„Polityka i Społeczeństwo” 3(15) / 2017
DOI: 10.15584/polispol.2017.3.6 ARTYKUŁY
Barbara Skałbania
*, Mirosław Grewiński
**SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE DZIECI
I DOROSŁYCH – WYZWANIA I KONSEKWENCJE
DLA POLITYKI OŚWIATOWEJ I SPOŁECZNEJ
SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS OF CHILDREN AND ADULTS -CHALLENGES AND IMPLICATIONS
FOR EDUCATIONAL AND SOCIAL POLICY
A b s t r a c t
The aim of the article is to analyze the situation of people with special educational needs in the context of the education process, professional work, as well as social life, which is a challenge for contemporary education and social policy. The article can be treated as a theoretical review, where the following issues are analyzed; subject literature, research reports, legal acts of the education system, statistical data, legislative solutions in Poland and selected European countries, and the proposed models of help and support. The result of analysis is a deepening the educational and social diagnosis of and reflec-tion on the direcreflec-tion of change.
Key words: education, special educational needs, social policy, support
Wyjaśnienia terminologiczne
– definicja i rozumienie zjawiska
Termin „specjalne potrzeby edukacyjne”, mimo iż funkcjonuje od 38 lat, to nadal budzi wiele niejednoznaczności, bo jak zauważa M. Bogda-nowicz, „kryteria klasyfikowania do tej kategorii są nadal dyskusyjne” (2010: 15). Początkowo pojawił się on w roku 1978 w dokumencie Ra-port Warnock i „określał specjalne potrzeby edukacyjne jako potrzeby tych uczniów, którzy nie potrafią podołać – w dłuższym lub krótszym
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, ul. Stefana Żeromskiego 5,
25-001 Kielce, adres e-mail: skalbania@op.pl
**
Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. J. Korczaka w Warszawie, ul. Pandy 13, 00-999 Warszawa, adres e-mail: mgrewinski@wspkorczak.eu
okresie swojej kariery szkolnej – wymaganiom powszechnie obowiązu-jącego programu nauczania i propagował rozwiązania integracyjne w tych przypadkach, kiedy jest to tylko możliwe” (za: Bidziński i in. 2013: 17). Według M. Bogdanowicz są to osoby, które „nie mieszczą się w po-wszechnie funkcjonującym systemie edukacyjnym: albo w ogóle nie są objęte nauczaniem […] albo są źle, nieumiejętnie edukowane” (Bogda-nowicz 2010: 16). W raporcie podkreślono, iż około 20% dzieci i mło-dzieży doświadcza różnych trudności w uczeniu się i wymaga specjal-nych warunków nauczania w postaci indywidulaspecjal-nych, dostosowaspecjal-nych do ich potrzeb rozwiązań metodycznych i organizacyjnych (Bogdanowicz 1997: 7). Jednak problem ten nie kończy się na edukacji, ale jest obecny w życiu dorosłym i bardzo często stanowi poważną barierę w rodzinnym i społecznym funkcjonowaniu osoby.
Początkowo zapis o SPE1 dotyczył tylko uczniów z niepełnospraw-nością, dopiero kolejny dokument z roku 1994 (Deklaracja z Salamanki) włączył także uczniów z trudnościami w uczeniu się oraz uczniów będą-cych w trudnej, niekorzystnej sytuacji, postulując ideę „edukacji dla wszystkich”. Termin „specjalne potrzeby edukacyjne” ma zatem szerszy zakres niż pojęcie „specyficzne trudności w uczeniu się” (specific lear-ning difficulties), które oznacza wybiorcze trudności w uczeniu się czy-tania, pisania, liczenia, mimo braku ograniczeń intelektualnych i senso-rycznych oraz zaniedbań środowiskowo-edukacyjnych.
Jak słusznie zauważa W. Pilecka: „specjalne potrzeby edukacyjne nie odnoszą się wyłącznie do dzieci niepełnosprawnych – dotyczą także tych, które mają trwałe lub czasowe trudności w uczeniu się o różnym stopniu nasilenia i spowodowane innymi niż niepełnosprawność przy-czynami” (Pilecka 2009: 75). Podobnie uważa G. Szumski, zbliżając ten termin do zjawiska szkolnych niepowodzeń (Szumski 2006). Grupa osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest zróżnicowana pod wzglę-dem zaburzeń, jak też potrzeb i obejmuje: uczniów z niepełnosprawno-ścią intelektualną i sensoryczną, specyficznymi trudnościami w uczeniu się, autyzmem, wybitnymi uzdolnieniami i zagrożonych niedostosowa-niem społecznym. Każda z tych grup ma inne możliwości, potrzeby, ale też różne ograniczenia w realizacji procesu edukacji i późniejszym przy-gotowaniu do pracy zawodowej, co nakłada na system oświatowy po-trzebę indywidualizacji działań i zapewnienia odpowiedniej formy wsparcia i pomocy.
