O R G A N O N 3(1966) ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE DES SCIENCES
Ernest Kahane (France)
PAUL LANGEVIN ET LA MÉTHODE HISTORIQUE DANS L ’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES
Le grand physicien P au l Langevin (1872— 1946) a consacré pen d an t toute son existence une p art de son activité aux problèm es pédagogi ques. Il ne s’y in téressait pas seulem ent au niveau de l’enseignem ent supérieur qui était dans sa fonction au Collège de F rance et à l’Ecole de Physique et Chimie de la ville de P aris, mais à celui des enseigne m ents prim aire et secondaire. Les objectifs de cu ltu re générale et d ’acquisition des techniques professionnelles lui paraissaient indis solublem ent liés, et il avait le souci d ’une form ation hum aniste homo gène capable de po rter les élèves au niveau d ’hommes pleinem ent con scients.
„La culture est ce qui perm et de form er l’être hum ain à p a rtir de l ’enfant, de le p rép arer et de l’ad ap ter aussi largem ent que possi ble à la vie, au contact avec la n atu re et avec les hommes, à l’action su r les choses d ’accord avec les hommes...
Le véritable sfens de la cu ltu re et des hum anités est de donner à chacun u n e conscience aussi claire que possible de l ’effort hum ain... L ’homme cultivé doit être capable de situer son tem ps et de se situer lui-m êm e dans la perspective de cet effort. L ’enseignem ent p ren d ra donc pour m axim e de rattac h er systém atiquem ent les connaissances à leurs prigines hum aines, donc de les dépouiller de leu r caractère ab strait ou spécialisé pour les faire ap p araître comme événem ents hum ains répondant à des exigences hum aines. A cet effet, dès que l’élargissem ent du contact de l’en fant avec le monde le ren d ra possi ble, on donnera une place privilégiée à un enseignem ent historique de la civilisation qui serv ira de toile de fond et de référence constante aux divers enseignem ents en tre lesquels il étab lira un lien profond. Dans l’enseignem ent scientifique en particulier, l ’histoire des idées doit,
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selon moi, jouer u n rôle essentiel com parable à celui du contact avec la réalité”. 1
C ette conception scientifique de la culture, large et généreuse, est à la source de to u te l ’oeuvre pédagogique de P au l Langevin. Elle est cohérente avec la fonction de la science telle q u ’il l’entend:
„La tâche de la science, commencée depuis des m illénaires, est de poursuivre une adaptation de plus en plus précise de notre esprit à la réalité, de construire une rep résentation de plus en plus adéquate du m onde qui nous entoure et auquel nous appartenons, pour le com p rend re d ’abord, puis pour passer de la com préhension à la prévision et ensuite à l ’action”. 2
Langevin in tro d u it donc en prem ier lieu, parm i les tâches de la science, cette adaptation de notre esprit à laquelle il est impossible d ’aboutir autrem ent que p ar la voie historique qui lu i donne toute sa valeur hum aniste.
C ’est pour une bonne p a rt à cause de cette idée à la fois élevée e t ré a liste q p ’il a de la form ation de l’esp rit que lui a été confiée au lendem ain de la Libération la présidence de la Commission qui devait p rép arer une Réform e de l’enseignem ent, et c’est effectivem ent avec cette préoccupation q u ’il en a guidé les travaux. Aussi déclarait-il déjà, dans le l"er rap p o rt de cette Commission m inistérielle:
„L ’enseignem ent des sciences indispensables à la p lu p a rt des form a tions professionnelles devra, p ar référence constante à l’histoire des idées et aux grandes figures de cette histoire, p erd re son caractère p u rem ent u tilitaire, p ren d re u n aspect vivant e t s’in tégrer ainsi à la culture générale”.
