc ich jakoĂÊ ĝycia w rodzinie oraz relacje z rówieĂnikami w szkolnym i pozaszkolnym Ărodowisku (Syrek 2010).
Kwestie zaniedbania i krzywdzenia dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ w odniesie- niu do zaspokojenia ich potrzeby emocjonalnego ciepïa i stabilizacji sÈ równieĝ widoczne w sytuacji, gdy rodzice/opiekunowie, koncentrujÈc siÚ na zabezpiecze- niu ich podstawowych potrzeb opiekuñczych i w zakresie rehabilitacji, nie doce- niajÈ wagi i znaczenia tych nie mniej istotnych dla ich rozwoju zwiÈzanych z budowaniem wzajemnego przywiÈzania w codziennych relacjach. Tymczasem dzieci z niepeïnosprawnoĂciami sÈ bardziej naraĝone na deprywacjÚ w tej sferze z powodu zwiÚkszonej czÚstoĂci pobytów w róĝnych specjalistycznych placów- kach, szpitalach czy oĂrodkach rehabilitacji, jak teĝ mogÈ mieÊ trudnoĂci w ksztaï-
PrzejmujÈcy obraz wykorzystywania i krzywdzenia dziewczÈt z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektu- alnÈ, wsparty na autorskich badaniach oraz ich zajmujÈcÈ interpretacjÚ, przedstawiïa w swojej monografii M.I. DÈbkowska (2019).
towaniu przywiÈzania, np. z powodu ograniczeñ w komunikowaniu siÚ bÈdě zaburzeñ zwiÈzanych z niepeïnosprawnoĂciÈ. Rodzice mogÈ unikaÊ dziecka lub stosowaÊ tzw. zachowania ucieczkowe, tïumaczÈc je zaangaĝowaniem w pracÚ zawodowÈ czy koniecznoĂciÈ pozyskania Ărodków materialnych dla rodziny. Nie dajÈ tym samym dziecku szansy na budowanie bezpiecznego stylu przywiÈzania, poczucia stabilizacji i emocjonalnego ciepïa. W odbiorze spoïecznym takie posta- wy rodziców wobec dzieci z niepeïnosprawnoĂciami sÈ bardziej akceptowane niĝ w przypadku rodziców dzieci peïnosprawnych. Spoïecznie respektowane jest zatem prawo rodziców do przerwy/odpoczynku od dziecka. Moĝe siÚ ono staÊ waĝniejsze niĝ prawo dziecka do ksztaïtowania poczucia przywiÈzania do naj- bliĝszych (mwirynkaïo 2013).
Korzystny klimat emocjonalny w rodzinie sprzyjajÈcy akceptacji dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ i integracji wszystkich jej czïonków jest niezbÚdny dla zainicjowania oraz efektywnego kontynuowania procesu jego socjalizacji i rehabi- litacji, takĝe w systemie ogólnodostÚpnej, wïÈczajÈcej edukacji. To w rodzinie ksztaïtuje siÚ system wartoĂci dziecka, jego aspiracje edukacyjne, postawy wobec szkoïy, nauczycieli i obowiÈzków szkolnych, w niej teĝ mogÈ byÊ dostrzeĝone przejawiane przez dziecko z niepeïnosprawnoĂciÈ uzdolnienia. PrzyjmujÈc niea- dekwatne postawy, rodzice w sposób mniej lub bardziej Ăwiadomy mogÈ ograni- czaÊ bÈdě hamowaÊ rozwój samodzielnoĂci i zdolnoĂci dziecka, jego umiejÚtnoĂÊ systematycznej pracy, radzenia sobie w trudnych sytuacjach i pokonywania trud- noĂci, co ma niebagatelne znaczenie dla procesu autorehabilitacji (por. Dyrda 2010, Kosakowski 2012; Sadowska 2016). Konieczne sÈ zatem dziaïania zapobiega- jÈce wystÚpowaniu i nasilaniu siÚ wskazanych, jak teĝ innych niekorzystnych zjawisk w rodzinach dotkniÚtych ubóstwem w celu rozwijania adekwatnych po- staw i oczekiwañ rodziców wobec dzieci, jak teĝ oferty usïug rehabilitacyjnych dla dzieci oraz terapeutycznych dla ich rodziców i rodzeñstwa. SÈ one niezbÚdne, ubóstwo nierzadko bowiem wiÈĝe siÚ z problemem krzywdzenia dzieci. Tak wiÚc wskazane jest zapobieganie jego powrotowi w rodzinie oraz przeciwdziaïanie replikowaniu zachowañ krzywdzÈcych przez dzieci w dorosïoĂci, czyli wystÈpie- niu zjawiska zamiany ofiary przemocy w rodzinie w jej sprawcÚ (Jarosz, 2011, 2015). Bez wÈtpienia eliminowanie czy choÊby ograniczanie powyĝszego, jak teĝ innych wskazanych problemów, w róĝnym stopniu powiÈzanych z ubóstwem wystÚpujÈcym w rodzinach wychowujÈcych dziecko z niepeïnosprawnoĂciÈ, ma istotne znaczenie dla budowania jego kapitaïu kulturowego i edukacyjnego (Kaěmierczak-Kaïuĝna 2016).
