Wprowadzenie
Składam na ręce czytelnika już drugi tom naszego wrocławskiego „Forum Socjologicznego”. Każdy z tomów ma w założeniu mieć charakter monografi cz- ny przedstawiający bogactwo problematyki dotyczącej wybranego zagadnienia, dziedziny lub teorii. Ma wykraczać przy tym poza lokalizm uczelnianych pism naukowych oraz podejmować problemy ważne i aktualne, analizowane przez na- ukowców reprezentujących różne środowiska akademickie.
Niniejszy tom ma zadanie szczególne. Jego podstawowym celem jest przedsta- wienie różnorodności problemów (i towarzyszących im wymiarów), które są po- dejmowane w ramach strategicznie ważnej i współcześnie bardzo rozwojowej subdyscypliny socjologii, zwanej socjologią edukacji, socjologią wychowania lub socjologią oświaty1. Na edukacji, podobnie jak na zdrowiu, „zna się”, zwłaszcza w Polsce, niemal każdy. Jest to temat ważki, bo dotyczy nas samych, naszych dzie- ci, pokoleń i naszej przyszłości. Jaka edukacja, jaka socjalizacja i jakie wychowa- nie, takie mamy społeczeństwo, gospodarkę, państwo, życie codzienne, mniejsze lub większe zadowolenie z siebie i otoczenia, wolę walki, samodzielności, inicja- tywy, zaangażowania i rozwoju lub pasywne poddawanie się prądom w nurcie strategii adaptacji i przetrwania, w konsekwencji wyuczonej bezradności i nie- ustannego narzekania.
Socjologia edukacji jest relatywnie młodą subdyscypliną socjologii. Jej idee skrzętnie podejmowane przez dekady (od powstania socjologii jako osobnej dys- cypliny naukowej), głównie pod nazwą socjologii wychowania2, szczególnie silnie
1 Wymienione przykładowe nazwy subdyscypliny bywają używanego zamiennie. Tymczasem pomiędzy, przykładowo, socjologią edukacji i socjologią wychowania istnieją wyraźne dystynkcje różnicujące oba terminy, ich obszar, problematykę i jej zakres.
2 Za prekursora tej subdyscypliny uważani są E. Durkheim, J. Dewey, na gruncie polskim zaś mię- dzy innymi F. Znaniecki, J. Bystroń, M. Falski, J. Chałasiński, H. Radlińska, S. Kowalski, Z. Kwieciń- ski czy W. Wincławski. Podstawowym podręcznikiem do zajęć z socjologii wychowania w latach 70.
XX wieku była książka F. Znanieckiego Socjologia wychowania, Warszawa 1973 (2001), a w latach 80.
i pierwszej połowie lat 90. XX wieku książka S. Kowalskiego Socjologia wychowania w zarysie, War- szawa 1989. Zajęcia z tego zakresu na uczelniach w latach 70. do początku lat 90. XX wieku w prze- ważającej części nosiły miano „socjologii wychowania”. Dopiero pojawienie się na polskim rynku
ujawniły się na początku lat 70. XX wieku wraz z nurtem tak zwanej nowej socjo- logii edukacji3. Jej powstanie związane było z dwoma wydarzeniami: wydaniem w 1971 roku książki pod redakcją Michaela Younga Knowledge and Control z pod- tytułem: New Directions for the Sociology of Education („nowe kierunki socjologii edukacji”)4 oraz zorganizowaniem po raz pierwszy w tym samym roku w ramach Open University w Anglii kursu z socjologii edukacji „Szkoła a społeczeństwo”.
Głównym przedmiotem zainteresowania tego nurtu była wiedza o instytucjach, systemach i procesach edukacyjnych oraz ich krytyka, potrzeba uempirycznienia badań edukacyjnych, dopuszczania do głosu perspektyw, metod i technik inter- pretatywnych, a także odkrywanie sensów zdarzeń edukacyjnych przez pryzmat jednostek oraz grup w nich uczestniczących.
Unikatowe badania podłużne (longitudinalne) prowadzone od końca lat 60.
