Nr 9 (156) Listopad 2011 Szczecin
ISSN 1426-6474 Cena 6 z³
Nr 9 (156) Listopad 2011 Szczecin
ISSN 1426-6474 Cena 6 z³
Œæ¿¿ê¹óŸñœ¯Æ³£
Œæ¿¿ê¹óŸñœ¯Æ³£
Ok³adka: Iwona SarnickaOk³adka: Iwona Sarnicka
Harcerstwo i szko³a
Harcerstwo i szko³a
Miesiêcznik pedagogiczny
Kwiecieñ Nr 3 (170)
Marzec 2013 Szczecin ISSN 1426-6474 Cena 6 z³
Ok³adka: Iwona Sarnicka
Polacy
Miesiêcznik pedagogiczny
Nr 5 (182) Maj 2014 Szczecin ISSN 2300-9691
Nasz patron
Nr 9 (186) Listopad 2014 Szczecin ISSN 2300-9691
Sz ko ³a wydawc¹
Henryk S e kiewicz i n P TRON RO A KU 2016
Ok³adka: Iwona Sarnicka; Zdjêcie Joanna Misiura
Pomagamy
He r k S n y ienk iew c i z P TRO A N OKU 2 1 R 0 6
20 lat
Ok³adka: Iwona Sarnicka
Nr 8 (235) PaŸdziernik 2019 Szczecin ISSN 2300-9691 Nr 8 (235) PaŸdziernik 2019 Szczecin ISSN 2300-9691
Œwiêta czyni¹ nas lepszymi Œwiêta czyni¹
nas lepszymi
Miesiêcznik pedagogiczny Miesiêcznik pedagogiczny
Zdjêcie z Pracowni Fotografii Cyfrowej i Grafiki Komputerowej PM o: arciu PacozeEFtohwma³uM³di¿y PC acnap³zzhProwiTañca Wsócesnego Ewy Sacoñ
Nauka i
zabawa Nauka
i
zabawa
Tysiêczna Leœna Sobota – 28 wrzeœnia 2019 r.
– fot. Arkadiusz Skrzypkowiak.
„Dialogi” Miesiêcznik Pedagogiczny
e-mail:
dialogi@palac.szczecin.pl Wydawca:
Pa³ac M³odzie¿y – Pomorskie Centrum
Edukacji Redaguj¹:
Ewa Karasiñska (redaktor naczelna)
Ryszard Goclan (redaktor techniczny) Kolegium redakcyjne:
Pawe³ Bartnik Katarzyna Fenczak Ró¿a Czerniawska-
Karcz Bogdan Mat³awski
Wies³aw Seidler Zastrzegamy sobie prawo do skracania,
opracowañ, redagowania i adiustacji tekstów
oraz zmiany ich tytu³ów.
Za treœæ og³oszeñ odpowiedzialnoœci
nie ponosimy.
Adres redakcji:
Pa³ac M³odzie¿y – PCE al. Piastów 7 70-327 Szczecin tel. 91 422 52 61
Strona internetowa:
https://pe.szczecin.pl/
chapter_201347.asp
W numerze:
* Tysiêczna
Letnia Sobota ... 2 i 42
* Wspó³czesne wyzwania placówki wychowania pozaszkolnego:
poszanowanie prawa do nauki i zabawy ... 4-7
* Jesienny pokaz modeli .... 41
* Z wiatrem w ¿aglach ... 39-40
* Relaks z
ksi¹¿k¹ .... 8
Warsztaty, konferencje, spotkania, projekcje
Sala do wynajêcia
Pa³ac M³odzie¿y oferuje do wynajêcia salê multimedialn¹ na 50 osób. Sala znajduje siê w budynku nowej siedziby, przy al. Piastów 7 (centrum Szczecina). Wyposa¿ona jest w nowoczesny sprzêt tech- niczny, m.in. projektor, rzutnik
multimedialny i nag³oœnienie w systemie dŸwiêkowym dolby sur- round. Mo¿na tu zorganizowaæ m.in. warsztaty, konferencje, spo- tkania, projekcje. Gwarantujemy pomoc techniczn¹ przy obs³udze.
Warunki wynajmu i terminy re- zerwacji – w sekretariacie PM-PCE, tel. 91 422 52 61
* KU DZIECKU (1) Program wychowania
przedszkolnego ... 9-38
Szczególnego znaczenia w ca³o¿yciowym ucze- niu siê nabiera gospodarowanie w³asnym czasem rozumiane jako intencjonalne organizowanie aktyw- noœci wed³ug potrzeb i rytmów w³asnego ¿ycia, po wype³nieniu zobowi¹zañ i powinnoœci spo³eczno- ekonomicznych wynikaj¹cych z bycia cz³onkiem zbiorowoœci. Na uwagê w tym kontekœcie zas³uguje
³aciñskie przys³owie: Nihil agendo homines male agere discunt (Oddaj¹c siê lenistwu, ludzie ucz¹ siê Ÿle czyniæ.). Oferta Pa³acu M³odzie¿y jest propo- zycj¹ takiego zajêcia czasu, by m³odzi ludzie nie ulegali pokusie lenistwa i, w efekcie, nie czynili Ÿle.
Dla siebie oraz dla bliskiego i dalszego otoczenia.
Gospodarowanie czasem, zw³aszcza tym, który pozostaje po wype³nieniu obowi¹zków zdrowot- no-higienicznych, rodzinnych i spo³ecznych wy- maga nauczenia siê poprzez osobiste doœwiadcze- nie. Wa¿ne jest zatem tworzenie warunków ucze- nia siê takiego gospodarowania czasem, które pozwoli osobie doœwiadczyæ wolnoœci wyboru, uczestniczenia w ustalaniu jego treœci i form i ponoszenia odpowiedzialnoœci za w³asne wybo- ry i efekty dzia³añ. Jest to jedno z kluczowych zadañ edukacyjnych. Jest ono szczególnie wa¿ne ze wzglêdu na powszechn¹ obecnoœæ mediów cyfrowych. Internet zlikwidowa³ rozró¿nienie na dzieñ i noc (7x24x365). Zmieni³ cykle pracy.
Upowszechnia siê ca³odobowa praca nie tylko produkcyjna, ale te¿ us³ugi. ¯ycie towarzyskie i praca trwa nie tylko w metropoliach, w centrach, hubach ale te¿ w najbardziej oddalonych miej- scach. Gdzie siêga sieæ, tam trwa ca³odobowa aktywnoœæ pe³na atrakcyjnoœci i dobrowolnoœci.
Wspó³czesna formalna edukacja, ze wzglê- du na centralnie dekretowane treœci i formy kszta³cenia, nak³adaj¹ce na ucz¹cych siê za- dania, których wype³nianie przekracza normy higieniczne nie jest w stanie przygotowaæ do dokonywania pozytywnych wyborów. Do ra- dzenia sobie z nadmiarem pokus. Z powodze- niem natomiast wyzwala mechanizmy oporu wobec obci¹¿eñ, wœród których s¹ zachowa- nia szkodliwe, niekiedy wrêcz zagra¿aj¹ce
¿yciu i zdrowiu. W tych warunkach nasuwaj¹ siê pytania o warunki poszanowania praw cz³o- wieka i praw dziecka do rozwoju, w którym kluczow¹ rolê pe³ni prawo do nauki oraz pra- wo do czasu wolnego. Formalny system edu- kacji obowi¹zkowej nie jest w stanie sprostaæ tym wyzwaniom. Niezbêdne jest zatem poszu-
kiwanie innych form wspierania rozwoju, nie tylko pokolenia wstêpuj¹cego, ale ka¿dego cz³owieka.