Problem drugi
Marginalizacja, wykluczanie i dyskryminacja ubogich dzieci z niepeïnosprawnoĂciami w przestrzeni ogólnodostÚpnej – wïÈczajÈcej edukacji
Jak wynika z raportu Dyskryminacja w szkole – obecnoĂÊ nieusprawiedliwiona, opublikowanego przez Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej (2015), ubóstwo dzieci jest jednÈ z najczÚstszych przesïanek do ich dyskryminacji w szko- le. Uczniowie ubodzy i dotkniÚci niepeïnosprawnoĂciÈ mogÈ doĂwiadczaÊ wielu przykrych oraz obciÈĝajÈcych emocjonalnie sytuacji, jak teĝ zachowañ ze strony rówieĂników lub szkolnego personelu, które w róĝnym stopniu destabilizujÈ czy utrudniajÈ ich funkcjonowanie w szkolnym i lokalnym Ărodowisku. Pogorszenie stanu zdrowia psychicznego i fizycznego, wzrost poczucia zagroĝenia, obniĝenie osiÈgniÚÊ i aspiracji edukacyjnych to nierzadkie konsekwencje takich doĂwiad- czeñ. Przy tym nierówne traktowanie moĝe pojawiaÊ siÚ w kontekĂcie okreĂlo- nych systemowych rozwiÈzañ w zakresie wsparcia socjalnego udzielanego w szkole (jego dostÚpnoĂci, form i jakoĂci), ale takĝe stylów zarzÈdzania placów- kami oraz tworzenia atmosfery wïÈczajÈcej lub wyïÈczajÈcej dzieci z rodzin ubo- gich. Równie istotne sÈ kontakty szkoïy z rodzinami uczniów, udzielanie im wsparcia lub jego brak, podejĂcie nauczycieli do problemu ubóstwa oraz relacje pomiÚdzy dzieÊmi, w wyniku których dzieci dotkniÚte ubóstwem mogÈ integro- waÊ siÚ lub byÊ marginalizowane i wykluczane przez rówieĂników takĝe poza szkoïÈ (Gawlicz, Rudnicki, Starnawski 2015). Dlatego za ciÈgle aktualne wypada uznaÊ dostrzegane przez ElĝbietÚ TarkowskÈ, KatarzynÚ Górniak i AgnieszkÚ Kalbarczyk (2006) wyzwanie, jakim jest koniecznoĂÊ rozpoznania i zrozumienia problemów ubóstwa i wykluczenia spoïecznego w rzeczywistoĂci, w jakiej funk- cjonujÈ szkoïy, jak teĝ uruchamiania przez szkoïy oraz przez instytucje lokalne dziaïañ zabezpieczajÈcych potrzeby uczniów ze sfery ubóstwa.