On voit, d ’après ces quelques citations, à quel point et pour quelles raisons la perspective historique p araît fondam entale à Langevin dans l’enseignem ent scientifique. Ceux qui seraient curieux de m ieux con n a ître ses idées à ce su je t liraien t avec fru it les tex tes rassem blés p ar Labérenne dans l’ouvrage publié par les Ed. sociales sous le titre signi ficatif: La Pensée et l’Action.3
Ils y tro u v eraient en p articulier la reproduction d ’une conférence donnée en 1926 au M u s é e p é d a g o g i q u e s u r l a v a l e u r é d u c a t i v e d e l ’ h i s t o i r e d e s s c i e n c e s , dans laquelle il cite des exem ples tirés de sa propre expérience.
1 Exposé devant la Com m ission de réform e de l ’enseignem ent (7 déc. 1944), „La P en sée”, No 1, pp. 25— 31; L a b é r e n n e : La pensée e t l’action, pp. 245—257.
2 Préface à L’évolu tion humaine des origines à nos jours. (Quillet 1934); La valeu r humaine de la science, conférence du 20 févr. 1939 à l ’Union R ationaliste (cahiers N o 80 et 94, publiés de nouveau en brochure par les Ed. R ationalistes en 1962).
3 Paul L a n g e v i n : La pensée et l’action, tex tes rem eillis et présentés par P aul L a b é r e n n e , préfaces de Frédéric Joliot-C urie et Georges Cogniot, Edi tion s sociales, Paris 1950.
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E tan t élève à l’Ecole N orm ale S upérieure et ay an t à faire une leçon snar l’eau oxygénée, Langevin se rep o rta aux m ém oires originaux de Thénard au lieu de se contenter de com piler les m anuels. Il s’aperçut ainsi que les détails les plus intéressants avaient été omis par les com m entateurs, qui ne disaient rien de la façon dont le savant av ait été m is su r la voie de sa découverte et de ses réflexions profondes sur le mécanisme de l’oxydation. La partie vivante et fertile de la science disparait dans les ouvrages de deuxièm e main.
Langevin évoque aussi la naissance de la théorie de la relativité, et m ontre com ment l’usage qui y est fait des géom étries non-euclidiennes a lourdem ent pesé dans les obstacles q u ’elle a rencontrés. Les trad u c tions d ’Euclide sont de caractère dogm atique et ne laissent pas ap p araître ce q u ’avait d ’a rb itraire son fam eux postulatum pour le fon dateu r de la géom étrie classique. ,,On eu t évité, en se rep o rta n t à lui, beaucoup d ’inutiles ten tativ es de dém onstrations” e t on eut m ieux com pris la légitim ité des géom étries reposant sur d ’au tres postulats.
Un au tre obstacle à l’adoption de la théorie de la rela tiv ité était, à la m êm e époque, le caractère intangible que l ’on a ttrib u a it à la m é canique new tonienne. Or, la lecture directe de N ew ton m ontre à quel point l’attractio n à distance était pour lui une hypothèse destinée à rep résen ter les faits et dont il ne se dissim ulait pas toutes les diffi cultés. „Ce sont ses disciples qui, d ev an t le succès de la ten tativ e new tonienne, ont donné à celle-ci un aspect dogm atique dépassant la pensée de l ’au teu r et ren d an t plus difficile un reto u r en arrière. Un enseignem ent plus historique, une conception plus dynam ique de l’adaptation bien incom plète encore de la pensée aux faits, u n assou plissem ent de l’esprit par le contact plus d irect avec la pensée des grands hommes éviteraient bien des hésitations et bien des préventions devant les idées nouvelles. En somme, rem onter aux sources, c’est clarifier les idées, aider la science au lieu de la p araly ser”.
