Badanie organizacji i zarz dzania na gruncie humanistyki

DOI 10.7172/1644-9584.44.4

Badanie organizacji i bzarzÈdzania na gruncie humanistyki

Nadesïany: 20.06.13 | Zaakceptowany do druku: 12.10.13

Graĝyna Prawelska-Skrzypek^*, Marta Lenartowicz^**

Celem artykuïu jest usystematyzowanie zaïoĝeñ stanowiÈcych obistocie nauki obzarzÈdzaniu uprawianej jako dyscyplina humanistyczna. WychodzÈc od charakterystyki nauk humanistycznych wbogóle, autorki dokonujÈ reinterpretacji wewnÚtrznego podziaïu nauki obzarzÈdzaniu na nurty lub perspektywy poznaw- cze ib wskazujÈ, ĝe duĝa ich czÚĂÊ wb spójny ib konsekwentny sposób realizuje fundamentalne zaïoĝenia ib tradycje humanistyki – takie jak jej nieparadygmatycznoĂÊ, interdyscyplinarnoĂÊ czy subiektywizm.

Przedstawione wbartykule obszary zainteresowañ, cele oraz metody humanistycznego badania organizacji ib zarzÈdzania ĂwiadczÈ ob jej odmiennoĂci ib odrÚbnoĂci od badañ prowadzonych wb ramach gïównego nurtu ekonomicznego. PrzypominajÈc gïosy wskazujÈce na pogïÚbiajÈcy siÚ kryzys (poznawczy) nauki obzarzÈdzaniu, abtakĝe (wizerunkowo-polityczny) kryzys humanistyki, autorki wskazujÈ na szansÚ przeïa- mania ich obydwu poprzez jeszcze gïÚbsze nasycanie nauki obzarzÈdzaniu wartoĂciami humanistycznymi.

Sïowa kluczowe: nauka obzarzÈdzaniu, kryzys zarzÈdzania, humanistyka, metody badañ.

Humanistic approach to organization and management

Submitted: 20.06.13 | Accepted: 12.10.13

This article aims to systematize the fundamentals of organization and management studies practiced as abhumanistic discipline. General characteristics of the humanities have been used here for abreinterpreta- tion of the internal division of management science into several paradigms. A large group of them turns out to be consistent with traditions and tenets of the humanities – being un-rigorous, interdisciplinary, and subjective. The areas of interest, objectives, and research methods employed by the humanistic approach to management research make it distinct and different from the research conducted within the economic mainstream. The authors recall voices that point to two kinds of crisis: ab (cognitive) crisis of the mainstream approach, and ab(political, PR) crisis of the humanities. They argue that both could be resolved through an even deeper saturation of the management science with humanistic values.

Keywords: management science, crisis of management, humanities, research methods.

* Graĝyna Prawelska-Skrzypek – prof. dr hab., Instytut Spraw Publicznych, Uniwersytet Jagielloñski.

** Marta Lenartowicz – mgr, Instytut Spraw Publicznych, Uniwersytet Jagielloñski.

1. Wst Úp

Ulubieniec kilku pokoleñ czytelników Stanisïawa Lema, niezapomniany Pilot Pirx, ocaliï kiedyĂ swój statek ib zaïogÚ (a wb konsekwencji równieĝ caïÈ ludzkoĂÊ) zbpuïapki doskonaïej. Byïa to psychologiczna puïapka decy- zyjna, zastawiona na niego przez robota dÈĝÈcego do przejÚcia kontroli nad Ăwiatem (Lem, 2012). Polegaïa na tym, ĝe jedyny logiczny wybór, jakiego dowodzÈcy statkiem kosmicznym Pirx mógï dokonaÊ wbtrakcie karkoïomnego manewru na orbicie Saturna, stanowiï poczÈtek nieodwracalnego ïañcucha przyczynowo-skutkowego, prowadzÈcego do triumfu robota ibnieuchronnej zguby Pirxa. Finezja konstrukcji caïej sytuacji polegaïa na tym, ĝe poraĝka Pirxa miaïa byÊ wyïÈcznÈ konsekwencjÈ decyzji, jakÈ musiaï on podjÈÊ. Pirx jednak – ku zaskoczeniu nie tylko robota, ale przede wszystkim swojemu wïa- snemu – nie podjÈï ani tej decyzji, ani ĝadnej innej. Wyszedï zbcaïej przygody zwyciÚsko, poniewaĝ, mimo swojego wielkiego doĂwiadczenia wbkierowaniu zaïogami statków kosmicznych, dosïownie oniemiaï ib nie potrafiï wydaÊ rozkazu. Potem komentowaï to tak: „To jednak dziwna historia, ponie- waĝ tak dobrze pojmujÈc teraz jego zachowanie, jestem nadal bezradny, chcÈc wyjaĂniÊ wïasne. PotrafiÚ logicznie odtworzyÊ kaĝdy jego krok, abnie umiem wytïumaczyÊ wïasnego milczenia. PowiedzieÊ, ĝe byïem po prostu niezdecydowany – to minÈÊ siÚ jednak zbprawdÈ. WiÚc co wïaĂciwie zaszïo?