Problemy, jakie w wyniku badañ ustaliïy przywoïane autorki nadal skïaniajÈ do refleksji i dlatego powinny byÊ intensywnie monitorowane. MiÚdzy innymi wiÈĝÈ siÚ one z sytuacjÈ dominacji w szkoïach funkcji dydaktycznych nad wy- chowawczymi i jej niekorzystnymi skutkami dla dzieci z rodzin ubogich. Nie mniej istotne jest niedostateczne przygotowanie nauczycieli do zmierzenia siÚ z problemem ubóstwa i jego identyfikacjÈ w szkole, do pracy z uczniami i ich rodzicami/opiekunami ze Ărodowiska biedy, bezrobocia, marginalizacji. Zauwa- ĝono takĝe praktyki czÚstego przekierowywania tego problemu do instytucji zajmujÈcych siÚ nim profesjonalnie (pomocy spoïecznej), a w szkole przede wszystkim do pedagoga szkolnego, zamiast uruchamiania wspólnych dziaïañ
angaĝujÈcych wszystkich nauczycieli w celu jego eliminowania czy choÊby ogra- niczania (Tarkowska, Górniak, Kalbarczyk 2006). W ocenie Marty Zahorskiej (2019) nauczyciele mogÈ nie czuÊ siÚ uprawnieni, ĝeby ingerowaÊ w ĝycie ro- dzin swoich uczniów, dlatego wiÚkszoĂÊ problemów socjalnych, wychowaw- czych czy dydaktycznych dzieci rozwiÈzuje pedagog szkolny. Dobry pedagog moĝe stanowiÊ wsparcie dla nauczycieli, ale jego profesjonalne zaangaĝowanie w dziaïania pomocowe na rzecz dzieci i ich rodzin nie powinno odsuwaÊ ich od koniecznoĂci poznania warunków ĝycia uczniów. Wskazano ponadto na brak rozwiÈzañ systemowych tej kwestii i dominacjÚ dziaïañ doraěnych (socjal- nych) nad perspektywicznymi (rozwojowymi) skutkujÈcymi zbyt czÚsto margina- lizacjÈ i wykluczeniem uczniów z rodzin ubogich w szkolnej i lokalnej spoïeczno- Ăci. OdpowiedziÈ uczniów na codziennoĂÊ szkoïy (konsekwencjÈ ukrytego programu) nierzadko byïy zachowania z krÚgu kontrkultury ubóstwa, tj. wagary czy porzucanie nauki (por. Ostaszewski 2014). Zauwaĝalny byï takĝe brak wspóï- pracy szkoïy z rodzicami, obcoĂÊ tych Ărodowisk, wzajemne stereotypy i brak zaufania. DoroĂli sÈ zobligowani do tworzenia elastycznego programu kooperacji pomiÚdzy Ărodowiskiem szkolnym i rodzinnym z uwzglÚdnieniem potencjaïu w tym zakresie lokalnego Ărodowiska – organizacji, stowarzyszeñ, fundacji czy zakïadów pracy (Tarkowska, Górniak, Kalbarczyk 2006).
AktualnoĂÊ wskazanych problemów, zwïaszcza w odniesieniu do uczniów z niepeïnosprawnoĂciami czy dotkniÚtych chorobÈ, mogÈ potwierdziÊ wyniki badañ (wywiadów grupowych) ukazujÈce ich ocenÚ przez mïodzieĝ szkóï gimna- zjalnych i ponadgimnazjalnych (Chustecka, Dymowska, Stoecker 2015). Mïodzieĝ w toku wywiadów przywoïywaïa historie uczniów, po opisach których moĝna wnioskowaÊ, ĝe byli to najczÚĂciej uczniowie z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektual- nÈ. Jak podajÈ autorki, uczniowie wskazywali na dwie formy dyskryminacji, ja- kich doĂwiadcza ta grupa – wyĂmiewanie siÚ i izolacja. Przy tym „jeden z uczest- ników badania mówiï o tym tak: To moĝna nazwaÊ dyskryminacjÈ, bo widaÊ, ĝe on odstaje od spoïeczeñstwa (…), to widaÊ, ĝe ten czïowiek jest odrzucony zupeï- nie. WidaÊ, ĝe chodzi taki smutny i w ogóle, sam po korytarzach, nikt z nim nigdy nie rozmawia” (Chustecka, Dymowska, Stoecker 2015: 107).
Warto dodaÊ, ĝe jeden z wywiadów zostaï w duĝej mierze zdominowany przez opisy trudnych relacji z jednym z uczniów, które nasuwajÈ przypuszczenie, ĝe osoba ta ma problemy w kontaktach spoïecznych. Badani zastanawiali siÚ czy powodem tych problemów jest choroba, czy moĝe okreĂlone cechy charakteru, które sprawiajÈ, ĝe unika kontaktów. W jednym z wywiadów wystÈpiï przykïad wyĂmiewania siÚ z przewlekle chorej uczennicy, jak teĝ zerwania relacji rówieĂni- czych z powodu choroby. KomentujÈc wypowiedzi badanych, autorki zauwaĝajÈ, ĝe o uczniach z niepeïnosprawnoĂciami i z ubogich rodzin mówi siÚ jak o oso- bach, z którymi wprawdzie przebywa siÚ w tej samej szkolnej przestrzeni, ale
w rzeczywistoĂci ma siÚ znikomy kontakt (Chustecka, Dymowska, Stoecker 2015).