W tym tekœcie pokrótce przybli¿am potencja³ za- jêæ wolnoczasowych, ich znaczenie z punktu wi- dzenia poszanowania prawa do edukacji oraz pra- wa do zabawy i czasu wolnego. Warunki równocze- snego, synergetycznego respektowania tych praw s¹ podstaw¹ rozwoju osoby i zmiany spo³ecznej.
Prawo do nauki i prawo do czasu wolnego – Ÿród³o spo³ecznych i edukacyjnych
funkcji Pa³acu M³odzie¿y Pomorskiego Centrum Edukacji Pozaszkolne placówki oœwiatowo-wychowaw- cze jako elementy systemu oœwiatowego – Usta- wa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oœwiatowe, Dz. U. 2017 poz. 59, art. 2 ust. 3. kieruj¹ siê z swojej dzia³alnoœci miêdzy innymi wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Cz³o- wieka oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Spo- œród wszystkich praw zwartych w tych dokumen- tach o zasiêgu œwiatowym na potrzeby tego tek- stu znacz¹ce s¹ dwa, a mianowicie prawo do na- uki (art. 26 PDPC oraz 28 i 29 KoPD) oraz prawo do wypoczynku, czasu wolnego i uczestniczenia w kulturze (art. 24 i 27 PDPC i 31 KoPD) – M.
Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika czasu wol- nego: schole w szkole i poza szko³¹ [w:] Winiar- ski R. (red) Rekreacja i czas wolny, £oœgraf, War- szawa 2011. To w³aœnie pozaszkolne placówki oœwiatowo-wychowawcze s¹ w tej uprzywilejo- wanej sytuacji, ¿e ich dzia³alnoœæ zapewnia inte- gracjê poszanowania tych praw. Uczestnicy zajêæ w Pa³acu M³odzie¿y maj¹ naturaln¹ mo¿liwoœæ rozwijania wiedzy i umiejêtnoœci, talentów oraz zdolnoœci umys³owych i fizycznych przy jedno- czesnym uczestniczeniu w zabawach i zajêciach rekreacyjnych, stosownych do wieku, oraz uczest- niczeniem w ¿yciu spo³ecznym kulturalnym i ar- tystycznym w placówce i w œrodowisku. Integra- cja respektowania tych dwu praw w pozaszkolnej placówce oœwiatowo-wychowawczej jest niepo- wtarzalna w innych elementach systemu oœwiato- wego, skupionych g³ównie na realizacji prawa do nauki. W placówce takiej jak Pa³ac M³odzie¿y zachowanie równowagi miêdzy nauk¹ i zabaw¹, uczeniem siê i rekreacj¹, rozwijaniem zdolnoœci i talentów i uczestniczeniem w szeroko pojmowa- nej kulturze jest immanentnie wpisane w struktu- rê i organizacjê. Jest podstaw¹ realizacji celów.
Wspó³czesne wyzwania placówki wychowania pozaszkolnego:
poszanowanie prawa do nauki i zabawy
Nabiera to szczególnej wagi w sytuacji po- wszechnoœci orientacji na doskonalenie i rozwój przez naukê, supremacji dydaktyki nad wycho- waniem przez aktywne uczestniczenie, nastawie- nia na osi¹gniêcia mierzone wynikami testów i wystandaryzowanymi sprawnoœciami. Nie dziwi wiêc, ¿e prawo do nauki w wielu krajach na œwie- cie ma status obowi¹zku. W tych warunkach pra- wo do nauki nazywam prawem „twardym”, to znaczy takim, którego ³amanie/nieprzestrzeganie traktowane jest jako przestêpstwo i jest œcigane z urzêdu. Do tej grupy zaliczam tak¿e takie prawa z Konwencji o Prawach Dziecka jak: prawo do
¿ycia, do nazwiska, do regularnych kontaktów z obojgiem rodziców i do wolnoœci od przemocy.
Uczêszczanie na zajêcia pozaszkolnej placówce oœwiatowo-wychowawczej odbywa siê w czasie wolnym, jest dobrowolne dziêki czemu rozwija- nie wiedzy i umiejêtnoœci, talentów oraz zdolno- œci umys³owych i fizycznych jest rzeczywistym korzystaniem z prawa.
W odró¿nieniu od „twardego” prawa do nauki, prawo do korzystania z czasu wolnego, to znaczy prawo do wypoczynku, do uczestniczenia w zaba- wach i zajêciach rekreacyjnych, stosownych do wieku dziecka, do nieskrêpowanego uczestnicze- nia w ¿yciu kulturalnym i artystycznym nazywam prawem „miêkkim”. Do tej kategorii zaliczam te prawa, za ³amanie których nie tylko nie gro¿¹ kon- sekwencje karne, ale ludzie nieprzestrzegaj¹cy ich szczyc¹ siê swoimi „opiekuñczymi” albo „wycho- wawczymi” inicjatywami i osi¹gniêciami. W tej grupie praw zapisanych w KoPD mieœci siê prawo do prywatnoœci, prawo do wyra¿ania w³asnych pogl¹dów oraz prawo do informacji. Jest to tak¿e prawo bêd¹ce przedmiotem analizy w tym tekœcie, to znaczy prawo do czasu wolnego, wypoczynku, rekreacji i zabawy. „Miêkkoœæ” tego prawa wyra-
¿a siê w jego lekcewa¿eniu, a co najmniej scepty- cyzmie doros³ych skupionych g³ównie na osi¹gniê- ciach szkolnych. Zajêcia w czasie wolnym przez wiele osób wci¹¿ postrzegane s¹ jak luksus, a nie- kiedy wrêcz jak fanaberia, a pozostawienie dziec- ku, m³odej osobie swobody w decydowaniu o tre- œciach i formach aktywnoœci traktowane jest jako przejaw zaniedbania wychowawczego. Nie dostrze- ga siê tego, na co zwróci³ uwagê Platon, ¿e „dla prawodawstwa rozstrzygaj¹ce znaczenie maj¹ za- bawy. Od nich bowiem zale¿y, czy prawa bêd¹ trwa³e, czy nie. Je¿eli bowiem gry i zabawy bêd¹ ustanowione i ustalone tak, ¿e ci sami ludzie zaba- wiaj¹ siê zawsze tak samo w tych samych okolicz- noœciach i w taki sam sposób i w tych samych rozrywkach znajduj¹ zawsze przyjemnoœæ, wów- czas pozostaj¹ nienaruszone równie¿ zarz¹dzenia odnosz¹ce siê do powa¿nych spraw ¿ycia” – Pla- ton, Prawa, PWN, Warszawa 1960, s. 288.
Oferta gospodarowania czasem przedstawiana praz Pa³ac M³odzie¿y – Pomorskie Centrum Edu-
kacji jest przyk³adem i dowodem integracji zaba- wy, rekreacji i uczenia siê, w tym uczenia siê pe³- nienia ról spo³ecznych. Jest integracj¹ respekto- wania praw cz³owieka i praw dziecka do zabawy i czasu wolnego oraz prawa do nauki. Integracja i komplementarnoœæ wskazanych dwu praw cz³o- wieka i praw dziecka, to znaczy prawa do nauki i prawa do czasu wolnego w pozaszkolnej placów- ce oœwiatowo-wychowawczej jest jej proprietas, jej cech¹ konstytutywn¹, co jest uwidocznione w specyfice treœci i form jej pracy.
Specyfika zadañ edukacyjnych w placówce wychowania pozaszkolnego w kontekœcie
funkcji czasu wolnego
Placówki wychowania pozaszkolnego o charak- terze oœwiatowo-wychowawczym, w tym pa³ace m³o- dzie¿y, m³odzie¿owe domy kultury i ogniska pracy pozaszkolnej – Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. Dz.U. RP poz.