Już w latach 90. ub.w., przy opracowaniu wyżej wymienionych do-kumentów, dostrzegana była synergia edukacji z polityką społeczną,
1
zwłaszcza w aspekcie przygotowania zmian w kierunku tworzenia szko-ły dla wszystkich, niwelowania segregacji i barier mentalnych oraz orga-nizacyjnych w kształceniu uczniów ze zróżnicowanymi potrzebami. Zaspo-kojenie specjalnych potrzeb uczniów wiązało się ze zmianą strategii eduka-cyjnej i upowszechnianiem modelu edukacji otwartej. W odpowiedzi na te wyzwania w Polsce pojawiły się pierwsze publikacje i prace legislacyjne, które regulowały kształcenie integracyjne uczniów ze specjalnymi potrze-bami edukacyjnymi. Tak więc „specjalne potrzeby edukacyjne ujmowane są […] jako szerokie zjawisko, a osoby dotknięte tym problemem mają potrze-bę okresowego lub stałego pozostawania pod specjalistyczną opieką, ucze-nia się za pomocą metod dostosowanych do ograniczeń i możliwości kon-kretnego dziecka, potrzeby zindywidualizowanego programu nauczania oraz indywidualnego podejścia wychowawczego” (Bogdanowicz 2010: 17). W literaturze polskiej tematyka specjalnych potrzeb edukacyjnych pojawiła się m.in. w pracach M. Bogdanowicz (1995), J. Jastrząb (1995), W. Pilec-kiej (2009), M. Łoskot (2010), D. Wiszejko-WierzbicPilec-kiej (2012), K. Bidziń-skiego i in. (2013), A. Olechowskiej (2017) czy w opracowaniach meto-dycznych MEN z 2010 r. skierowanych do nauczycieli2.
Zakres zjawiska i modele kształcenia
Dobrym kontekstem dla analizy problemu badanego w Polsce jest odniesienie się do skali tego zjawiska spotykanego w krajach Unii Euro-pejskiej. Jak czytamy w komunikacie prasowym Komisji Europejskiej z 10 lipca 2012 r. (dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i nie-pełnosprawni dorośli wciąż nie mają odpowiedniego dostępu do eduka-cji), „około 45 milionów obywateli UE w wieku produkcyjnym to osoby niepełnosprawne, a 15 mln dzieci ma specjalne potrzeby edukacyjne. Ze sprawozdania wynika, że w niektórych przypadkach osoby takie są w ogóle pozbawione możliwości kształcenia i zatrudnienia” (http://europa. eu/rapid/press-release). Brakuje jednak pełnych i wiarygodnych danych o aktualnej liczbie uczniów ze SPE w krajach europejskich z uwagi na różne rozwiązania legislacyjne i zróżnicowane procedury diagnostyczne. Sprawozdanie przygotowane przez niezależną sieć ekspertów w dziedzi-nie nauk społecznych w zakresie kształcenia i szkolenia (NESSE) pre-zentuje zestawienia statystyczne dotyczące liczby uczniów o stwierdzo-nych potrzebach edukacyjstwierdzo-nych oraz liczbę uczniów ze SPE w szkołach i klasach specjalnych z roku 2010.
2
Wykres 1. Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych jako odsetek łącznej populacji uczniów
Źródło: Europejska Agencja ds. Rozwoju Szkolnictwa Specjalnego, dane dla państw z 2010 r. Statystyki dla Bułgarii i Włoch pochodzą od Europejskiej Agencji Rozwoju Edukacji Specjalnej, dane dotyczące tych państw z 2008 r., ponieważ nie są one uwzględnione w publikacji z 2010 r.
Jak wynika z danych prezentowanych na wykresie 1, najwyższy od-setek łącznej populacji uczniów stanowią uczniowie ze SPE w Islandii, natomiast najniższy odsetek łącznej populacji uczniów stanowią ucznio-wie ze SPE w Szwecji. W tym rankingu Polska plasuje się na 25. miej-scu wśród 32 krajów.