Dziaïaïa intuicja? Przeczucia? Gdzie tam! Po prostu ta okazja, podsuniÚta przez awariÚ, byïa mi nazbyt podobna do gry znaczonymi kartami, wiÚc brudnej. (…) Nie mogïem siÚ zdobyÊ ani na to, ani na rozkaz odwrotu, ucieczki – ten byï najwïaĂciwszy, ale jak miaïbym go potem umotywowaÊ, skoro wszystkie moje opory ibobiekcje byïy oparte na mÚtnych wyobraĝeniach obfair play… caïkowicie niematerialne, nie podlegïe przekïadowi na rzeczowy jÚzyk kosmolocji. (…) W ostatecznym rachunku uratowaïo wiÚc nas, abjego zgubiïo – moje niezdecydowanie, moja Ălamazarna „poczciwoĂÊ”, ta „poczci- woĂÊ” ludzka, którÈ tak bezgranicznie gardziï” (Lem, 2012, s.b434–435).

Niezrozumiaïe milczenie, mÚtne wyobraĝenia ob fair play ib Ălamazarna poczciwoĂÊ dowódcy statku kosmicznego nie podlegajÈ przekïadowi nie tylko na jÚzyk kosmolocji, ale teĝ na równie rzeczowy jÚzyk nauki obzarzÈdzaniu.

Dla obiektywistycznego „szkieïka iboka” tego rodzaju przyczyny zachowania menedĝera pozostajÈ niewidoczne. Nie da siÚ ich racjonalnie wyjaĂniÊ, mode- lowaÊ, przewidywaÊ. Czytelnikowi Lema obraz ten zapada jednak wbpamiÚci.

Uzupeïnia, komplikuje ibposzerza jego rozumienie czïowieka. W taki wïaĂnie sposób – za poĂrednictwem idiograficznych obrazów ibopowieĂci – prawdÚ ob swoim obiekcie poznania zgïÚbia ib upowszechnia humanistyka. Jest ona jednÈ zbtrzech – obok nauk ekonomicznych ibtechnicznych – dziedzin nauki, na gruncie których wb Polsce prowadzi siÚ badanie organizacji ib zarzÈdza- nia¹. Niniejszy artykuï ma na celu usystematyzowanie zaïoĝeñ stanowiÈcych obistocie ibodrÚbnoĂci nauki obzarzÈdzaniu jako dyscypliny humanistycznej.

Ab poniewaĝ jest to – zdaniem autorek – niezwykle wartoĂciowy, lecz naj-

sïabiej dotÈd upowszechniony sposób poznawania organizacji ibjej zjawisk, dodatkowym celem artykuïu jest oĂmielenie ibzachÚcenie badaczy do upra- wiania naszej dyscypliny naukowej zbperspektywy humanisty.

2. Istota humanistyki: homo propter quem omnia

Jest wb tym coĂ zastanawiajÈcego, ĝe polityczne, urzÚdnicze ib naukowe Ărodowiska nadajÈce sens wspólnocie europejskiej majÈ dziĂ coraz wiÚk- szy kïopot zb rozumieniem ib wyjaĂnianiem wartoĂci nauk humanistycznych.

DoĂÊ zasadne wydaje siÚ rozumowanie, ĝe zgïÚbianie historii czy literatury piÚknej moĝe nie zapewniÊ rozwoju gospodarki, ab w zwiÈzku zb tym nie powinno stanowiÊ obszaru europejskich inwestycji zorientowanych na ów cel.