przez zespół prof. Zbigniewa Kwiecińskiego i prof. Włodzimierza Wincławskie- go wywarły nie tylko istotny wpływ na obecny stan badań i literatury z zakresu socjologii edukacji i wychowania w Polsce, ale w znacznym stopniu przyczyniły się do „wychowania” wówczas przyszłej, a dziś obecnej kadry naukowo-dydak- tycznej, która w różnych ośrodkach akademickich prowadzi badania z tego zakre- su. Za sprawą pism naukowych5 wydawanych zwłaszcza przez ośrodek toruński w latach 80 i 90. XX wieku na gruncie polskim stopniowo znajdowały swoich entuzjastów, badaczy i propagatorów w środowiskach akademickich idee kry- tycznego nurtu ideologii radykalnej zwanego niekiedy nurtem demokratycznym, który ma dwa odłamy6. Z jednej strony, znany już nieco wcześniej w Polsce, nurt tak zwanych teoretyków reprodukcji (Pierre Bourdieu, Basil Bernstein), którzy w teorii i praktyce badawczej stawiali na krytyczną diagnozę, opis i wyjaśnianie, z drugiej zaś mniej znany wówczas nurt teoretyków transformacji (Henry Giroux, Peter McLaren, Paul Fereira), którzy uprawiali strategię tak zwanej konstruktyw- nej krytyki, traktując instytucję szkoły nie jako kombinat reprodukcyjny, lecz jako kluczowe i aktywne ogniwo zmiany społecznej.
w 1993 roku przełożonego na język polski anglojęzycznego podręcznika R. Meighena Socjologia edu- kacji, Toruń 1993, spowodowało lawinową zmianę nazw przedmiotu na „socjologię edukacji” lub „so- cjologię edukacji i wychowania” oraz stopniowe rozszerzanie spektrum problematyki z tego zakresu.
3 Po raz pierwszy terminu „nowa socjologia edukacji” użył D. Gorbutt w 1972 roku. Por. D. Gor- butt, Th e new sociology of education, „Education for Teaching” 89, 1972, s. 3–11.
4 Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, red. M.Young, London 1971.
5 Por. Nieobecne dyskursy, red. Z. Kwieciński, t. 1–6, Toruń 1991–2000; „Acta Universitatis Nico- lai Copernici. Socjologia Wychowania”, red. Z. Kwieciński, Wydawnictwo UMK: 1 (1977), 2 (1978), 3 (1980), 4 (1982), 5 (1984), 6 (1986), 12 (1994), 13 (1997), 14 (2000), 15 (2003), 16 (2006); „Fo- rum Oświatowe. Czasopismo Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego”, red. Z. Kwieciński (w latach 1999–2006 współwydawcą był Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, a od 2006 roku współwydawcą jest Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu).
6 W przystępny sposób przedstawia ten nurt M.J. Szymański w książce Studia i szkice z socjologii edukacji, Kraków 2006, rozdz. IV, s. 79–86.
W Polsce mamy obecnie przynajmniej kilkanaście zakładów oraz katedr w ośrodkach akademickich, które podejmują dydaktycznie, teoretycznie i empi- rycznie problematykę z zakresu socjologii edukacji i wychowania. Mają one róż- ne nazwy. Wymienię najważniejsze spośród tych, które udało mi się wyszukać:
Zakład Socjologii Edukacji i Młodzieży IS UMK w Toruniu, Zakład Socjologii Gospodarki, Edukacji i Metod Badań Społecznych IS UJ w Krakowie, Zakład So- cjologii Oświaty i Wychowania IS UW w Warszawie, Katedra Socjologii Edukacji i Wychowania UKSW w Warszawie, Katedra Socjologii Edukacji IS UŁ w Łodzi, Zakład Socjologii Edukacji na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Pozna- niu, osobno Katedra Socjologii Wiedzy i Edukacji oraz Katedra Socjologii Ro- dziny i Wychowania na KUL-u w Lublinie, Zakład Filozofi i i Socjologii Edukacji na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie, Zakład Socjologii Eduka- cji na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku, Zakład So- cjologii Edukacji i Polityki Społecznej na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego w Kielcach, Zakład Socjologii Kultury i Wychowania IS UMCS w Lublinie, Zakład Socjologii Wychowania IS Uniwersytetu Szczecińskiego w Szczecinie, Zakład Socjologii Wy- chowania i Rodziny na Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu w Zie- lonej Górze, Zakład Socjologii Rodziny IS UAM w Poznaniu, Zakład Socjologii Wychowania Instytut Filozofi i, Socjologii i Dziennikarstwa Uniwersytetu Gdań- skiego, Zakład Socjologii Wychowania i Resocjalizacji Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Zakład Socjologii Edukacji i Polityki Oświatowej DSW we Wrocławiu czy najmłodszy spośród wymienionych Zakład Socjologii Eduka- cji IS Uniwersytetu Wrocławskiego, o którym jeszcze wspomnę w dalszej części Wprowadzenia.
Przełom ustrojowy i koniec lat 90. XX wieku przyniósł w Polsce lawinę ekspe- rymentów, zainteresowanie nowinkami zachodnimi oraz mniej lub bardziej uda- ne próby ich wdrażania. Dotyczyło to zarówno świata nauki, jak i rzeczywistości żłobkowej, przedszkolnej, szkolnej i pozaszkolnej (w tym rynku zajęć dodatko- wych i korepetycji) w mieście i na wsi aż po problemy i reformy szkolnictwa wyż- szego. Zainteresowanie zmianami wykazywali naukowcy, nauczyciele i rodzice.