1606 – realizuj¹ swoje zadania w czasie wolnym, jakim dysponuj¹ ich uczestnicy po wype³nieniu obowi¹zków szkolnych i domowych i po zaspoko- jeniu potrzeb fizjologicznych niezbêdnych z punk- tu widzenia ¿ycia i zdrowia. Zadania te s¹ z jednej strony wyznaczane funkcjami czasu wolnego, z dru- giej zaœ potrzebami i interesem dzieci, m³odzie¿y i doros³ych korzystaj¹cych z oferty placówki. Zarówno treœci i zakresy funkcji czasu wolnego jak i potrze- by i interesy osób i grup s¹ ujête w ramy wyznaczo- ne przez warunki spo³eczne, wzory kultury oraz ma- terialne mo¿liwoœci funkcjonowania placówki. Tym, co jest nienaruszalne s¹ fundamentalne cechy ak- tywnoœci w czasie wolnym, a mianowicie: dobro- wolnoœæ uczestniczenia, podmiotowe poczucie sa- tysfakcji i niekomercyjnoœæ. Te atrybuty s¹ pod- staw¹ doœwiadczania podmiotowego sprawstwa zgodnego z wyznawanymi wartoœciami oraz odwa- gi w wychodzeniu poza standardy.
Argumentowanie znaczenia placówek wychowa- nia pozaszkolnego zagospodarowuj¹cych czas wolny wi¹¿e siê z przedstawianiem jego funkcji, czyli oczekiwanych i zak³adanych rezultatów po- dejmowania aktywnoœci satysfakcjonuj¹cej , do- browolnej i niekomercyjnej. Wobec licznych kon- cepcji i kryteriów wyszczególniania funkcji czasu wolnego wska¿ê tylko wybrane uwzglêdniaj¹ce specyfikê zajêæ w pozaszkolnych placówkach oœwiatowo-wychowawczych. Klasyczne usystema- tyzowanie zawdziêczamy Aleksandrowi Kamiñ- skiemu, który wyró¿ni³ nastêpuj¹ce funkcje:
a) wypoczynek, regeneracja; odnawianie si³ fi- zycznych i psychicznych zu¿ytych podczas wy- pe³niania zajêæ obowi¹zkowych, w codziennych formach aktywnoœci cz³owieka,
b) zabawa, rozrywka: poprzez radosne uczest- niczenie w atrakcyjnych zajêciach, czerpanie sa- tysfakcji osobistej i doœwiadczanie dobra wspól- nego istnieje szansa roz³adowania napiêæ i szcze- rego œmiechu.
c) rozwój zainteresowañ, pasji i potrzeb poznaw- czych oraz doskonalenie sprawnoœci i talentów w wybranych sferach ¿ycia,
d) rozwijanie aktywnoœci spo³ecznej; wchodze- nie w autentyczne relacje wymiany, przejawianie postaw allocentrycznych, wspó³dzia³anie, okazy- wanie i doœwiadczanie wsparcia i pomocy in- nych ludzi, uczestniczenie w zwi¹zkach i organi- zacjach realizuj¹cych okreœlone idee spo³eczne, polityczne i/lub kulturalne – A. Kamiñski, Czas wolny i jego problematyka spo³eczno-wychowaw- cza, Ossolineum, Wroc³aw 1965, s. 247.
Z punktu widzenia specyfiki pracy pozaszkol- nych placówek organizuj¹cych edukacjê w cza- sie wolnym na uwagê zas³uguje klasyfikacja spo- rz¹dzona przez Mariana Grochociñskiego – M.
Grochociñski, Przygotowanie dzieci do racjonal- nego wykorzystania czasu wolnego, WSiP, War- szawa 1979, s. 8. Wyró¿ni³ on nastêpuj¹ce funk- cje czasu wolnego:
a) twórcz¹, która wyra¿a siê w podejmowaniu takich czynnoœci jak plastyka, fotografika, dra- ma, muzykowanie, pisarstwo, rêkodzielnictwo, uczestniczenie w ruchu amatorskim, projektowa- nie (w tym np. gier komputerowych), itp.,
b) percepcyjn¹, wyra¿aj¹c¹ siê w czytelnictwie, uczestniczeniu w spektaklach, koncertach, wido- wiskach i projekcjach filmowych, wizytach w mu- zeach i innych miejscach kontaktu z osi¹gniêcia- mi kultury i nauki oraz ich twórcami,
c) rekreacyjn¹, polegaj¹c¹ na czynnym udziale w zajêciach sportowych, turystycznych, i tym po- dobnych sprzyjaj¹cych regenerowaniu si³ fizycz- nych i psychicznych,
d) uspo³eczniaj¹c¹, jej realizowanie odbywa siê po- przez uczestniczenie w pracach organizacji spo³ecz- nych o celach i zadaniach ukierunkowanych na ³ago- dzenie napiêæ w bliskich i dalszych krêgach odnie- sienia oraz nawi¹zywaniu i podtrzymywaniu kon- taktów kole¿eñskich, przyjacielskich i towarzyskich, e) szkodliw¹, która uwidacznia siê w zacho- waniach odbiegaj¹cych od przyjêtych norm oraz utrudniaj¹cych rozwój osoby i zmianê spo-
³eczn¹. Funkcja ta wzbudza szczególne zainte- resowanie profesjonalnych i naturalnych wy- chowawców (rodziców i opiekunów). Szkodli- woœæ zachowañ w czasie wolnym uwidacznia siê bowiem zarówno w wymiarze jednostkowym, osobowym jak i zbiorowym. W pierwszym z nich – w wymiarze osobowym – szkodliwymi sposobami wype³niania czasu s¹ dzia³ania za- gra¿aj¹ce ¿yciu i zdrowiu fizycznemu, psychicz- nemu i duchowemu. S¹ to zwykle zachowania nosz¹ce znamiona uzale¿nieñ, których lista sys- tematycznie siê wyd³u¿a. Obok tradycyjnie wymienianych, takich jak odurzanie siê (alko- holem, narkotykami) i hazard znajduj¹ siê czyn- noœci zwi¹zane z obsesyjn¹ dba³oœci¹ o w³asny wygl¹d (bigoreksja, tanoreksja) oraz z kompul-
sywnym korzystaniem z komputera i dostêpu do internetu. Zachowania te nie tylko stanowi¹ zagro¿enie dla jednostek, ale i dla grup i zbio- rowoœci, w których one funkcjonuj¹. Wywo³uj¹ bowiem zak³ócenie ³adu spo³ecznego, zrywa- nie wiêzi osobowych oraz destrukcjê dóbr ma- terialnych i symbolicznych. W odniesieniu do otoczenia spo³ecznego, naturalnego i material- nego szkodliwe zachowania przypieraj¹ postaæ opresji albo wandalizmu.