Analiza form kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edu-kacyjnymi wskazuje duże zróżnicowanie. Model segregacyjny kształce-nia uczniów ze SPE dominuje w takich krajach, jak: Belgia, Niemcy, Łotwa, Holandia czy Bułgaria. Natomiast model edukacji włączającej (inkluzyjnej) jest najbardziej popularny we Włoszech, Litwie, Portugalii, Cyprze. Polska plasuje się między modelem segregacyjnym a modelem inkluzyjnym. Jak postuluje Komisja Europejska, konieczne jest zwięk-szenie nakładów finansowych na edukację integracyjną, która jest wy-zwaniem, koniecznością i szansą dla dzieci i młodzieży na ich pełne uczestnictwo w edukacji i życiu społecznym.
Dane statystyczne z Polski, uzyskane ze sprawozdań GUS, pokazu-ją, iż w roku szkolnym 2014/15 było 125 276 uczniów, którzy realizowa-li kształcenie specjalne w różnych typach szkół, przy czym najwięcej
Ic el an d Li th u an ia Es to n ia Cz ec h r ep u b lic Fi n la n d N o rw ay U K (S co tl an d ) Sl o ven ia B el gi u m ( Fl .) G erm an y Cy p ru s Hu n ga ry M al ta Sw it zerl an d Ir el an d La tv ia D en m ar k U KN . I re la n d B el gi u m ( Fr .) N et h er la n d e A u st ri a U K (W al es ) Fr an ce U K (E n gl an d ) Po la n d Po rt u ga l G ree ce Sp ai n It al y B u lg ar ia Lu xem b u rg Sw ed en
z nich to uczniowie szkół podstawowych zarówno ogólnodostępnych, jak też specjalnych, z oddziałami specjalnymi, integracyjnych i z oddziałami integracyjnymi (63 030) (Oświata i Wychowanie GUS 2014/2015). W porównaniu do roku szkolnego 2013/14 odnotowano wzrost uczniów ze SPE o ponad 2000 z tendencją do wybierania przez nich szkoły ogól-nodostępnej jako miejsca kształcenia. Dla porównania można przytoczyć dane z roku 2010/11, według których „spośród wszystkich uczniów ze SPE z klas I–VI szkól podstawowych 33% uczyło się w klasach ogólno-dostępnych, 24% w klasach integracyjnych. Blisko 3% uczniów uczyło się w oddziałach specjalnych w szkołach ogólnodostępnych” (Bidziński i in. 2013: 53). Szczegółowa charakterystyka liczby uczniów ze SPE w Polsce z uwzględnieniem typu szkoły zawarta jest na wykresie 2.
Wykres 2. Liczba uczniów ze SPE w poszczególnych typach szkół (2014/2015) Źródło: Oświata i wychowanie GUS z roku 2014/2015
W kształceniu uczniów ze SPE upowszechniany jest model edukacji włączającej (inkluzyjnej), w której naczelną wartością jest „docenienie różnorodności uczniów jako czynnika sprzyjającego edukacji” (Bidziński i in. 2013: 55). Wychodząc naprzeciw tej formie kształcenia uczniów, opracowano z udziałem ekspertów z 25 krajów Europy tzw. Profil nau-czyciela edukacji włączającej, który obejmuje następujące wartości: Docenienie różnorodności – różnice między uczniami traktowane są
jako zalety i czynnik sprzyjający edukacji,
Wspieranie wszystkich uczniów – nauczyciele oczekują znaczących postępów u wszystkich uczniów,
Nastawienie na współpracę – nauczyciele uznają rolę współdziałania i pracy zespołowej,
Indywidualny rozwój zawodowy – nauczanie opiera się na uczeniu się, nauczyciele biorą na siebie odpowiedzialność uczenia się przez całe życie (za: Bidziński i in. 2013: 55)..
63030 47204 15042 0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000
Znaczące zmiany w zakresie kształcenia uczniów ze SPE w systemie polskim dokonały się w roku 2010, co uwarunkowane było wprowadze-niem nowej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształ-cenia ogólnego (2009) oraz wzrastającą liczbą dzieci i młodzieży ze SPE (na podstawie danych Systemu Informacji Oświatowej). Odpowiedzią na artykułowane potrzeby uczniów ze SPE był projekt systemowy MEN „Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrze-bami edukacyjnymi”, w którego realizację włączyli się pracownicy nau-kowi i dydaktyczni Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Jego efektem było przygotowanie 500 liderów i 50 000 nauczycieli w obsza-rze modelowych rozwiązań pracy z uczniem ze SPE. Podjęte prace miały na celu wzrost świadomości społecznej na temat specjalnych potrzeb edukacyjnych, a także doskonalenie działań związanych z procesem diagnozowania, jak również wspomagania uczniów i ich rodziców. Ideą tego projektu było wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów z opóź-nieniami, zaburzeniami i wynikającymi z nich indywidualnymi potrze-bami edukacyjnymi, z zaakcentowaniem zadań w zakresie doradztwa edukacyjno-zawodowego. Zmiany te połączone były w sposób naturalny z przygotowaniem zadań dla doradcy zawodowego, jak również dla nau-czyciela uczącego w szkole z uwzględnieniem specyfiki potrzeb zróżni-cowanej grupy uczniów, np. ucznia z niepełnosprawnością czy ucznia zdolnego. W odniesieniu do uczniów ze SPE zmiany te koncentrowały się na identyfikowaniu i wykorzystaniu potencjału ucznia, wyrównywa-niu jego deficytów lub rozwijawyrównywa-niu zdolności, jak również kształtowawyrównywa-niu ich relacji z otoczeniem i określeniu ograniczeń zdrowotnych przy wybo-rze dalszej edukacji czy zawodu (Dziedzic, Łuczak, Bielecki 2010: 37).