Langevin tire aussi p a rti de la confrontation des théories concur ren tes de la lum ière, et ses conclusions sont d ’au ta n t plus rem arq u a bles q u ’elles sont antérieu res aux trav au x de de Broglie su r les ondes associées aux particules en m ouvem ent. Le prem ier caractère q u ’on attrib u e à la lum ière est celui qui nous frap p e le plus im m édiatem ent, la propagation rectiligne, et il en est sorti la théorie corpusculaire de l’émission. V int ensuite la théorie ondulatoire de la lum ière, expli q u ant les anomalies que sont les phénom ènes d ’interférences et de diffraction, dont l ’observation, plus subtile, a été plus tardive. C ette théorie victorieuse a été l’objet d ’une véritable m ystique, même lors que sont apparues la théorie électro-m agnétique et la conception des quanta, contre lesquelles elle a été défendue avec une âpreté aveugle. „La v érité n ’est ni to u t entière du côté de la théorie ondulatoire, ni to u t entière du côté de celle de l’émission, chacune des deux ne re p ré
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sen,ïe q u ’u n e p a rtie de la réalité et il fau t les u n ir en une synthèse nouvelle pour ren d re com pte de l ’ensem ble des faits. C ette fois encore il faudra procéder sur le ryth m e hégelien qui, d evant le conflit en tre la thèse et l’antithèse, s’efforce à une synthèse plus h au te que chacune des deux conceptions opposées tout en les com prenant à la fois”.
Langevin a ainsi évoqué dans de m ultiples publications les grandes crises de la physique et la difficulté avec laquelle l ’esprit des spécia listes et à plus forte raison celui du public se sont adaptés aux solu tions révolutionnaires apportées par les grands novateurs. Il voit dans cette difficulté, non une preuve de l’infirm ité congénitale de notre pensée, mais une inadaptation passagère. L ’adaptation est rendue dif ficile, en tre au tre raisons, p ar la form e de l’enseignem ent, qui donne la prim e au dogmatisme ou au pragm atism e chez les m aîtres, ce qui crée le conformisme ou l’agnosticisme chez les élèves.
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Il ne m ’est m alheureusem ent pas possible, dans le cadre lim ité de cette communication, de m o ntrer sur des exem ples plus nom breux com m ent Langevin entendait cet enseignem ent historique dans le concret. L ’idée d ’em ployer la m éthode historique dans l’enseignem ent des sciences é tait loin d ’être nouvelle, et il serait ridicule de présenter P aul Langevin comme son inventeur. Ce qui doit être porté à son crédit, c’est la persévérence avec laquelle il a insisté sur cette idée tout au long de son existence de savant, d ’éducateur et de théoricien de la pédagogie, la profondeur et la générosité des analyses par lesquelles il l’a illustrée, et l’influence q u ’il a réussi à exercer en m e ttan t to u t son grand prestige au service d ’un enseignem ent rénové.
Langevin a fait école, beaucoup se réclam ent au jo u rd ’hui de ses idées. L ’Union Rationaliste, dont il a été l ’un des fondateurs et dont l’objet essentiel est d e m e t t r e à l a d i s p o s i t i o n d u p u b l i c l e s m o y e n s d ’ a c c é d e r à u n e c o n c e p t i o n s c i e n t i f i q u e d u m o n d e e t d e l a v i e e t d e c o n t r i b u e r a i n s i a u p r o g r è s d e l ’ e s p r i t h u m a i n , s’en est faite l’ardente pro pagandiste, et le Dictionnaire rationaliste récem m ent publié en est tout im prégné.
Si partielles et im parfaites q u ’elles soient, les réform es des program mes d’enseignem ent se réfère n t — parfois caricaturalem ent — aux p ro jets de la Commission Langevin, présidée après sa m ort par H enry Wallon. D iverses dispositions des réform es en cours ont en effet pour revendication d ’aller, les unes dans le sens de la dém ocratisation dessinée p ar le P lan Langevin-W allon, les au tres dans le sens d ’un assouplisse m ent du dogmatisme scolaire.
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Il im porte de signaler à titre d ’exem ple l’u ne des difficultés aux q u el les se h e u rte n t les tentatives d ’application de la m éthode historique dans l’enseignem ent des sciences, difficulté due au zèle p eu t-être m aladroit de réform ateurs tro p empressés. J e m ’insp irerai d ’u n e étude en cours de G abriel Gohau, qui form era la riche substance d ’u n prochain „C ahier R ationaliste” (no 234, jan v ier 1966).