Zdawanie sobie sprawy z istnienia funkcji szko- dliwej oraz jej realnych i potencjalnych zagro¿eñ wywo³uje podejrzliwoœæ wobec czasu wolnego w ogóle. W konsekwencji wielu rodziców i nauczy- cieli dok³ada wysi³ków, by radykalnie ograniczyæ zasób czasu dzieci i m³odzie¿y do w³asnej dyspo- zycji. Nie dostrzegaj¹ tego, ¿e uczestniczenie w zajêciach Pa³acu M³odzie¿y sprzyja ³agodzeniu negatywnych oddzia³ywañ formalnego systemu szkolnego, w tym doœwiadczaniu korzyœci p³yn¹- cych z takich funkcji czasu wolnego jak:
a) kompensacyjna, wyra¿aj¹ca siê w zaspokajaniu potrzeb poznawczych, ludycznych i rekreacyjnych niedocenianych, a niekiedy wrêcz zaniedbywanych w œrodowisku rodzinnym i szkolnym. Obejmuje ona tak¿e te dzia³ania placówki, które wspieraj¹ rozwój osób i grup doœwiadczaj¹cych deprywacji,
b) profilaktyczna, która sprzyja zapobieganiu, a niekiedy wrêcz uprzedzaniu niekorzystnych wp³y- wów oraz kszta³towaniu odpornoœci na pokusy
„³atwoœci” osi¹gania celów „skróty”. Wysi³ek wk³a- dany w zajêcia w czasie wolnym jest Ÿród³em satys- fakcji i doœwiadczania poczucia odpowiedzialno- œci. Ogranicza tak¿e konsekwencje doœwiadczanie nudy, odczucia pustki w efekcie braku podmioto- wych zainteresowañ, gdy codzienne otoczenie „ofe- ruje zbyt ma³o i zbyt s³abo pobudza” – R. Safran- ski, Czas. Co czyni z nami i co my czynimy z niego, przek³. B. Baran, Czytelnik, Warszawa 2017, s. 14.
c) terapeutyczna, polegaj¹ca na niwelowaniu, a co najmniej ³agodzeniu oddzia³ywañ nega- tywnych zjawisk i procesów na funkcjonowa- nie osoby. Aktywnoœæ w czasie wolnym sprzy- ja tak¿e swoistemu oczyszczaniu umys³u, emo- cji i roz³adowaniu napiêæ cielesnych oraz od- reagowaniu codziennych k³opotów, obni¿eniu poziomu samotnoœci.
Tym, co jest specyficzne dla tych funkcji jest wype³nianie przez nie wszystkich atrybu- tów czasu wolnego, to znaczy ich realizacja bazuje na dobrowolnoœci przejawiania aktyw- noœci, doœwiadczanie przez osobê/grupê satys- fakcji oraz brak komercyjnoœci. Ponadto ka¿d¹ z aktywnoœci wolnoczasowych mo¿na w ka¿- dej chwili przerwaæ, bez ponoszenia konse- kwencji. Odnosi siê to tak¿e do przerwania, zaprzestania uczestniczenia z zajêciach orga- nizowanych w pozaszkolnej placówce oœwia- towo-wychowawczej.
Poza wymienionymi funkcjami czasu wolne- go realizowanymi w Pa³acu M³odzie¿y jest jesz- cze jedna specyficzna w³aœciwoœæ cechuj¹ca ak- tywnoœæ w tej placówce. Jest to otwartoœæ oferty edukacyjno-ludyczno-rekreacyjnej na oczekiwa- nia i potrzeby uczestników. Zarówno tych, któ- rzy nale¿¹ do poszczególnych grup i zespo³ów jak i ich rodziców i opiekunów. Programy pra- cy w placówce nie podlegaj¹ centralnemu usta- laniu. Ich treœci i formy nie s¹ podporz¹dkowa- ne odgórnym rygorom. Nie s¹ wiêc sta³e. S¹ ak- tualizowane, dostosowywane do potrzeb i zain- teresowañ dzieci i m³odzie¿y. W ka¿dej z pra- cowni, w ka¿dej grupie uczestnicy maj¹ mo¿li- woœæ nie tylko dobrowolnego udzia³u w wybra- nych zajêciach, ale tak¿e mog¹ inspirowaæ i ini- cjowaæ sytuacje, w których dzia³aj¹ wed³ug w³a- snych koncepcji, zaspokajaæ w³asne potrzeby i prze¿ywaæ stany zadowolenia. Maj¹ te¿ mo¿li- woœæ doœwiadczaæ rzeczywistej partycypacji w podejmowaniu decyzji dotycz¹cych wa¿nych dla nich spraw i uczenia siê odpowiedzialnego pe³- nienia ról spo³ecznych.
Cechy sytuacji edukacyjnych w pozaszkolnej placówce oœwiatowo-wychowawczej Interakcje spo³eczne i edukacyjne w czasie wolnym s¹ realnym Ÿród³em wiedzy i umiejêtno- œci w wybranym zakresie oraz postaw spo³ecz- nych, inter- i intrapersonalnych. Jest to mo¿liwe dlatego, ¿e sytuacje te charakteryzuj¹ siê nastê- puj¹cymi cechami:
a/z³o¿onoœci¹, co przejawia siê w tworzeniu sekwencji dzia³añ bêd¹cych Ÿród³em wielowy- miarowych doœwiadczeñ nabywanych w interak- cjach z ludŸmi (nauczycielami, rówieœnikami, innymi uczestnikami placówki i osobami spoza niej), rzeczami (materialnym i symbolicznym wy- posa¿eniem pracowni i placówki) oraz zjawiska- mi i procesami zachodz¹cymi w placówce i poza ni¹, w tym tradycj¹, obyczajami i rytua³ami in- tegruj¹cymi spo³ecznoœæ placówki z jej œrodo- wiskiem lokalnym,
b/sta³oœci¹, powtarzalnoœci¹ w krótkich i d³u- gich interwa³ach czasowych. Cecha ta sprzyja do- œwiadczaniu poczucia bezpieczeñstwa, swoistego zadomowienia oraz utrwalaniu tradycyjnych wzo- rów zachowañ. Jest uwidoczniona w codziennych i odœwiêtnych obyczajach specyficznych dla grupy i dla ca³ej placówki,
c/aktywizacj¹ wszystkich uczestników interak- cji edukacyjnych i spo³ecznych, dawanie „pod³o- gi” ka¿dej osobie, mo¿liwoœci wyra¿enia w³asnych opinii i propozycji oraz pokazania w³asnego po- tencja³u. Ta cecha wi¹¿e siê z jednej strony z uwzglêdnianiem w projektowaniu i organizowa- niu pracy edukacyjnej pomys³ów i inicjatyw wszystkich uczestników, co zwiêksza aktualizacjê treœci i form edukacji w placówce, uwzglêdnianie dynamiki przemian w poszczególnych obszarach
zbiorowego ¿ycia, z drugiej sprzyja zaanga¿owa- niu i wzajemnemu zaufaniu osób i grup,
d/ atrakcyjnoœci¹, bêd¹c¹ Ÿród³em podmioto- wej satysfakcji. O tej cesze œwiadczy iloœæ i ranga zaspokajanych potrzeb uczestników,
e/ autentycznoœci¹, zgodnoœci¹ z aktualny- mi, rzeczywistymi stanami rzeczy i zjawisk.
Sprzyja to doœwiadczaniu prawdziwoœci i u¿y- tecznoœci (czasem wprawdzie tylko doraŸnej, chwilowej) wykonywanych zadañ, nabywanych wiadomoœci i umiejêtnoœci, prze¿ywaniu satys- fakcji z osi¹ganych efektów i/lub namys³owi nad Ÿród³ami niepowodzeñ.
Istotne jest to, ¿e cechy te nie s¹ roz³¹czne, nie mog¹ byæ traktowane wybiórczo. Wprost przeciwnie. S¹ one wzajemnie zintegrowane, co decyduje o synergii spo³eczno-edukacyj- nego oddzia³ywania placówki. Sytuacje edu- kacyjne charakteryzuj¹ce siê tymi cechami s¹ podstaw¹ uczenia siê ¿ycia w zespole, pozna- wania i szanowania zasad wspó³¿ycia spo³ecz- nego w ma³ej i du¿ej skali, pog³êbiania wie- dzy i umiejêtnoœci w wybranych dziedzinach oraz rozwijania sprawnoœciowego i emocjonal- nego zaanga¿owania w aktywnoœæ twórcz¹, spo³eczn¹ i kulturaln¹.