W takiej sytuacji zauwaĝalny jest brak spoïecznej integracji tych uczniów spowo- dowany brakiem ich akceptacji przez peïnosprawnÈ mïodzieĝ. Tymczasem wza- jemne kontakty uczniów mogÈ sprzyjaÊ ich dobrej wspóïpracy i zrozumieniu trudnej sytuacji, jak teĝ uruchamiaÊ dziaïania o charakterze wspierajÈcym i akty- wizujÈcym, ale wymagajÈ one tworzenia przez caïÈ szkolnÈ wspólnotÚ okreĂlonej kultury jej funkcjonowania. Chodzi o kulturÚ wïÈczania, w której wszyscy ucz- niowie, niezaleĝnie od statusu spoïeczno-ekonomicznego rodziny pochodzenia czy niepeïnosprawnoĂci, bÚdÈ szanowani, respektowane bÚdÈ ich prawa i zróĝnicowane potrzeby. IstotÈ takiej wspólnoty jest gotowoĂÊ do wspóïpracy i pomocy wszystkich podmiotów, które w róĝnym stopniu angaĝujÈ siÚ w proces ich ksztaïcenia (Szumski, Firkowska-Mankiewicz 2010). Przy tym wartoĂci wyzna- czajÈce podmiotowe interakcje i atmosferÚ w szkole, jako instytucji i organizacji, sÈ powiÈzane z tym, co dzieje siÚ w jej bliskim i dalszym otoczeniu (Czerepaniak- Walczak 2015).
Dlatego tworzenie sieci wspóïpracy szkoïy ze Ărodowiskiem lokalnym moĝe pomóc rozwijaÊ jej dydaktyczny potencjaï, ale moĝe teĝ dla placówki i uczniów stanowiÊ dodatkowe ěródïo wsparcia materialnego czy finansowego, tworzÈc tym samym stymulujÈcÈ i proinkluzyjnÈ przestrzeñ dla wszystkich (por. Janiszewska- NieĂcioruk 2019). JeĂli chcemy mieÊ takÈ szkoïÚ, a wiÚc lepszÈ niĝ jest, to warto zaczÈÊ, jak zauwaĝa Marta Zahorska (za: Sutkowski 2019) od pytania: jakie chce- my mieÊ spoïeczeñstwo, jaki ma byÊ cel i wartoĂci tej nowej, dodam wïÈczajÈcej, szkoïy, bo w znacznym stopniu jej spoïeczna struktura zaleĝeÊ bÚdzie od struktu- ry naszego spoïeczeñstwa. ReflektowaÊ wiÚc naleĝy konsekwencje czÚsto wielo- letnich upokorzeñ i krzywd doĂwiadczanych przez uczniów ze Ărodowiska biedy i z niepeïnosprawnoĂciÈ, które nie tylko zagraĝajÈ ich zdrowiu oraz bezpieczeñ- stwu, ale teĝ ograniczajÈ moĝliwoĂci uczenia siÚ i w swoisty sposób wyznaczajÈ
„gorszÈ” ĂcieĝkÚ edukacyjnÈ, która decyduje o ich biografii. Tolerowanie w szkole takich destrukcyjnych sytuacji bÈdě nieskutecznoĂÊ podejmowanych w tym za- kresie dziaïañ skutkuje zobojÚtnieniem na nie znacznych grup mïodych ludzi lub przejÚciem przez nich krzywdzÈcych norm w ocenie innych i relacjach z nimi.
W ten sposób pojawia siÚ „bïÚdne koïo dyskryminacji i przemocy – zjawiska te wpisujÈ siÚ w przestrzeñ szkolnÈ, normalizujÈ siÚ jako jej «zwyczajne» czy «nie- groěne» elementy, sprawiajÈc, ĝe dostrzeĝenie ich szkodliwoĂci oraz aktywny sprzeciw sÈ coraz trudniejsze” (Rawïuszko 2015: 167).