Rozumowanie to prowadzi jednak do coraz powszechniejszego mniemania obniewielkim znaczeniu badañ humanistycznych wbogóle, jakby rozwój gospo- darczy byï jedynym celem, jaki warto jeszcze wspólnie realizowaÊ. Tutaj, wbEuropie takie losy humanistyki powinny zaskakiwaÊ. To przecieĝ wïaĂnie humanizm stanowi cywilizacyjny fundament tego kontynentu iběródïo jego rozwoju. Oparty na zaïoĝeniu obnadrzÚdnej, autotelicznej wartoĂci czïowieka od wieków pozwalaï on Europejczykom nie tylko bezinteresownie poznawaÊ samego siebie, wïasnÈ kondycjÚ, naturÚ ib kulturÚ, ale przede wszystkim stawaÊ siÚ, dziÚki tej wiedzy, luděmi wolnymi ib twórczymi. Wb kontakcie czïowieka zbhumanistycznym dorobkiem jego cywilizacji nie chodzi bowiem jedynie obzachowanie ciÈgïoĂci kulturowej czy muzealnÈ pielÚgnacjÚ artefak- tów. Chodzi obdostÚp do tego rodzaju samowiedzy, którego nie dostarczajÈ ani nauki empiryczne, ani dziaïalnoĂÊ praktyczna. Jest to wiedza obczïowieku kumulujÈca siÚ wbniezliczonych obrazach ibnarracjach tworzonych, odczyty- wanych ibinterpretowanych na przestrzeni wieków. Humanistyka, jak pisze Jan Parker, dostarcza „ram ib trajektorii pozwalajÈcych nam podróĝowaÊ wbczasie ibprzestrzeni” po to, byĂmy mogli we wïaĂciwych kontekstach ibpro- porcjach zgïÚbiaÊ peïniÚ „doĂwiadczeñ formujÈcych ibdeformujÈcych toĝsa- moĂÊ czïowieka” (Parker, 2008, s. 87). Uzyskiwana wbten sposób samowiedza, gïÚboko ukorzeniona wblicznych punktach odniesienia, ksztaïtuje czïowieka ibjednoczeĂnie czyni go wewnÚtrznie wolnym. Daje mu bowiem odpornoĂÊ na manipulacjÚ, ideologiczne uwiedzenie, instrumentalne uprzedmiotowienie, traktowanie jak zasób czy wïasnoĂÊ. Doskonale zdawali sobie zbtego sprawÚ staroĝytni Rzymianie, którzy – jak wyjaĂnia Maciej Golubiewski (2012) –

„pozwalali niewolnikom na naukÚ wszelakich praktycznych przedmiotów, takich jak matematyka, inĝynieria. Mogli oni zajmowaÊ siÚ konstruowaniem ibnawet komponowaniem muzyki, ĝeby dostarczaÊ rozrywki. Ale tylko oby- watele rzymscy, ludzie wolni, mogli uczyÊ siÚ retoryki, literatury, historii, teologii ibfilozofii”.

Czym róĝniÈ siÚ nauki humanistyczne od innych? Chyba przede wszyst- kim swojÈ immanentnÈ, nieredukowalnÈ polifonicznoĂciÈ. O ile wbnaukach przyrodniczych, technicznych czy spoïecznych przyrastanie wiedzy postÚpuje

zgodnie zb zarysowanÈ przez Thomasa S. Kuhna (2009) dynamikÈ rozwoju kumulatywnej „nauki normalnej” (przeorganizowywanej od czasu do czasu za sprawÈ kolejnych rewolucyjnych odkryÊ), obtyle humanistyka jest wrÚcz programowo nieparadygmatyczna ib interdyscyplinarna. Jest zbiorem wza- jemnie cytujÈcych siÚ ib podwaĝajÈcych, dyskutujÈcych ze sobÈ sposobów widzenia czïowieka ibjego Ăwiata. Humanistyka nie dÈĝy do ich uspójnienia wbformie jednego, dominujÈcego paradygmatu – jej siïa ibĝywotnoĂÊ polega raczej na dostarczaniu wciÈĝ nowych, Ăwieĝych perspektyw. Jak uzgodnili uczestnicy jednego zb waĝniejszych seminariów majÈcych na celu „obronÚ humanistyki” przed KomisjÈ EuropejskÈ (Parker, 2008), subiektywizm huma- nistyki, abtakĝe jej nierygorystycznoĂÊ ibnieempirycznoĂÊ sÈ atrybutami, które za wszelkÈ cenÚ naleĝy wbniej chroniÊ ibkultywowaÊ. ReferujÈc ich ustalenia, Jan Parker (2008) przytacza argumenty na rzecz cech humanistyki, które dla umysïów uksztaïtowanych przez dyscypliny bardziej Ăcisïe mogÈ wydawaÊ siÚ wrÚcz dyskwalifikujÈce jÈ jako naukÚ:

1. Subiektywizm sprawia, ĝe humanistyka jest naukÈ, która jak ĝadna inna uczy rozumieÊ, akceptowaÊ ibszanowaÊ innoĂÊ drugiego czïowieka. Pod- kreĂlajÈc ibcelebrujÈc odmiennoĂci, koncentruje siÚ na poszukiwaniu dróg zrozumienia miÚdzy nimi, wzajemnego objaĂniania siÚ sobie nawzajem.