Bibliografia
Czerepaniak-Walczak M. Efektywnoœæ wycho- wawcza placówki wychowania pozaszkolnego, PWN, Warszawa-Poznañ 1983
Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika czasu wolnego: schole w szkole i poza szko³¹ [w:] Wi- niarski R. (red) Rekreacja i czas wolny, £oœgraf, Warszawa 2011
Grochociñski M., Przygotowanie dzieci do ra- cjonalnego wykorzystania czasu wolnego, WSiP, Warszawa 1979
Kamiñski, Czas wolny i jego problematyka spo-
³eczno-wychowawcza, Ossolineum, Wroc³aw 1965 Konwencja o Prawach Dziecka, przyjêta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r.
Platon, Prawa, PWN, Warszawa 1960
Powszechna Deklaracja Praw Cz³owieka, Pary¿, 10 grudnia 1948 r.
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. Dz.U. RP poz. 1606
Safranski R., Czas. Co czyni z nami i co my czynimy z niego, przek³. B. Baran, Czytelnik, Warszawa 2017
Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oœwia- towe, Dz. U. 2017
– Prof. zw dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak Wydzia³ Humanistyczny Instytut Pedagogiki Uniwersytet Szczeciñski
Ksi¹¿ki pomagaj¹ w edukacji najm³odszych i mog¹ byæ œwietnym materia³em do rozmów w domu i w trakcie lekcji. Ostatnio wa¿nym tematem sta³a siê ekologia. O ochronie na- szej planety musimy rozmawiaæ jak najwiê- cej! Ka¿dy z nas jest
za ni¹ odpowiedzial- ny. Zacznijmy od pla- stiku…
Lekki, wytrzyma³y i wodoodporny. Wy- godny w u¿yciu, ota- cza nas z ka¿dej stro- ny. Plastikowe torebki,
³y¿eczki, krzes³a, do- niczki, wazony, butel- ki, szczoteczki do zê- bów, mydelniczki, za- bawki… W przeciêt- nym domu plastik jest wszêdzie.. Czy jednak plastik jest naprawdê t a k i f a n t a s t y c z n y ? Mo¿e ju¿ czas zacz¹æ ograniczaæ jego u¿y- wanie?
Skierowana do m³o- d y c h c z y t e l n i k ó w , ksi¹¿ka koreañskich
autorów wprowadza ich w plastikowy œwiat. A to niestety œwiat pe³en odpadów… Wynalezio- ne w drugiej po³owie XIX wieku pierwsze two- rzywo sztuczne, bardzo szybko sta³o siê po- pularne. Tanie i ³atwe do wyprodukowania, wci¹¿ udoskonalane, szybko wypar³o natural- ne materia³y. Nic dziwnego… Bo plastikowe przedmioty s¹ wygodne. Ich lekkoœæ, niska cena sprawiaj¹ ¿e wiêkszoœæ ludzi u¿ywa ich na co dzieñ, bez cienia refleksji. A zu¿ycie plastiku wci¹¿ roœnie....“Teraz to ponad 300 milionów ton rocznie! Ta liczba jest przera¿a- j¹ca! Nasza planeta tonie w œmieciach. Nieste- ty tylko ma³y procent tych odpadów jesteœmy w stanie odzyskaæ i zu¿yæ ponownie.. Plastik w ziemi rozk³ada siê od 100 to 1000 lat! Bli-
sko 8 milionów ton odpadów dostaje siê do oceanów zagra¿aj¹c morskim zwierzêtom. W niektórych krajach ju¿ wprowadzono zakaz u¿ywania plastikowych torebek. Wiêkszoœæ pañstw wci¹¿ jednak nie chce siê przyznaæ, ¿e stoimy przed ekologiczn¹ katastrof¹… Dlate- go trzeba o tym mówiæ i pisaæ!
„Plastik fantastik?”, to ksi¹¿ka edukacyjna, w której czytelnicy zobacz¹ na schematach jak i z czego powstaje plastik, dowiedz¹ siê o jego zaletach (np. w medycynie – jednorazowe rê- kawiczki, strzykawki, torby medyczne, kro- plówki s¹ bezpieczne i wykluczaj¹ ryzyko in- fekcji), ale i wadach. Szkodliwy czy po¿ytecz- ny? Czy mo¿na go ograniczyæ? “Auto- rzy podpowiedz¹ jak zacz¹æ walczyæ z plastikowym pro- blemem i wyt³u- macz¹, dlaczego tak wa¿na jest se- gregacja œmieci.
To œwietna, do- brze wydana pozy- cja, która pozwala poznaæ i zrozumieæ wagê problemu. Cie- szy fakt, ¿e prawa do ksi¹¿ki (oryginalnie wydanej w Korei) sprzedano ju¿ do 11 pañstw. Ciekawie zilustrowana i napi- sana, uœwiadamia nie tylko dzieciom wa¿ny problem, z którym powinniœmy siê zmierzyæ. A zacz¹æ nale¿y oczywiœcie od sie- bie. Ograniczyæ foliowe woreczki, plastikowe butelki, wybieraæ naturalne materia³y, segregowaæ i …rozmawiaæ o tym z m³odym pokoleniem. W domu i w szkole. Dlatego ksi¹¿kê polecam rów- nie¿ nauczycielom. Mo¿e Wam pos³u¿yæ jako materia³ do ciekawych zajêæ w szkole.
Plastik fantastik?
tekst: EUN-JU KIM ilustracje: JI-WON LEE Wydawnictwo Babaryba, 2019 wiek: 5+
Ksi¹¿kê poleca – Monika Wilczyñska (portal SzczecinCzyta.pl)
RELAKS KSI¥¯K¥Z
KU DZIECKU
(1)PROGRAM WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO
Barbara Bilewicz-KuŸnia, Teresa Parczewska
...³atwiej jest zniszczyæ, czy wypaczyæ talent dziecka, ni¿ doprowadziæ do jego rozkwitu…
Howard Gardner wszystkim tym, którzy sprawiaj¹, ¿e talenty in- nych mog¹ rozkwitaæ dedykujemy
Autorki
Wstêp
Aktualne, szybko postêpuj¹ce przemiany cywili- zacyjne implikuj¹ potrzebê modernizacji szkolnic- twa, zasad oœwiatowych i teorii pedagogicznej. Poja- wiaj¹ siê nowe priorytety edukacyjne zwi¹zane z za- pewnieniem wysokiej jakoœci kszta³cenia ka¿dej jed- nostki, modelu kszta³cenia lepiej dostosowanego do indywidualnych potrzeb i zdolnoœci wychowanków, wiêkszej autonomii placówek, lepszego dostêpu do edukacji dla najm³odszych dzieci oraz zwiêkszenia udzia³u rodziców w tym procesie.
Teoretycy pedagogiki podkreœlaj¹ potrzebê edu- kacji promuj¹cej rozwój, która zak³ada: koherencjê celów wychowania i nauczania z celami rozwoju, koherencjê oczekiwañ dziecka i celów doros³ych, koherencjê relacji pomiêdzy nauczycielami, rodzica- mi i innymi cz³onkami spo³ecznoœci wychowuj¹cej1. W zwi¹zku z tym, podstaw¹ dzia³añ edukacyjnych staje siê wiedza nauczyciela o w³aœciwoœciach roz- wojowych dziecka oraz umiejêtnoœæ widzenia go jako
jednostki rozwijaj¹cej siê w charakterystyczny dla siebie, indywidualny sposób. Nauczyciel wspieraj¹- cy rozwój dziecka ju¿ nie kieruje jego rozwojem, lecz w nim uczestniczy, a pomocny mu program jest strategi¹ wielokierunkowej stymulacji aktywnoœci dzieci i samego wychowawcy.