Analizując propozycje edukacyjne w zakresie kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, należy wspomnieć o inicjaty-wie utworzenia „Modelu lokalnej współpracy na rzecz dzieci i młodzie-ży”, który jest efektem zmian oddolnych, wynikiem pracy zespołowej prowadzonej pod patronatem Ośrodka Rozwoju Edukacji w Warszawie. Celem tego modelu, jak piszą jego autorzy, „jest efektywne wsparcie dzieci i młodzieży ze SPE w szkole ogólnodostępnej poprzez podejmo-wanie spójnych działań umożliwiających tworzenie ponadstandardo-wych rozwiązań” (Szumilas, Czopińska 2015). W opinii B. Skałbani wartością tego rozwiązania jest położenie akcentu na współpracę i zaan-gażowanie wielu podmiotów działających w środowisku lokalnym, które stanowi obszar wspólnoty, sieć interakcji, kształtowania się wspólnych więzi (Skałbania 2015). Zaproponowany model wpisuje się w działania środowiskowe, łączy kompetencje wielu specjalistów, zapewnia spójne działania oparte na partnerskiej współpracy różnych placówek wspiera-jących dziecko i rodzinę. Jest to milowy krok w kierunku systemowych
rozwiązań pomocowych w samorządach lokalnych, których zadaniem jest przygotowanie przedszkoli i szkół do przyjęcia uczniów ze SPE, ale też koordynowanie działań związanych z optymalnym przygotowaniem młodych ludzi do aktywności zawodowej.
Udział samorządu w edukacji uczniów ze SPE
Kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jak pokazano wcześniej, staje się faktem i integralną częścią systemu oświa-towego, stąd konieczne jest wypracowanie sposobów efektywnego nau-czania i wychowania w obszarze ewoluującego modelu edukacji włącza-jącej (inkluzyjnej), który współegzystuje z modelem segregacyjnym i inte-gracyjnym.
Niezależnie od wybranej przez rodzica formy kształcenia dla swo-jego dziecka każdy uczeń ma prawo do pełnego wsparcia, co wynika z przyjęcia przez Polskę Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych z 25 października 2012 r., której zapisy stanowią, iż „osoby niepełno-sprawne będą korzystać z włączającego, bezpłatnego nauczania obo-wiązkowego wysokiej jakości, na poziomie podstawowym i średnim, na zasadzie równości z innymi osobami w społecznościach, w których żyją” (Konwencja…: art. 24, ust. 2).
Mimo takich zapisów praktyka edukacyjna pokazuje wiele proble-mów natury organizacyjnej, finansowej, które są barierą dla pełnego wdrażania postanowień cytowanej konwencji, jak również prawa oświa-towego. Realizacja kształcenia tych uczniów jest bardzo zróżnicowana i w dużej mierze zależy od kondycji finansowej danego samorządu lo-kalnego, jak i czynnika mentalnego osób odpowiadających za edukację. Fundamentem działań i zarazem odpowiedzialności lokalnych władz oświa-towych są zapisy Ustawy o systemie oświaty z 1991 r., gdzie czytamy: „or-gan prowadzący zobowiązany jest do zapewnienia warunków umożliwiają-cych stosowanie specjalnej organizacji nauki i metod pracy dla dzieci i mło-dzieży objętych kształceniem specjalnym” (Ustawa…: art. 5, ust. 5, pkt 1a). Ale zapis ten wymaga pewnego wyjaśnienia, zoperacjonalizowania pojęcia „warunki”, gdyż edukacja włączająca jako proces nie polega tylko na prze-bywaniu ucznia wśród swoich rówieśników w przedszkolu lub szkole. Jej celem jest wyrównywanie szans edukacyjnych poprzez objęcie ucznia spe-cjalistyczną pomocą psychologiczno-pedagogiczną adekwatną do stwier-dzonych w trakcie diagnozy indywidulanych potrzeb.