Idee alternatyw, innowacji i eksperymentów stały się nadzieją polskiej edukacji.
Szkolnictwo zachodnie stało się wówczas w oczach wielu naukowców i żądnych zmian nauczycieli niemal nieskazitelnym wzorem do naśladowania. Fascynacja przyćmiewała niestety rzeczywisty jego obraz, nie zwracano w wystarczającym zakresie uwagi na tak zwane skutki uboczne i konsekwencje określonych roz- wiązań, problemy, które się wiążą z chęcią ich wdrożenia, a także na fakt, że to, co funkcjonuje dobrze w jednym społeczeństwie, kulturze, religii niekoniecznie będzie równie dobrze „działało” i odegra oczekiwaną rolę w innym otoczeniu spo- łeczno-kulturowo-religijno-ustrojowym.
Zarówno blaski, jak i cienie owych rozwiązań widzimy dopiero dziś, po dwu- dziestu latach od ich mniej lub bardziej pożądanego zaadaptowania w warunkach
polskich. Chętnie je analizujemy, gloryfi kujemy lub krytykujemy, porównujemy, doszukujemy się przyczyn, debatujemy, organizujemy konferencje, zastanawiamy się nad ich reformą jakościową czy zmianą ilościową.
Ów moment otwarcia przysłowiowego „okna na świat” w 1989 roku w naszym kraju zbiegł się z rozpoczęciem przeze mnie studiów socjologicznych na Uniwer- sytecie Wrocławskim. W ramach nowo powstałego Instytutu Socjologii stworzono wówczas zakład7, który w pierwotnych planach pretendował do stania się samo- dzielną instytucją międzywydziałową, zwaną Ośrodkiem Badań nad Alternatywą w Edukacji Człowieka. Ośrodek działał od 1990 do 2009 roku. Jego założycie- lem i kierownikiem był prof. Ryszard Maciej Łukaszewicz, twórca unikatowego w skali kraju autorskiego eksperymentu edukacyjnego realizowanego w ramach Wrocławskiej Szkoły Przyszłości. Jego fascynacja oraz ogromne zaangażowanie, przede wszystkim praktyczne, w zachodzące zmiany na polu edukacji wywarło duży wpływ najpierw na moje zainteresowanie edukacją, a następnie na podej- mowanie różnych problemów z zakresu socjologii edukacji, które konsekwentnie od magisterium, przez doktorat, na habilitacji skończywszy, kontynuuję do dziś.
Po odejściu prof. R. Łukaszewicza z Instytutu Socjologii w 2006 roku przez trzy lata Ośrodek funkcjonował bez kierownika, jednocześnie od 2004 dotychczasowy zespół pracowników Ośrodka stopniowo się wykruszał8. W 2009 roku z mojej ini- cjatywy i przy akceptacji obecnego Dyrektora Instytutu prof. Zbigniewa Kurcza oraz Rady Instytutu Socjologii Ośrodek został przekształcony w Zakład Socjologii Edukacji9, który oprócz problematyki szkolnictwa prywatnego, niepublicznego, wolnego oraz innowacji edukacyjnych realizuje obecnie nieco szerszy wachlarz zagadnień z zakresu mikro-, mezo- i makrosocjologii edukacji korespondujących z linią programową Instytutu Socjologii oraz studiów socjologicznych na Uniwer- sytecie Wrocławskim.
Szczególne znaczenie zarówno w tworzonej przez mnie koncepcji Zakładu, jak i w moim rozwoju naukowym miał interdyscyplinarny zespół toruńskich socjo- logów (i nie tylko socjologów) edukacji skupiony wokół prof. Z. Kwiecińskiego, którego badania oraz publikacje do dziś stanowią ogromną inspirację do podej- mowanych przeze mnie studiów teoretycznych oraz badań empirycznych. W tym miejscu uprzejmie dziękuję profesorowi Zbigniewowi Kwiecińskiemu, a także
7 Ówczesny zespół przeszedł wraz z prof. R. Łukaszewiczem z Instytutu Pedagogiki Uniwersy- tetu Wrocławskiego. Jego trzon stanowiło oprócz profesora kilka osób z wykształceniem pedago- gicznym: dr J. Kruszelnicka, dr J. Zwiernik i mgr B. Ślusarek. Po obronie magisterium w 2004 roku dołączyła również moja skromna osoba, jako pierwszy członek zakładu z wykształceniem socjolo- gicznym.