Nowa podstawa programowa wychowania przed- szkolnego2, obowi¹zuj¹ca w placówkach edukacyj- nych od wrzeœnia 2009 roku otwiera przed nauczy- cielem i dzieæmi nowe mo¿liwoœci pracy: wyboru treœci, miejsca, czasu, tempa i okolicznoœci uczenia siê, rozumianego jako samodzielne gromadzenie doœwiadczeñ i rekonstruowanie ich. A sam proces edukacyjny, który z za³o¿enia ma byæ skuteczny, przyjazny i nowoczesny, nie skupia siê ju¿ tylko na zdolnoœciach intelektualnych dzieci i opanowywa- niu przez nie wiedzy, ale przede wszystkim na od- krywaniu i pobudzaniu ich naturalnych uzdolnieñ i predyspozycji.
Treœci zawarte w programie KU DZIECKU, zachê- caj¹ nauczyciela do pracy opartej na dzia³aniu, indy- widualizacji i ró¿nicowaniu, zarówno sposobów pra- cy, jak i efektów koñcowych, we wszystkich obsza- rach: spo³ecznym, emocjonalnym, poznawczym i fi- zycznym. Program akcentuje wspieranie rozwoju dziecka, umo¿liwianie zaspokajania aktualnych jego potrzeb, dostosowywanie zadañ do rozpoznanego poziomu rozwojowego. Zgodnie z intencj¹ progra- mu i jego podstaw¹ teoretyczn¹, jak¹ jest teoria kon- struktywizmu oraz koncepcja inteligencji wielorakich Howarda Gardnera, dzieci podejmuj¹c zadania, kie- ruj¹ siê osobistymi motywami i potrzebami, maj¹ swobodê w wyborze zadañ (rodzaju, czasu trwania, partnera) oraz rozumiej¹ u¿ytecznoœæ celu dzia³ania.
Podstawow¹ metod¹ badawcz¹, pozwalaj¹c¹ na- uczycielowi przeprowadzaæ diagnozê edukacyjn¹ jest obserwacja, a pomocnym narzêdziem badawczym jest umieszczony w programie Kwestionariusz Zdolno- œci i Osi¹gniêæ Dziecka. Do programu do³¹czono rów- nie¿ inne narzêdzia badawcze konstrukcji w³asnej zawarte w aneksie, które pomog¹ nauczycielowi w bardziej wnikliwej diagnozie zdolnoœci, zaintereso- wañ i osi¹gniêæ dziecka oraz podano przyk³ady na- rzêdzi standaryzowanych wraz z bibliografi¹. Maj¹c na uwadze strategiczny priorytet edukacyjny MEN, jakim jest upowszechnienie edukacji przedszkolnej, szczególnie na terenach wiejskich, gdzie utrudniony
Podstaw¹ teoretyczn¹ programu KU DZIECKU jest koncepcja inteligencji wielorakich Howarda Gardnera, której praktyczn¹ implikacj¹ edukacyjn¹ jest kszta³cenie i wychowanie skoncentrowane na jednostce, jej zdolnoœciach i zainteresowaniach oraz konstruktywizm, jako teoria wiedzy, pozna- wania i uczenia siê.
W œwietle teorii Howarda Gardnera ludzie ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ profilem inteligencji, która ma cha- rakter z³o¿ony, wieloraki, której ró¿ne aspekty ujaw- niaj¹ siê w procesie rozwi¹zywania problemów.
Intelekt, w rozumieniu Howarda Gardnera ma wielorak¹ naturê, a inteligencja jest zdolnoœci¹ rozwi¹zywania problemów lub tworzenia produk- tów, które maj¹ konkretne znaczenie w danym œrodowisku, kontekœcie kulturowym, czy spo³ecz- nym; umiejêtnoœci¹ pozwalaj¹c¹ jednostce, któ- ra chce osi¹gn¹æ zamierzony cel, znaleŸæ naj- bardziej odpowiedni¹ drogê do niego prowa- dz¹c¹. Howard Gardner jest zdania, i¿ poznawcz¹ kompetencjê, czy sprawnoœæ cz³owieka lepiej opisuje siê w kategoriach zró¿nicowanego zbio- ru zdolnoœci, talentów czy umiejêtnoœci, zwa- nych inteligencjami. Wed³ug autora inteligen- cja to pewien potencja³ biopsychiczny. Nie jest ona okreœlonym czynnikiem, jest zbiorem wielu ró¿nych, niezale¿nych od siebie zdolnoœci, dla- tego badacz ów potencja³ przedstawia jako inte- ligencje wielorakie.
W teorii Howarda Gardnera za podstawê przyj- muje siê istnienie u ka¿dej jednostki wielu ró¿nych inteligencji, które w programie KU DZIECKU s¹ okreœlane mianem zdolnoœci. Wyró¿nia siê zdolno-
Podstawy teoretyczne programu
œci: s³owno-jêzykowe (lingwistyczne), wizualno- przestrzenne, muzyczne, cielesno-kinestetyczne, lo- gicznomatematyczne, interpersonalne, intraperso- nalne, przyrodnicze oraz egzystencjalne4.
Ka¿da inteligencja opiera siê na potencjale bio- logicznym, który okreœlaj¹ czynniki genetyczne, a ostatecznie wyra¿a siê w postaci bêd¹cej skutkiem wzajemnych oddzia³ywañ tych czynników i czyn- ników œrodowiskowych5. Ma³e dziecko wed³ug Howarda Gardnera tworzy sobie teorie i koncepcje dzia³ania œwiata, zarówno œwiata fizycznego, jak i œwiata ludzi. Wówczas rozwijaj¹ siê u niego zacz¹t- ki znajomoœci podstawowych systemów symbolicz- nych – jêzyka, liczb, muzyki, przedstawieñ graficz- nych i malarskich. Przyswajanie tych systemów odbywa siê bez formalnego, bezpoœredniego udzia-
³u nauczyciela. Dzieci rozwijaj¹ te umiejêtnoœci w g³ównej mierze wchodz¹c w spontaniczne interak- cje z otaczaj¹cym œwiatem6, zauwa¿aj¹ i odbieraj¹ ró¿ne formy informacji kulturowych, maj¹ przy tym odmienne potrzeby i przystosowuj¹ treœæ przeka- zów do ró¿nych struktur motywacyjnych i poznaw- czych, dlatego te¿ w procesie edukacyjnym nale¿y braæ pod uwagê te czynniki rozwojowe7.
Zdaniem Howarda Gardnera, w przedszkolu i pierwszych klasach szko³y podstawowej nauczanie powinno byæ skoncentrowane na odkrywaniu przez dziecko w³asnych predyspozycji. Dziecko, bêd¹ce w okresie najbardziej dynamicznego rozwoju, ja- kim jest wiek przedszkolny, mo¿e odkryæ coœ, co je szczególnie zainteresuje i bêdzie zgodne z jego potrzebami, ujawniæ zdolnoœci i zainteresowania, które bêdzie rozwijaæ w przysz³oœci w szkole, pracy i w ¿yciu codziennym. Konkluduj¹c, Howard Gard- nem uznaje, ¿e celem szko³y powinno byæ rozwija- nie ró¿nych rodzajów inteligencji, kszta³towanie zainteresowañ, które odpowiadaj¹ konkretnemu spektrum inteligencji ka¿dego z uczniów. Eduka- cja powinna byæ zorganizowana w taki sposób, by nauczyciele mogli jak najlepiej poznaæ, zrozumieæ i pomóc rozwin¹æ mo¿liwoœci dziecka8. Gdy nauczy- ciel oceni mo¿liwoœci dziecka, istotne jest równie¿
poznanie jego stylu poznawczego lub stylu dzia³a- nia, dlatego te¿ niebagatelna jest organizacja prze- strzeni edukacyjnej, bogatej w inspiruj¹ce i absor- buj¹ce uwagê materia³y.