Samorząd lokalny zobowiązany jest na mocy przyjętych aktów prawnych zapewnić bezpieczeństwo i dostęp dzieciom do systemu oświaty w zakresie:
Zapewnienia uczniom niepełnosprawnym bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej i gimnazjum, a uczniom z niepełnosprawnością ruchową, intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, również do najbliższej szkoły ponad-gimnazjalnej, nie dłużej jednak niż do ukończenia 21. roku życia,
Zapewnienia dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu głębokim udziału w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych, a także zapewnienia dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością intelek-tualną i niepełnosprawnościami sprzężonymi bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do ośrodka umożliwiającego im realizację obowiązku szkolnego nie dłużej niż do 25. roku życia,
Zapewnienia niepełnosprawnym dzieciom pięcioletnim oraz dzieciom objętym wychowaniem przedszkolnym z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego bezpłatnego transportu i opieki podczas prze-wozu do najbliższego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej,
Zapewnienia dowozu dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością inte-lektualną w stopniu głębokim na zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze (Szumilas, Czopińska 2015).
Samorządy lokalne realizują też wiele innych zadań związanych z obszarem pomocy społecznej czy służby zdrowia, które są również adresowane do dziecka ze SPE i jego najbliższej rodziny. Należą do nich m.in. „organizowanie i świadczenie usług opiekuńczych, w tym specjali-stycznych, tworzenie gminnego systemu profilaktyki i opieki nad dziec-kiem i rodziną, zwiększenie dostępności pomocy terapeutycznej i rehabi-litacyjnej […] pomocy psychospołecznej i prawnej” (Szumilas, Czopiń-ska 2015). Istotnym elementem działań lokalnej polityki społecznej jest planowanie środków na kształcenie specjalne uczniów z uwzględnieniem dodatkowych zajęć rewalidacyjno-rehabilitacyjno-terapeutycznych, wspar-cia profesjonalnego, zatrudnienie nauczyciela asystenta czy realizację „in-dywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego” (IPET) w pracy z uczniem mającym orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego.
Perspektywy rozwoju zawodowego i zatrudnienia
Prezentowana sytuacja edukacyjna osób ze specjalnymi potrzebami pokazuje duże zróżnicowanie, ale też wskazuje na potrzebę wprowadzenia zmian. Jak wynika z raportów, niedostateczne formy opieki nad uczniami ze SPE skutkują zjawiskiem znanym pod nazwą wczesnego kończenia nauki3
3
Określenie „osoba przedwcześnie kończąca kształcenie i szkolenie”, poprzednio nazywana „przedwcześnie opuszczającą edukację”, zazwyczaj odnosi się do osoby w wieku
bez możliwości zdobycia zawodu i wejścia na rynek pracy. Badania pokazu-ją, iż około 6 mln młodych ludzi w Europie kończy edukację na poziomie gimnazjum, a 18% ma tylko szkołę podstawową (Borkowska 2014).
W grupie czynników ryzyka przedwczesnego kończenia nauki są ucz-niowie ze SPE, przy czym największy odsetek uczniów nie kończy edukacji w Hiszpanii, na Malcie, w Portugalii (http://www.bettero pportunities. dwup.pl/upload/file/pliki/final_conf/pl/, http://studia.dlastudenta.pl/ arty-kul/Przerwana_edukacja_). Według serwisu forsal. pl (2013), Polska plasuje się na czwartym miejscu (5,6%) po Chorwacji, Słowenii i Cze-chach. Nieukończenie edukacji rodzi poważne konsekwencje w wymia-rze indywidualnym, rodzinnym, zawodowym i społecznym i przyczynia się do budowania społeczeństwa sfrustrowanego, mało zaradnego, w któ-rym zdecydowanie wzrasta zapotrzebowanie na długofalową opiekę i po-moc społeczną.
Jakie są tego konsekwencje dla gospodarki, polityki społecznej? Możemy analizować je w dwóch wymiarach: indywidualnym i zbioro-wym, co ilustruje tabela 1.