On a voulu m odifier les trav au x pratiq ues et les u n ir à l ’enseigne m ent théorique de telle sorte que l’étu d ian t soit m ené à la redécouverte des grandes articulations du développem ent de la science. N ’est-ce pas un leurre? Cela ne procède-t-il pas d ’une conception tro p sim pliste à la fois de la m éthode expérim entale et de la m éthode d ’exposition h isto ri que, conception parfaitem en t contraire à celle qui anim ait Langevin? L ’expérience réalisée par les éleves dans une séance de trav a u x p ra ti ques est une image sim plifiée de l’expérience originale, chute des corps dans le vide, augm entation du poids du m étal lorsqu’il s’oxyde à l ’air, digestion de la viande par le suc gastrique, stab ilité d ’une solution sucrée à l’écart des germes, etc., etc. Quel p rofit peuvent-ils en tirer, si l’ex périence effectuée par eux est présentée comme souverainem ent dém on strative? Elle risque au contraire de m asquer à leu rs yeux, d ’une p art, toutes les difficultés de réalisation auxquelles se sont heu rtés les p ro m oteurs et les efforts par lesquels ils les ont progressivem ent surm ontées, d ’au tre p art, les difficultés d ’in terp réta tio n q u ’ils ont connues, ta n t pour produire la révolution dans leu r esprit que pour la propager dans celui d ’autrui.
La technique de l’expérim entation est au trem en t délicate que ne peut le soupçonner le débutant, l ’exercice fru ctu eu x de l’esprit critique est l’effet d ’un effort prolongé et le caractère victorieux du concept in te r p rétatif nouveau est loin de se rév éler du prem ier coup.
P our faire saisir à l’élève to ute la portée révolutionnaire de l’idée q u ’il s’agit d ’utiliser, il fau d rait non seulem ent l’in itier superficiellem ent au concept périm é, m ais form er son esprit de telle sorte q u ’il éprouve p ar lui-m êm e la résistance de l ’ancien à l ’égard du nouveau, et lui faire fran ch ir individuellem ent les étapes que l’h u m an ité a m is des siècles à parcourir. C’est une im possibilité et ce serait du gaspillage. Beaucoup de notions modernes! sont acquises de si bonne h eu re p ar le jeune en fan t q u ’il a un gros effort à faire pour com prendre la lu tte p ar laquelle se sont imposées nos idées sur la conservation de l’énergie, la stru c tu re de la m atière, la com plexité des mécanismes de l’ê tre vivant, et m êm e su r celles de l’évolution, de l ’infini, de la probabilité, de l’inform ation, et de la relativ ité de la connaissance.
La m éthode historique dans l ’enseignem ent des sciences ne se réd u it à aucun schéma sim pliste. Comme le voulait P au l Langevin, elle doit épouser l’évolution des idées dans to u te sa com plexité et pour cela, em prunter plus souvent le chem in qui m ène du nouveau vers l’ancien
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que le chem in inverse. La m éthode historique ne se ram ène pas à une m éthode chronologique, qui en serait une caricature pour la form ation de l’esprit.
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Ce n ’est pas solliciter la pensée de P aul Langevin, d ’affirm er que l’enseignem ent historique des sciences ne doit pas reposer sur l’anecdote, si ém ouvante q u ’elle puisse être, m ais sur l’enchaînem ent des idées, su r la naissance, la m atu ratio n et le déclin des concepts.
L ’aspect chronologique est facile à développer, c’est pourquoi il est trop souvent adopté. Il donne la prim e à l’anecdote, qui est séduisante, mais dangereuse, et dont la valeur form atrice est faible, quand elle n ’est pas négative. P arm i les anecdotes qui m ériten t d ’ê tre retenues, on peut distinguer les trois types suivants: 1° celles qui ont une valeur ém otive profonde, comme le m e u rtre d ’Archim ède, l’ab ju ratio n de Galilée, la fray eu r de Descartes, la polémique en tre N ew ton et Leibnitz, le m arty re de Semmelweis, l’expérience de P asteu r à P ouilly-le-F ort; 2° celles qui m arqu en t p ar leur caractère exceptionnel certains aspects mécconus de la découverte scientifique, comme l ’approxim ation dans les tâto n ne m ents de K epler, la convergence de D arw in et de W allace dans la théorie transform iste, l’observation im prévue dans la naissance de la radioactivité; 3° celles qui illu stren t l’apparition et le développem ent d ’une idée scientifique.