W programie KU DZIECKU pojêcie inteligencji wielorakich zosta³o zast¹pione pojêciami zdolno- œci i zainteresowania. Jest to celowe zamierzenie, którego istot¹ jest budowanie w opinii nauczycieli, rodziców i osób z szerszego krêgu oddzia³ywañ, po- zytywnej, ale szerszej konotacji pojêcia inteligen- cja, czego istot¹ jest spojrzenie na dziecko przez pryzmat jego zdolnoœci, a nie jego braków lub uchy- bieñ w postêpowaniu. Ide¹ przewodni¹ i filozofi¹ w realizacji programu jest to, by dostrzegaæ w dziec- jest dostêp do realizacji zajêæ terenowych, do³¹czo-
no 5 demonstracyjnych felietonów edukacyjnych zre- alizowanych w Redakcji Audycji dla Dzieci i M³o- dzie¿y TVP1 w ramach programu edukacyjnego Je- dynkowe Przedszkole3. Placówki przedszkolne po uzyskaniu zgody TVP1 mog¹ w³¹czyæ ca³y pakiet felietonów do swojej dzia³alnoœci edukacyjnej.
Fotografie umieszczone w programie s¹ efek- tem obserwacji i doœwiadczeñ autorek zdoby- tych podczas wyjazdów szkoleniowo-edukacyj- nych do ró¿nych placówek przedszkolnych w Anglii i we W³oszech.
Naszym zamierzeniem by³o stworzenie progra- mu, który pozostawia³by nauczycielowi i dzieciom du¿¹ autonomiê oraz by³by œrodkiem wielop³asz- czyznowej stymulacji aktywnoœci.
¯ywimy nadziejê, ¿e program bêdzie inspiracj¹ do takich twórczych dzia³añ.
Autorki
ku wszystko to, co ono ju¿ osi¹gnê³o, szeroko, wie- lop³aszczyznowo patrzeæ i interpretowaæ jego roz- wój, maj¹c na uwadze jego skokowy charakter oraz poszanowanie dla indywidualnoœci dziecka. Zale-
¿y nam, by nie podkreœlaæ roli czynników poznaw- czych, kojarz¹cych siê z kszta³ceniem intelektu, edukacj¹, ale spojrzeæ na rozwój dziecka wieloaspek- towo, uwzglêdniaj¹c jego aktywnoœæ w sferze fi- zycznej, poznawczej, emocjonalnej i spo³ecznej.
Ide¹ przewodni¹ programu KU DZIECKU jest skoncentrowanie siê na indywidualnym rozwoju dziecka. Priorytetem jest odkrywanie wielorakich, indywidualnych zdolnoœci i zainteresowañ dzieci, pobudzanie ich, wzmacnianie, rozwijanie ze szcze- gólnym uwzglêdnieniem naturalnej aktywnoœci dzieci i zdolnoœci rozwi¹zywania problemów.
Program opiera siê na za³o¿eniu, i¿ nie wszyst- kie dzieci maj¹ takie same zainteresowania i zdolnoœci, jak równie¿ nie wszyscy nauczyciele ucz¹ w ten sam sposób, a wykorzystuj¹c wspó³- czesne osi¹gniêcia psychopedagogiczne, nale-
¿y uwzglêdniaæ dostrzegalne w praktyce eduka- cyjnej ró¿nice indywidualne miêdzy dzieæmi ju¿
na pierwszym szczeblu, czyli w edukacji przed- szkolnej. Program jest przeznaczony do pracy z dzieæmi bêd¹cymi na ró¿nej œcie¿ce rozwoju, dzieæmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dzieæmi prawid³owo i harmonijnie rozwijaj¹cy- mi siê oraz dzieæmi o szczególnych lub ponad- przeciêtnych wymaganiach edukacyjnych i wy- chowawczych. Zgodnie z teori¹ Howarda Gard- nera wczesne ustalenie uzdolnieñ mo¿e bardzo pomóc w doborze doœwiadczeñ korzystnych dla dziecka, ale równie wa¿ne jest ustalenie s³abych punktów dziecka9.
Nauczyciele wykorzystuj¹cy program KU DZIECKU powinni patrzeæ na dziecko zawsze po- zytywnie, przez pryzmat jego zdolnoœci, ujmo- wanych egalitarnie, jako w³aœciwe wszystkim dzie- ciom, jak równie¿ elitarnie, gdy jawi¹ siê one u niektórych jako uzdolnienia specjalne. Rol¹ na- uczyciela w œwietle koncepcji Howarda Gardnera jest bycie rozumnym "specjalist¹ od oceniania", a jego zadaniem jest jak najlepsze zrozumienie zdolnoœci i zainteresowañ swoich podopiecznych, œwiadomy dobór programu, metod i œrodków na- uczania oraz organizacja przestrzeni edukacyjnej, która najbardziej odpowiada³aby poszczególnym, odmiennym jednostkom10.
Howard Gardner podkreœla wa¿noœæ innych osób zaanga¿owanych w rozwój dziecka, osoby takie to poœrednicy pomiêdzy dzieckiem a programem nauki oraz szko³¹, w tym przypadku przedszko- lem a spo³ecznoœci¹. W koncepcji programowej takimi osobami bêd¹ specjaliœci, tacy jak peda- gog, psycholog, logopeda, lekarz, pracownicy or-
ganów nadzoru, rodzice i inni przedstawiciele spo-
³ecznoœci z przestrzeni rozwoju dziecka.
Kluczowe dla programu KU DZIECKU pojê- cia zdolnoœci i zainteresowañ ujmowane s¹ na- stêpuj¹co:
Zdolnoœæ wed³ug Boles³awa Hornowskiego to in- dywidualna w³aœciwoœæ osobowoœci cz³owieka, któ- rej nie mo¿na sprowadzaæ do wykszta³conych na- wyków, ale dziêki której mo¿na kszta³towaæ ró¿ne- go rodzaju nawyki, sprawnoœci i umiejêtnoœci11. Zda- niem W³adys³awa Puœleckiego na ogó³ przez zdol- noœæ rozumie siê predyspozycje psychiczne umo¿- liwiaj¹ce ³atw¹, sprawn¹ oraz skuteczn¹ realizacjê czegoœ12. Zdolnoœci mog¹ byæ wszechstronne b¹dŸ w jakiejœ dziedzinie. Jak podaje Wies³awa Limont problem zdolnoœci mo¿na rozpatrywaæ pod kilko- ma wzglêdami, wyró¿nia siê bowiem ró¿ne rodzaje zdolnoœci (zdolnoœci ogólne, uzdolnienia kierun- kowe, zdolnoœci twórcze)13. Rozumienie znaczenia pojêcia zdolnoœci jest szczególnie istotne dla prak- tyki pedagogicznej, podobnie jak rozumienie zwi¹z- ków i zale¿noœci pomiêdzy pojêciami zdolnoœci, a uzdolnienia.
Uzdolnienie definiowane jest jako swoisty uk³ad zdolnoœci warunkuj¹cych ponadprzeciêtny poziom wykonywania jakiegoœ rodzaju dzia³alnoœci, na przy- k³ad: naukowej, literackiej, technicznej, sportowej czy organizacyjnej14.
Wies³awa Limont uzupe³nia tê definicjê twierdz¹c,
¿e posiadane przez kogoœ uzdolnienia s¹ równo- znaczne z osi¹ganiem przez niego wyraŸnie ponad- przeciêtnych rezultatów w danej dziedzinie aktyw- noœci, wymagaj¹cej nie tylko wykonywania opera- cji elementarnych (co umo¿liwiaj¹ zdolnoœci), lecz tak¿e w³¹czenia tych operacji w zorganizowan¹ se- kwencjê dzia³añ o wy¿szym stopniu z³o¿onoœci15.