Tabela 1. Konsekwencje indywidualne i zbiorowe opuszczania systemu edukacji Konsekwencje indywidualne Konsekwencje zbiorowe Większe zagrożenie bezrobociem Utrata dochodu narodowego Zatrudnienie najczęściej w charakterze
pracownika fizycznego, w niepełnym wymiarze czasu pracy
Utrata wpływów podatkowych na wspieranie świadczeń państwowych Wzrost uzależnienia od alkoholu i
nar-kotyków
Zwiększone zapotrzebowanie na pomoc społeczną
Większa liczba samobójstw wśród młodych ludzi
Zwiększenie przestępczości Częstsze korzystanie z form opieki i
pomocy społecznej oraz innych progra-mów socjalnych
Zmniejszone uczestnictwo w życiu politycznym
Minimalizowanie aktywności społecznej Zmniejszona mobilność międzypokole-niowa
Wzrost przestępczości Gorszy stan zdrowia Marginalizacja edukacyjna w zakresie
uczenia się przez całe życie
Źródło: Raport Improving Employment Opportunities in the Labour Market for Margin-alised Communities, Wrocław2013, http://www.betteropportunities.dwup.pl/upload/ file/pliki/ final_conf/pl/Przedwczesne%20opuszczanie%20systemu%20edukacji.pdf
od 18 do 24, która ukończyła nie więcej niż szkołę na poziomie gimnazjalnym i nie uczestniczy w dalszej edukacji lub szkoleniach, a ich liczba może być wyrażona jako procent całkowitej populacji w wieku od 18 do 24 (definiowanie w UE).
Poważnym problemem dla osób o specjalnych potrzebach edukacyj-nych, zwłaszcza z niepełnosprawnością i autyzmem, jest zdobycie zawo-du i wejście na rynek pracy. W krajach Unii Europejskiej wskaźniki aktywności zawodowej osób z niepełnosprawnością są zróżnicowane, i tak: we Francji wynosi on 44%, (1,8 mln zatrudnionych osób), w Nor-wegii około 45%. Natomiast w Hiszpanii odnotowano najwyższy wskaźnik dezaktywacji zawodowej (blisko 67%), a możliwości wsparcia tych osób ze strony państwa są dość ograniczone z uwagi na kryzys eko-nomiczny (Geletta, Grewiński 2014). Na wykresie 3 zaprezentowano wskaźniki zatrudnienia młodzieży z niepełnosprawnością i bez niej w wybranych krajach Unii Europejskiej.
Wykres 3. Wskaźnik zatrudnienia młodzieży z niepełnosprawnością i bez niej w wybranych krajach UE
Źródło: Geletta, Grewiński 2014: 42.
Analiza wyników badania aktywności ekonomicznej ludności w Polsce pokazuje, iż dla ludzi młodych w wieku 16 lat i powyżej wskaźniki za rok 2015 wynosiły: współczynnik aktywności zawodowej – 16,5%, wskaźnik zatrudnienia – 14,5%, stopa bezrobocia – 12,3% (http://www. niepelnosprawni.gov.pl/p,80,rynek-pracy). Nadzieją na wzrost aktywno-ści zawodowej osób z niepełnosprawnoaktywno-ścią intelektualną, sensoryczną, autyzmem jest instytucja zatrudnienia wspomaganego – supported em-ployment (Majewski 2006: 15). Polega ono na zatrudnieniu osoby wraz z asystentem zawodowym (coachem), który pomaga w procesie adapta-cji pracownika do nowych warunków (Majewski 2006: 15). Przebiega ono w układzie zatrudnienie – wyszkolenie – utrzymanie i opiera się na doborze rodzaju zajęcia stosownie do potencjału, zdolności i zaintereso-wań jednostki. W doborze zawodu ważna jest znajomość możliwości
i funkcjonowania jednostki, które są wynikiem zaburzenia, niepełno-sprawności i stanowią ograniczenie lub wskazanie do wykonywania danej pracy. I tak osoby z autyzmem mogą wykonywać pracę opartą na powtarzających się działaniach rutynowych, gdzie obowiązują jasne zasady, czytelna struktura, nie sprawdzają się natomiast w zawodach wymagających interakcji z innymi i dobrej komunikacji.
W celu poprawy sytuacji edukacyjnej i zawodowej osób ze SPE ko-nieczne jest ugruntowanie w świadomości nowego paradygmatu niepeł-nosprawności, w którym każda osoba ze SPE ma potrzebę samorealizacji i autonomii. Kolejnym wyzwaniem jest dostępność edukacyjna i rola diagnozy pozytywnej, która koncentruje się na możliwościach, zaintere-sowaniach, a nie tylko na upośledzeniu czy niedomaganiu. Ważnym zadaniem jest przygotowanie nauczycieli i wychowawców do innowa-cyjnych metod pracy z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb, prefe-rencji w zakresie uczenia się, kreowania nowych szans indywidualnego rozwoju. Warunkiem koniecznym do zmiany jest promowanie i rozwija-nie poradnictwa i doradztwa zawodowego z wykorzystarozwija-niem nowych koncepcji i współczesnych trendów w poradnictwie kariery uwzględnia-jących potrzeby osób z utrudnieniami edukacyjnymi czy rozwojowymi. Ważnym elementem w sprostaniu nowym wyzwaniom jest udział w projek-tach fundacji (Synapsis – projekt zatrudnij ASA lub PFRON-u). Mimo powolnych zmian w Polsce nadal brakuje systemowych rozwiązań, które wspierałyby osoby niepełnosprawne, ale J. Głodkowska ma nadzieję, „że bardziej aktywna będzie polityka państwa wobec osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i w tym także z różnego rodzaju niepełno-sprawnościami” (2010: 44).