Zauwaĝalny jest zwiÈzek pomiÚdzy klimatem szkoïy a czÚstoĂciÈ wystÚpo- wania zjawiska przemocy i zwiÈzanej z nim marginalizacji oraz wykluczenia do-
InteresujÈcej prezentacji róĝnych ujÚÊ klimatu i kultury szkoïy, ze wskazaniem znaczeniowych powiÈzañ oraz róĝnic miÚdzy tymi konceptami, dokonaïa w swoim artykule I. Nowosad (2018).
ĂwiadczajÈcych jej uczniów. Pozytywny klimat sprzyja ograniczeniu przemocy i zarazem stanowi czynnik ochronny dla uczniów z grupy ryzyka, m.in. ze Ăro- dowiska biedy i z niepeïnosprawnoĂciÈ, którzy rzadziej stajÈ siÚ jej ofiarami. Tak wiÚc kreowanie takiego klimatu we wïÈczajÈcej szkole i klasie sprzyja wiÚkszej otwartoĂci wzajemnych relacji uczniów z nauczycielami, jak teĝ ich upodmioto- wieniu oraz partycypacji w codziennym ĝyciu szkolnym. Nie mniej istotne dla tych uczniów jest poczucie przynaleĝnoĂci do grupy/klasy, akceptacji czy zrozu- mienia ich potrzeb i przeĝywanych trudnoĂci przez szkolnÈ spoïecznoĂÊ. Niestety problem przemocy systematycznej, czyli drÚczenia szkolnego, nie jest w Polsce marginalny. Wielu uczniów jest regularnie przeĂladowanych przez swoich szkol- nych kolegów. Przy tym skala tego problemu pozostaje w ostatnich latach wïa- Ăciwie na staïym poziomie. PrzemocÈ czÚĂciej sÈ zagroĝeni chïopcy i uczniowie szkóï podstawowych i zawodowych, stosunkowo najrzadziej uczniowie liceów ogólnoksztaïcÈcych (Komendant-Brodowska, 2014). Ubóstwo i niepeïnospraw- noĂÊ ciÈgle moĝe stanowiÊ, jak wykazaïy wczeĂniej przywoïane badania, istotny czynnik ryzyka jej wystÈpienia wobec dziecka w szkole (por. Chustecka, Dymow- ska, Stoecker 2015; Rawïuszko 2015).
Refleksje koñcowe
Ubóstwo, stanowiÈc powaĝny spoïeczny problem, jest szczególnie dysfunk- cjonalne dla osób z niepeïnosprawnoĂciÈ i ich rodzin. Powodem jest niestety jego znaczny zasiÚg oraz niebezpieczeñstwo utrwalenia. Wprawdzie sÈ podejmowane próby prowadzenia polityki spoïecznej i stymulowania odpowiednich struktur, tak aby przeciwdziaïaÊ temu patologicznemu zjawisku, redukowaÊ jego przyczy- ny, minimalizowaÊ skutki i ograniczaÊ zasiÚg, to jednak ich skutecznoĂÊ jest nadal zbyt czÚsto niezadowalajÈca. Tak wiÚc szeroka aktywnoĂÊ zróĝnicowanych insty- tucji pomocy spoïecznej, stowarzyszeñ, fundacji czy akcji charytatywnych, pro- jektów spoïecznych i edukacyjnych, które majÈ pomagaÊ i ïagodziÊ skutki do- znawanych przez te osoby deprywacji okazuje siÚ niewystarczajÈca. Wydaje siÚ, ĝe ciÈgle nie docenia siÚ znaczenia potrzeby angaĝowania i aktywizacji tych osób, jak teĝ ich rodzin w procesie nierzadko dïugotrwaïego procesu ich wspierania.