8 Oprócz mnie została tylko dr J. Kruszelnicka.
9 W latach 2009–2011 (do chwili uzyskania stopnia doktora habilitowanego) prowadziłam Za- kład jako p.o. kierownika Zakładu, a od 2011 roku pełnię funkcję kierownika Zakładu. W jego skład w pierwszym roku działalności wchodziła oprócz mnie dr J. Kruszelnicka oraz dr G. Kozdraś, a obecnie po odejściu dr Kruszelnickiej na emeryturę na jej miejsce doszedł do nas dr W. Doliński.
profesorowi Leszkowi Gołdyce, że zechcieli zrecenzować teksty, które zostały włą- czone do niniejszego tomu „Forum Socjologicznego”.
W trakcie moich studiów oraz pracy badawczej systematycznie powiększało się grono osób, które podejmują różne wątki, problemy, studia i badania w za- kresie uprawianej przeze mnie subdyscypliny. Część z nich zechciała podzielić się swoimi wynikami studiów oraz badań i znalazła czas na przygotowanie tekstu do niniejszego tomu. Są nimi badacze z Poznania, Lublina, Krakowa, Torunia, Zielonej Góry, Częstochowy i Wrocławia, między innymi Krzysztof Bondyra, Piotr Mikiewicz, Michał Głażewski, Tomasz Gmerek, Wiktor Żłobicki, Jarosław Domalewski, Stanisława Górecka czy Paweł Brezdeń. Uprzejmie dziękuję za wy- siłek włożony w napisanie tekstów i naniesienie zasugerowanych przez recenzen- tów zmian. W tym miejscu uprzejmie dziękuję także swoim dwóm bezpośrednim współpracownikom, Grzegorzowi Kozdrasiowi oraz Wojciechowi Dolińskiemu, a także Zofi i Kawczyńskiej-Butrym, Marcjannie Nóżce, Sylwii Domagalskiej, Agnieszce Dziemianowicz-Bąk i Markowi Zarembie za przekazane lub nadesłane teksty, które z pewnością wzbogacają kalejdoskop prezentowanej w niniejszym tomie problematyki.
Ze względu na poruszane w artykułach problemy całość tomu została po- dzielona na dwie wzajemnie dopełniające się części. Część I: Władza — kapitał społeczny — rynek pracy a edukacja zawiera łącznie siedem artykułów dotyczą- cych między innymi relacji między pracodawcami a nauczycielami oraz stosunku władz samorządowych do szkolnictwa zawodowego, problemu evidence-based po- licy w edukacji, rozpoznania uwarunkowań oraz konsekwencji edukacji w opar- ciu o teorię ukrytego programu, relacji między kapitałem społecznym a edukacją, problemów związanych z młodzieżą w przestrzeni wielkomiejskiej, problemów tak zwanych dzieci ulicy na przykładzie Krakowa, a także aspektów adekwatności studiów uniwersyteckich względem oczekiwań studentów i rynku pracy.
Część II: Socjalizacja — nierówności — młodzież, jej dylematy i wartości za- wiera osiem artykułów dotyczących socjalizacji i edukacji w teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, edukacyjnych strategii wykluczenia, wy- miarów i konsekwencji nierówności środowiskowych w dostępie do edukacji przedszkolnej, przestrzennych zróżnicowań efektów kształcenia w województwie dolnośląskim ze względu na wyniki egzaminów zewnętrznych, selekcji szkol- nych, strukturalnej segmentacji i nierówności społecznych w Anglii, dylematów tożsamościowych młodzieży w sytuacji zmiany kulturowej, problemu wartości polskich i europejskich w pamiętnikach młodzieży oraz zagadnienia rodziny jako wartości w badaniach młodzieży województwa warmińsko-mazurskiego.
Nie będę omawiać wartości i zawartości wspomnianych artykułów. Ich oce- nę pozostawiam czytelnikowi. Jestem przekonana, że każdy czytelnik znajdzie coś dla siebie. Różnorodność przedstawionej problematyki jest bardzo duża. Są tu zarówno głębokie analitycznie teksty teoretyczne (na przykład praca Michała Głażewskiego czy Wiktora Żłobickiego), jak i teksty prezentujące wyniki unikato-
wych badań empirycznych (teksty Jarosława Domalewskiego, Marcjanny Nóżki, Stanisławy Góreckiej i Pawła Brezdenia, Grzegorza Kozdrasia, Wojciecha Doliń- skiego czy Zofi i Kawczyńskiej-Butrym). Całość tomu dopełnia równie szeroki wachlarz sprawozdań i recenzji książek, w części informacyjnej zaś niezwykle cenne ostrzeżenie przed nieuczciwymi praktykami wydawniczymi autorstwa Igo- ra Pietraszewskiego. Zapraszam do lektury!
Barbara Wiśniewska-Paź