Przedstawione w artykule zagadnienie specjalnych potrzeb eduka-cyjnych w kontekście wyzwań i konsekwencji dla polityki oświatowej i społecznej wskazuje na potrzebę dalszego poszukiwania rozwiązań poprzez zmianę polityki edukacyjnej, ale też synergicznych działań mię-dzyresortowych (edukacja, zdrowie, pomoc społeczna). Zmiana jakości i strategii polityki społecznej winna uwzględniać:
współpracę instytucji pomocowych w zakresie diagnozowania in-dywidualnych potrzeb osób ze SPE z ukierunkowaniem na identy-fikowanie potencjału, zainteresowań, udzielania im kompleksowej pomocy z akcentem położonym na działania profilaktyczne i za-wodowe,
wykorzystywanie zasobów różnych instytucji pomocowych, tworze-nie aktywnej koalicji wsparcia,
rozwijanie poradnictwa edukacyjno-zawodowego, zapewnienie dostę-pu do działań rewalidacyjnych i rehabilitacyjnych.
Wiąże się też ze zwiększeniem nakładów finansowych na usługi społeczne w zakresie edukacji, rynku pracy ze wzmocnieniem pozycji trenera pracy, opieki zdrowotnej i rehabilitacji oraz tworzenie warunków do integracji w zakresie specjalistycznych działań pomocowych.
Konkluzje
Edukacja uczniów i dorosłych ze specjalnymi potrzebami eduka-cyjnymi wymaga reform w kierunku łączenia działań resortowych (edu-kacji, zdrowia, pomocy społecznej). Idea uczenia się przez całe życie (life long learning) jest warunkiem optymalnego funkcjonowania w spo-łeczeństwie, ale wiąże się z zapewnieniem długofalowego wsparcia i spe-cjalistycznej pomocy osobom z indywidualnymi ograniczeniami w roz-woju na każdym etapie ich życia. Realizacja indywidualnych potrzeb zachodzi w środowisku rodzinnym, szkolnym, pozaszkolnym, miejscu pracy czy środowisku rówieśniczym, zgodnie z założeniem, że potrzeby rozwojowe mają komplementarny charakter, a zaspokojenie jednej z nich warunkuje zaspokojenie kolejnej (Czub M., Brzezińska, Czub T., Appelt 2012). Ich deprywacja skutkuje wzrostem zachowań nieakceptowanych społecznie, nawet patologicznych, które prowadzą do izolacji, marginali-zacji edukacyjnej, zawodowej i społecznej. Wyzwaniem dla polityki państwa jest dobrze zorganizowany i zintegrowany społecznie system edukacji osób ze SPE, co wymaga zmian zarówno w świadomości spo-łecznej (mentalnej) rodziców, nauczycieli, specjalistów i uczniów, jak też zwiększenia nakładów finansowych na formy edukacji, wsparcia i pro-fesjonalnej pomocy (terapii, rewalidacji, rehabilitacji, poradnictwa). Instrumentem zmiany mogą być tzw. usługi społeczne w segmencie edukacji, zwłaszcza usługi asystenta edukacyjnego osoby niepełno-sprawnej, co może opierać się na dobrych praktykach innych krajów (Geletta, Grewiński 2014: 5). Ważnym wyzwaniem jest intensyfikacja działań poradniczych w zakresie przygotowania tych osób do zawodu i wspierania ich na rynku pracy poprzez odpowiednie regulacje prawne i instrumenty prawne dla pracodawców. Sprawą priorytetową jest udo-stępnienie edukacji i pracy w systemie integracji rówieśniczej i społecz-nej oraz zmodyfikowanie i poszerzenie usług doradczych z włączeniem do nich coachingu i tutoringu (takie rozwiązania w stosunku do mło-dzieży, studentów niepełnosprawnych istnieją m.in. we Francji), a także upowszechnianie zatrudniania wspomaganego z wiodącą rolą trenera.
Należy pamiętać o tym, że polityka edukacyjna jest ważnym ele-mentem polityki społecznej, a edukacja jest motorem rozwoju gospodar-czego, zawodowego i osobowego.