Innym problemem moĝe byÊ doĂÊ homogeniczne traktowanie tej grupy ubogich, zatem niedostateczne reflektowanie faktu ich bardzo zróĝnicowanych statusów ze wzglÚdu na pewne cechy sytuacji ĝyciowej, np. miejsce zamieszkania, zasoby mieszkaniowe, pozycjÚ na rynku pracy, liczebnoĂÊ rodziny itp. (Kaěmierczak- -Kaïuĝna 2012b). A zatem zaspokajanie niezbÚdnych potrzeb ĝyciowych czy by- towych osób z niepeïnosprawnoĂciÈ i ich rodzin, jak teĝ uruchamianie dziaïañ i rozwiÈzañ zapobiegajÈcych powstawaniu i pogorszeniu siÚ ich sytuacji w rodzi-
nie, szkole i spoïecznym otoczeniu powinno ĂciĂle wiÈzaÊ siÚ z ich aktywizacjÈ i usamodzielnianiem, zawsze na miarÚ moĝliwoĂci i oczekiwañ. Przy tym, majÈc na uwadze problem nawarstwiania siÚ ubóstwa i jego utrwalania juĝ we wczes- nym okresie rozwoju tych osób, przedmiotem mojej szczególnej refleksji uczyni- ïam jego edukacyjny wymiar. Ma on bowiem szczególne znaczenie, jak zaznaczyïam we wprowadzeniu, dla efektywnego upowszechniania wïÈczajÈcego ksztaïcenia wszystkich uczniów.
Bibliografia
Chustecka M., Dymowska M., Stoecker E. (2015), Dyskryminacja w szkole oczami mïodzieĝy – na podstawie wywiadów grupowych z uczennicami i uczniami gimnazjów oraz szkóï ponad- gimnazjalnych [w:] Dyskryminacja w szkole – obecnoĂÊ nieusprawiedliwiona. O budowaniu edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badañ, red.
K. Gawlicz, P. Rudnicki, M. Starnawski, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyj- nej, Warszawa, 79–130.
Czerepaniak-Walczak M. (2015), Kultura szkoïy – o jej zïoĝonoĂci i wielowymiarowoĂci, Peda- gogika Spoïeczna, 14, 3 (57): 77–87.
mwirynkaïo K. (2013), Osoby z niepeïnosprawnoĂciÈ jako ofiary zaniedbania w rodzinie, Opuscula Sociologica, 3: 47–59.
Darling-Hammonda L., Flooka L., Cook-Harveya Ch., Barronb B., Osherc D. (2020), Impli- cations for educational practice of the science of learning and development, Applied Develop- mental Science, 24, 2: 97–140, https://doi.org/10.1080/10888691.2018.1537791 (dostÚp:
22.02.2021).
DÈbkowska M.I. (2019), Wykorzystanie seksualne dziewczÈt z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektual- nÈ, Wydawnictwo Adam Marszaïek, Toruñ.
Dyrda B. (2010), Trudne dzieciñstwo dziecka zdolnego, Chowanna, 1: 109–117.
Dz. U. z 2020 r., poz. 491, wersja od 31 marca 2020 r. RozporzÈdzenie Ministra Zdrowia z dnia 20 marca 2020 r. w sprawie ogïoszenia na obszarze Rzeczypospolitej Polskiej stanu epidemii. Na podstawie art. 46 ust. 2 i 4 ustawy z dnia 5 grudnia 2008 r. o za- pobieganiu oraz zwalczaniu zakaĝeñ i chorób zakaěnych u ludzi (Dz.U. z 2019 r., poz. 1239 i 1495 oraz z 2020 r., https://sip.lex.pl/akty-prawne/dzu-dziennik-ustaw/
ogloszenie-na-obszarze-rzeczypospolitej-polskiej-stanu-epidemii-18972567 (dostÚp:
31.07.2020).
Gawlicz K., Rudnicki P., Starnawski M. (2015), Dyskryminacja w edukacji – przeglÈd wybra- nych polskich badañ [w:] Dyskryminacja w szkole – obecnoĂÊ nieusprawiedliwiona. O budowaniu edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badañ, red.
K. Gawlicz, P. Rudnicki, M. Starnawski, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyj- nej, Warszawa, 9–58.
Grotowska-Leder J. (2010), Ubóstwo w Polsce w okresie transformacji – aspekty teoretyczne i empiryczne [w:] Spoïeczeñstwo wobec wyzwañ wspóïczesnoĂci. Wybrane podejĂcia badawcze i interpretacyjne, red. D. Walczak-Duraj, Wydawnictwo Uniwersytetu ódzkiego ódě.
GUS, JakoĂÊ ĝycia i kapitaï spoïeczny w Polsce. Wyniki Badania spójnoĂci spoïecznej (2018), War- szawa.
GUS, JakoĂÊ ĝycia i kapitaï spoïeczny w Polsce. Wyniki Badania spójnoĂci spoïecznej (2020), War- szawa.