Wspó³czeœnie jedn¹ z najbardziej popularnych definicji, która doczeka³a siê zapisu prawnego w Stanach Zjednoczonych jest definicja Marlanda:
uzdolnione i utalentowane dzieci to te, które zosta-
³y zidentyfikowane przez osoby o odpowiednich kwa- lifikacjach jako te, które maj¹ predyspozycje do wy- bitnych osi¹gniêæ16. Uzdolnienia mog¹ obejmowaæ nastêpuj¹ce obszary: ogólne zdolnoœci intelektual- ne, specyficzne zdolnoœci akademickie, twórcze lub produktywne myœlenie, zdolnoœci przywódcze, zdol- noœci artystyczne, zdolnoœci psychomotoryczne17.
Zainteresowanie, wed³ug Antoniny Guryckiej to ukierunkowana aktywnoœæ poznawcza, posia- daj¹ca okreœlone nasilenie. Przybiera ona postaæ wybiórczego stosunku do otaczaj¹cego œwiata, wyra¿aj¹cego siê w dostrzeganiu – poœród in- nych – okreœlonych problemów, zjawisk czy pro- cesów; w d¹¿eniu do ich zbadania, poznania, roz- wi¹zania oraz w prze¿ywaniu uczuæ pozytyw- nych i negatywnych, zwi¹zanych z posiadaniem
lub brakiem wiedzy, z rozwi¹zywaniem lub nie- mo¿noœci¹ rozwi¹zania problemu18. Proces kszta³-
towania siê zainteresowañ wed³ug Antoniny Gu- ryckiej przedstawia siê nastêpuj¹co:
x N – proces nale¿y powtarzaæ tak d³ugo, a¿ zja- wi¹ siê dowody na nowe zainteresowanie19.
Ogólne zasady postêpowania pedagogicznego w programie KU DZIECKU oparte s¹ na konstrukty- wistycznym podejœciu pedagogicznym, wed³ug któ- rego dziecko uczy siê w interakcji z otoczeniem, buduje w³asn¹ wiedzê, nie rejestruj¹c jedynie in- formacji i nowych danych, lecz buduj¹c struktury wiedzy z dostêpnych informacji20. Niezwykle istot- ne w tym procesie jest to, ¿e dziecko wchodzi w interakcje ze œwiatem zewnêtrznym, poznaje rze- czy, ich w³aœciwoœci, dzia³a, dokonuje przekszta³- ceñ, dlatego te¿ kluczowa jest w przedszkolu or- ganizacja przestrzeni edukacyjnej pod postaci¹ oœrodków zainteresowañ. Dzieci wspólnie z nauczy- cielem (anga¿uj¹c równie¿ rodziców), buduj¹ tê przestrzeñ. Dziêki temu maj¹ poczucie, ¿e ich zda- nie, potrzeby i wytwory s¹ wa¿ne i czynnie uczest- nicz¹ w œledzeniu procesu rozwoju.
Dziecko poznaje przedmioty poprzez zmys³y, a przez to aktywizuj¹ siê u niego podstawowe i z³o¿one operacje umys³owe. Dzia³ania te po- cz¹tkowo maj¹ charakter zewnêtrzny, lecz w toku powtarzania schematów i gromadzenia ró¿- norodnych doœwiadczeñ staj¹ siê bardziej uwewnêtrznione, zostaj¹ zasymilowane do ist- niej¹cego systemu wiedzy. Dziecko poprzez swoj¹ aktywnoœæ konstruuje trzy rodzaje wie- dzy: fizyczn¹ (wiedza o przedmiotach), logicz- no-matematyczn¹ (operacje umys³owe dokony- wane podczas dzia³añ na przedmiotach) i spo-
³eczn¹ (gdzie podstaw¹ s¹ interakcje spo³ecz- ne). W toku dzia³añ wystêpuje twórcza konfron- tacja ró¿nych punków widzenia i uczenie siê od innych. Podkreœla to Lew S. Wygotski, któ- ry jest zdania, i¿ dziêki interakcjom z doros³y- mi i rówieœnikami dziecko ma mo¿liwoœæ ob- serwowania i naœladowania innych i w ten spo- sób rozwija w sobie wy¿sze funkcje umys³o- we21. Kluczow¹ staje siê wiêc rola kompetent- nego rówieœnika lub doros³ego, który inspiru- je, zachêca, dziêki któremu dziecko jest w sta- nie wykonaæ zadania wykraczaj¹ce poza strefê jego aktualnego rozwoju.
Podejœcie konstruktywistyczne implikuje zasady pedagogiczne, spoœród których najwa¿niejsze to:
• tworzenie sytuacji edukacyjnych o dwojakim charakterze (organizowania sytuacji inspiruj¹cych do gromadzenia doœwiadczeñ – gdzie nauczyciel jest obserwatorem i organizowaniu przez nauczy- ciela sytuacji bardziej formalnych – gdzie nauczy- ciel jest inicjatorem dzia³añ dzieci) stanowi¹cych wyzwanie dla dziecka, wywo³uj¹cych skuteczne zdziwienie, refleksjê, ciekawoœæ, konflikty poznaw- cze, motywuj¹ce do skonfrontowania wiedzy w kry- tycznym badaniu;
• anga¿owanie dzieci w proces rozwi¹zywania problemów i sytuacji trudnych, umo¿liwiaj¹cy dzie- ciom pos³ugiwanie siê ró¿nymi sposobami porz¹d- kowania doœwiadczeñ i tworzenia obrazu œwiata;
• tworzenie okazji do podejmowania przez dzie- ci dzia³añ o charakterze badawczym;
• wystêpowanie nauczyciela w roli wspó³uczest- nika dzieciêcych dzia³añ, zabaw, aktywnego obser- watora, który poznaje dzieciêcy sposób myœlenia, m¹drze inspiruje i stymuluje rozwój dzieci.
Szczegó³owe cele kszta³cenia
i wychowania
Zgodnie z Podstaw¹ programow¹ wychowania przedszkolnego nadrzêdnym zadaniem placówek i oddzia³ów przedszkolnych oraz innych form wy- chowania przedszkolnego jest stymulowanie roz- woju i edukacja dziecka. Jest ono mo¿liwe i do- konuje siê w ramach ró¿norodnych oddzia³ywañ, pochodz¹cych z zewn¹trz (od rodziców, rodzeñ- stwa, rówieœników, nauczycieli), jak i dzia³añ po- dejmowanych przez jednostkê. Umiejêtna stymu- lacja pedagogiczna to pomoc w jak najpe³niej- szej realizacji mo¿liwoœci rozwojowych, które zmieniaj¹ siê w ci¹gu ¿ycia: malej¹ na skutek zaniedbañ œrodowiskowych b¹dŸ wzrastaj¹, gdy wspomaganie szczególnie im sprzyja.
Stymulowanie rozwoju dziecka jest œciœle zwi¹zane z celami kszta³cenia i wychowania.
Cele odnosz¹ siê do wychowanków i opisuj¹ zmianê, jak¹ chcemy w nich uzyskaæ. Z uwagi na to, i¿ punkt wyjœcia tej zmiany jest ró¿ny (ka¿de dziecko jest inne), zwykle odnosimy je do zmian koñcowych22.
Podstawa programowa23 wyznacza nastêpuj¹ce cele wychowania przedszkolnego:
1. wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnieñ oraz kszta³towanie czynnoœci intelektualnych po- trzebnych im w codziennych sytuacjach i w dalszej edukacji;
2. budowanie systemu wartoœci, w tym wychowy- wanie dzieci tak, ¿eby lepiej orientowa³y siê w tym, co jest dobre, a co z³e;