Bibliografia
Bidziński K., Giermakowska A., Ozga A., Rutkowski M. 2013, Nauczyciele
wojewódz-twa świętokrzyskiego wobec zadań związanych z realizacją specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów, Kielce.
Bogdanowicz M. 1995, Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych, „Psychologia Wychowawcza” nr 3, s. 216–222.
Bogdanowicz M. 1997, Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria. Diagnoza. Terapia, Wyd. CMPPP, Warszawa.
Bogdanowicz M. 2010, Specjalne potrzeby edukacyjne oraz prawa uczniów i studentów
z dysleksją w Europie [w:] Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyj-nymi w realizacji zadań rozwojowych, red. B. Witkowska, K. Bidziński, P. Kurtek,
Kielce, s. 15–33.
Borkowska A. 2014, Zrozumieć edukację w Europie, http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014/12/Borkowska.pdf
Czub M., Brzezinska A.I., Czub T., Appelt K. 2012, Wczesna edukacja i opieka nad
dzieckiem jako wyzwanie dla polityki społecznej i oświatowej, „Polityka
Społecz-na”, numer tematyczny: Polityka edukacyjna: wyzwania i szanse, 1, s. 19–23. Dziedzic A., Łuczak M., Bielecki J . 2010, Doradztwo edukacyjno- zawodowe [w:]
Pod-niesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjny-mi. Materiały szkoleniowe, MEN, Warszawa, s. 32–39.
Geletta K., Grewiński M. 2014, Usługi społeczne na rzecz osób niepełnosprawnych –
doświadczenia międzynarodowe, Wyd. WSP, Warszawa.
Głodkowska J. 2010, Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi –
różnice nie mogą dzielić [w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjal-nymi potrzebami edukacyjspecjal-nymi. Materiały szkoleniowe, MEN, Warszawa, s. 37–93.
http://europa.eu/rapid/press-release http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-761_pl.htm http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014/12/Borkowska.pdf) http://studia.dlastudenta.pl/artykul/Przerwana_edukacja_ http://www.betteropportunities.dwup.pl/upload/file/pliki/final_conf/pl/ http://www.niepelnosprawni.gov.pl/p,80,rynek-pracy (dostęp 1.12.2016).
Jastrząb J. 1995, Zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych, „Wychowanie na co Dzień”, nr 12, s. 11–13.
Konwencja ONZ o prawach osób niepełnosprawnych z dnia 25 października 2012 r. Łoskot M. 2010, Specjalne potrzeby edukacyjne wyzwaniem dla edukacji XXI wieku,
„Głos Pedagogiczny”, nr 20, s. 4–9.
Majewski T. 2006, Zatrudnienie wspomagane osób niepełnosprawnych, Warszawa. Olechowska A. 2017, Specjalne potrzeby edukacyjne, PWN, Warszawa.
Oświata i wychowanie GUS z roku 2014/2015.
Pilecka W. 2009, Perspektywy analizy problemów rozwojowych dziecka ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi [w:] Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w drodze ku dorosłości, red. W. Pilecka, M. Rutkowski, Impuls, Kraków.
Pilecka W., Rutkowski M. (red.) 2009, Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
w drodze ku dorosłości. Psychopedagogiczne podstawy edukacji, rewalidacji i tera-pii trudności w uczeniu się, Impuls, Kraków.
Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
Reforma systemu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
War-szawa 1998.
Rutkowski M. 2009, Perspektywa niepełnosprawności [w:] Dziecko ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi w drodze ku dorosłości, red. W. Pilecka, M. Rutkowski,
Impuls, Kraków.
Skałbania B. 2015, Recenzja „Modelu lokalnej współpracy na rzecz dzieci i młodzieży ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”, ORE, Warszawa.
Szumilas E., Czopińska M. 2015, Model lokalnej współpracy na rzecz dzieci i młodzieży
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ORE, Warszawa.
Szumski G. 2006, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych: sens i granice zmiany
edukacyjnej, PWN, Warszawa.
Ustawa o systemie oświaty z dnia 21 września 1991 r. z późniejszymi zmianami. Wiszejko-Wierzbicka D. 2012, Specjalne potrzeby ucznia czy szkoły? Przewodnik po
edukacji włączającej pomocą w rozwijaniu kształcenia i uczestnictwa w życiu szko-ły, „Niepełnosprawność – zagadnienia, problemy, rozwiązania”, nr III (4), s. 71–86.
Wnioski ze sprawozdania: dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i niepełno-sprawni dorośli wciąż nie mają odpowiedniego dostępu do edukacji, http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-761_pl.htm (dostęp 19.01.2017).