GUS, ZasiÚg ubóstwa ekonomicznego w Polsce w 2019 r. (2020), https://stat.gov.pl/obszary- tematyczne/warunki-zycia/ubostwo-pomoc-spoleczna/zasieg-ubostwa-ekonomicz- nego-w-polsce-w-2019-roku,14,7.html?pdf=1 (dostÚp: 31.07.2020).
Horton P.B., Leslie G.R. (1970), Studies in the Sociology of Social Problems, Appleton- Century-Crofts, New York.
Janiszewska-NieĂcioruk Z. (2019), On the Need to Strengthen Social Capital in Pro-Inclusive Education and Supporting People with Disabilities, PrzeglÈd Badañ Edukacyjnych, 28, 1:
95–110.
Jarosz E. (2011), Profilaktyka krzywdzenia dzieci, Dziecko Krzywdzone, 1 (34): 7–26.
Jarosz E. (2015), Przemoc w wychowaniu. MiÚdzy prawnym zakazem a spoïecznÈ akcep- tacjÈ. Monitoring Rzecznika Praw Dziecka, Rzecznik Praw Dziecka, Warszawa.
Kaěmierczak-Kaïuĝna I. (2012a), Dwa oblicza biedy. Subiektywne i obiektywne aspekty sytuacji ĝyciowej ubogich, Oficyna Wydawnicza UZ, Zielona Góra.
Kaěmierczak-Kaïuĝna I. (2012b), Ubóstwo jako problem spoïeczny. Kwestie terminologiczne i ustalenia empiryczne, Kultura i Spoïeczeñstwo, 12: 137–147.
Kaěmierczak-Kaïuĝna I. (2016), Ja bym chciaïa, ĝeby moje dzieci mieli szczÚĂliwe dzieciñstwo, nie tak, jak ja... Dzieciñstwo wïasne a dzieciñstwo wïasnych dzieci w narracjach wielodziet- nych ubogich kobiet, Opuscula Sociologica, 4 (18): 63–78.
Kaěmierczak-Kaïuĝna I. (2019), KiedyĂ zaplanowaïam moĝe jeszcze pouczyÊ siÚ trochÚ… Aspira- cje edukacyjne a ich realizacja w narracjach wielodzietnych ubogich kobiet, Dyskursy Mïo- dych Andragogów, 20: 77–91.
Komendant-Brodowska A. (2014), Agresja i przemoc szkolna. Raport z badañ, Instytut Badañ Edukacyjnych, Warszawa.
Konstañczak S. (2010), PostÚp cywilizacyjny a bezpieczeñstwo ekologiczne, Journal of Ecology and Health, 14, 6: 272–276.
Kosakowski C. (2012), TrudnoĂci wychowawcze w edukacji i rewalidacji/rehabilitacji osób z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ [w:] Rehabilitacja i edukacja osób z niepeïnosprawnoĂciÈ wielozakresowÈ, red. K. mwirynkaïo, C. Kosakowski, Wydawnictwo Adam Marszaïek, Toruñ, 253–267.
Necel R. (2017), O znaczeniu praw spoïecznych dla rozwoju obywatelstwa, Opuscula Sociologica, 4 (22): 5–17.
New Vision for Education Unlocking the Potential of Technology, World Economic Fo- rum, Geneva, Switzerland (2015), http://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_New VisionforEducation_Report2015.pdf (dostÚp: 20.02.2021).
Niedbalski J. (2019), NiepeïnosprawnoĂÊ i osoby z niepeïnosprawnoĂciÈ. Od pasywnoĂci i wyklu- czenia do aktywnoĂci ĝyciowej i integracji spoïecznej, Wydawnictwo Naukowe U, ódě.
Nowak A. (2012a), PojÚcie, istota, przyczyny, mechanizmy marginalizacji i wykluczenia spoïecz- nego, Chowanna, 1 (38): 17–32.
Nowak A. (2012b), Zagroĝenie wykluczeniem spoïecznym kobiet niepeïnosprawnych, Wydaw- nictwo Uniwersytetu ¥lÈskiego, Katowice.
Nowak A. (2014), Przeciwdziaïanie wykluczeniu spoïecznemu osób niepeïnosprawnych, Proble- my Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepeïnosprawnych, 2: 21–30.
Ostaszewski K. (2014), Kultura szkoïy a zachowania ryzykowne uczniów, Edukacja, 1 (126):
14–24.