Le troisièm e ty p e d ’anecdotes com porte celles dont il convient de se m éfier le plus. Il com porte aussi celles qui sont le plus instructives, parce q u ’elles ont u n e valeur exem plaire. Aussi beaucoup de ces anec dotes sont-elles recom mandables, à la condition d ’ê tre présentées dans un éclairage juste, qui n e risque pas de donner prise à une in terp réta tion malsaine, l ’ o c c a s i o n de la découverte é ta n t prise pour sa c a u s e . Quel désordre peuvent produire dans u n esprit m al préparé des récits, q u ’ils soient vrais ou faux, comme l’Eurêka d ’A rchim ède ou G alilée dans la cathédrale de Pise! L a description de Le V errier au m ilieu de ses calculs ou de Poincaré sur les m arches de l’omnibus peut ê tre m erveilleusem ent instructive, m ais trop souvent, elle est présentée de telle sorte q u ’elle laisse dans l’esprit de l’étu d ian t l’image la plus fausse du déterm inism e de la découverte. Voilà ce que d it le D iction naire rationaliste de la plus illustre de ces anecdotes, celle qui est le plus fréquem m ent citée par les ignorants eux-mêmes:
N e w t o n ( p o m m e d e ) — Expression fréq u em m en t em ployée pour désigner une illum ination subite, comme celle que la légende a t tribue à Newton: il aurait brusquem ent trouvé le principe de la gravita tion universelle en voyant tom ber une pomme.
Peu im porte que la légende soit fondée ou non, la conception dont elle procède ne l’est pas. Il est absurde de supposer que la seule
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term ination, ou m êm e la principale déterm ination de la découverte de N ew ton ait été cet incident m inuscule, ou un autre. Supposer q u ’un tel incident ait joué un rôle de déclenchem ent, de cristallisation, est déjà lui faire beaucoup d’honneur. Il est m alsain de cultiver, dans l’esprit du public, l’idée que la découverte scientifique est le fr u it d’un hasard heureux. A défaut de ce hasard, il s’en serait produit d ix autres, qui auraient provoqué la solution chez le savant habité par u n problèm e et armé pour le résoudre. M ille hasards analogues n ’auraient eu aucun effet chez celui qui ne possédait pas les connaissances et les talents nécessaires pour concevoir cette solution. Une infin ité de ces hasards n ’en auraient eu aucun chez celui qui n ’était pas obsédé par le problèm e.
Voir Génie, Intuition. E.K.
En fait, l’anecdote est tro p souvent le parav en t d errière lequel sont dissimulées les déterm inations les plus fondam entales, qui sont les dé term inations sociales. De plus, elle n ’est que le m atériel b ru t dans l’histoire des sciences. C’est l’in terp réta tio n qui en fait le prix. Or cette in terp rétatio n ne s’inscrit que dans u n seul cadre, celui de l ’ h i s t o i r e d e s i d é e s . L ’histoire des idées est plus générale que l’histoire de la pensée scientifique, m ais cette dernière en est une p artie m aîtresse, dont l’im portance ne cesse de croître avec l’envahissem ent par la science des domaines les plus variés.
C’est à titre d ’élém ent fondam ental de l ’histoire des idées que l’h isto i r e de la pensée scientifique peut revendiquer légitim em ent u n rôle form ateur de culture générale. Elle doit ê tre enseignée dans cet esprit, non seulem ent en ta n t que discipline autonome, m ais comme u n des aspects essentiels de l’enseignem ent des sciences.
L a m éthode historique dans l’enseignem ent des sciences ne consiste pas à accum uler les anecdotes, mais à dégager les grandes lignes du développem ent de la pensée scientifique, les contradictions au m ilieu desquelles apparaissent les concepts nouveaux qui les résolvent, et les contradictions auxquelles aboutit l’usage de ces mêmes concepts lors q u ’ils ont vieilli.