Patulski A., Godlewska-Bujok B. (2017), Prekariat, nastÚpny etap rozwoju czy raczej przejaw przemocy instytucjonalnej?, Studia z Zakresu Prawa Pracy i Polityki Spoïecznej, 24, 2:
165–172.
Pilch T. (2010), Miliard dzieci bez szczÚĂcia, Chowanna, 1 (34): 41–48.
Potoczna M., Warzywoda-Kruszyñska W. (2009), Kobiety z ïódzkich enklaw biedy. Bieda w cyklu ĝycia i miÚdzypokoleniowym pokazie, Wydawnictwo Uniwersytetu ódzkiego,
ódě.
Rawïuszko M. (2015), Dyskryminacja, przemoc i mowa nienawiĂci w spoïecznoĂciach szkolnych – charakterystyka zjawiska oraz strategie przeciwdziaïania na podstawie wywiadów z nauczy- cielami i nauczycielkami ze wsi oraz maïych i Ărednich miast [w:] Dyskryminacja w szkole – obecnoĂÊ nieusprawiedliwiona. O budowaniu edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edu- kacji formalnej w Polsce. Raport z badañ, red. K. Gawlicz, P. Rudnicki, M. Starnawski, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa.
Sadowska S. (2016), Ksztaïcenie integracyjne dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ – kry- tyczny bilans pierwszych strukturalnych zmian w systemie edukacji, PrzeglÈd Badañ Edu- kacyjnych, 23: 125–144.
Standing G. (2014), Prekariat. Nowa niebezpieczna klasa, tïum. K. Czarnecki, P. Kaczmarski, M. Karolak, Pañstwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Strategia na rzecz Osób z NiepeïnosprawnoĂciami 2020–2030, Pierwsza polska Strategia na rzecz Osób z NiepeïnosprawnoĂciami (2020), http://niepelnosprawni.gov.pl/a,1173,pierwsza- polska-strategia-na-rzecz-osob-z-niepelnosprawnosciami (dostÚp: 1.03.2021).
Sutkowski M. (2019), Czy polska szkoïa moĝe byÊ tak fajna jak fiñska?, rozmowa z MartÈ Zahor- skÈ, https://krytykapolityczna.pl/kraj/o-finskiej-szkole-i-polskiej-zahorska/ (dostÚp:
22.02.2021).
Syrek E. (2010), Krzywdzenie dziecka w rodzinie przez zaniedbywanie lecznicze, Chowanna, 1:
89–93.
Szarfenberg R. (2006), Marginalizacja i wykluczenie spoïeczne. Wykïady, Uniwersytet War- szawski, Warszawa.
Szumski G., Firkowska-Mankiewicz A. (2010), Wokóï edukacji wïÈczajÈcej: efekty ksztaïcenia uczniów z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ w stopniu lekkim w klasach specjalnych, inte- gracyjnych i ogólnodostÚpnych, Wydawnictwo APS, Warszawa.
Tarkowska E. (2006), Ubóstwo dzieci i mïodzieĝy a edukacja [w:] Nowe dylematy polityki spo- ïecznej, red. S. Golinowska, M. Boni, CASE – Centrum Analiz Spoïeczno-Ekonomicz- nych Warszawa, 226–243.
Tarkowska E., Górniak K., Kalbarczyk A. (2006), System edukacji, ubóstwo, wykluczenie spo- ïeczne, Polityka Spoïeczna, 11–12: 29–33.
Warzywoda-Kruszyñska W. (2008), Dzieci ĝyjÈce w biedzie – dzieci krzywdzone, Dziecko Krzywdzone, 2 (23): 1–12.
Wlazïo M. (2014), Prekariat i niepeïnosprawnoĂÊ – o tymczasowoĂci i niepewnoĂci edukacji, reha- bilitacji, pracy i ĝycia, Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej, 6: 33–47.
Wolny J. (2020), Obywatel z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ. Obszary dziaïañ i propozycje rozwiÈ- zañ w projekcie „Aurora znaczy jutrzenka”, Wydawnictwo Adam Marszaïek, Toruñ.
Wysocka E. (1998), Teoretyczne podstawy funkcjonowania i znaczenia samopomocy psychopeda- gogicznej w opiece spoïecznej i dla rozwoju osobistego jednostki, Auxilium Sociale – Wspar- cie Spoïeczne, 2.