2. NierygorystycznoĂÊ humanistyki jest konsekwencjÈ jej wiernoĂci wobec materii, którÈ siÚ zajmuje. Jedynym jej rygorem jest responsywnoĂÊ wobec Ăwiata ludzkiego, nieustanne poszukiwanie odpowiednioĂci, rezonowanie zbnim. WiernoĂÊ jakiejkolwiek innej ogólnej zasadzie ksztaïtujÈcej postÚ- powanie naukowe wbtaki sposób, jak czyniÈ to paradygmaty ibmetodologie

„twardej nauki”, wb tym nauk spoïecznych, oddalaïaby humanistykÚ od ulotnego, zmiennego ibnieprzewidywalnego obiektu jej poznania.

3. NieempirycznoĂÊ pozwala humanistyce skupiaÊ siÚ na tym, wb jaki spo- sób ludzie myĂlÈ naprawdÚ. Badanie faktów empirycznych na to nie pozwala, bowiem kaĝdy zb nich wytwarza wb wyobraěni czïowieka liczne skojarzenia ib obrazy, które sÈ niereplikowalne, nieskrÚpowane ib czÚsto niewytïumaczalne. Dla ich zgïÚbiania warstwa faktów nie ma znaczenia aĝ do tego stopnia, ĝe staje siÚ zbÚdna ib moĝe byÊ – jak wb przypadku naszego Pilota Pirxa ibinnych bohaterów literackich – caïkowicie fikcyjna.

Co pozwala takiej nauce, która jest subiektywna, nierygorystyczna ibnie- empiryczna, dokonywaÊ jakichkolwiek uogólnieñ? Humanistyka jest przecieĝ, jak przekonuje Derek Attridge (2004), mistrzyniÈ generalizacji prowadzÈ- cych od jednostkowoĂci do uniwersaliów. W ich konstruowaniu caïkowicie pomija jednak narzÚdzia naukowej indukcji, unikajÈc przy okazji puïapek nieadekwatnych modeli, bïÚdnych ekstrapolacji ibfaïszywych analogii. Wali- dacja ibgeneralizacja spostrzeĝeñ humanistyki wykracza poza ramy samego tworzenia nauki, lokujÈc siÚ po stronie jej odbiorców. Jak notuje Jan Parker, jest procesem „uruchamianym ibkontrolowanym przez czytelnika” (Parker, 2008, s. 93) ib przy kaĝdym odczytaniu tekstu humanistycznego moĝe uzy- skiwaÊ inny kontekst, zasiÚg ibkonsekwencje poznawcze. PodsuwajÈc coraz

to nowe obserwacje, ujÚcia ibperspektywy, humanistyka pozostawia odbiorcy prawo decyzji, czy uzna on któreĂ zbnich za „struktury wspomagajÈce jego myĂlenie”.

Humanistyka jest, jak widaÊ, wbcharakterystyczny sposób „niedomkniÚta”

– wymaga udziaïu Ăwiadomego odbiorcy, aby mogïa speïniaÊ poznawcze ib wyjaĂniajÈce funkcje nauki. Z tego powodu wb jej przypadku najtrudniej jest mówiÊ obpraktycznych rezultatach dziaïalnoĂci naukowej: rozwiÈzaniach, wynalazkach czy modelach, które moĝna byïoby przenieĂÊ zb uniwersytetu wprost do praktyki ĝycia gospodarczego czy spoïecznego. Wpïyw humani- styki na jakoĂÊ tego ĝycia oraz na „ksztaït praktyki spoïecznej” (Brzeziñski, 2009, s. 80) jest inny. Realizuje siÚ poprzez czïowieka. Poprzez to, wb jaki sposób nauczyï siÚ on – za jej sprawÈ – myĂleÊ, jak uksztaïtowaïa siÚ jego wraĝliwoĂÊ, zdolnoĂci twórcze, zrozumienie innego czïowieka, umiejÚtnoĂÊ porozumienia siÚ zbnim. Kondycja czïowieka jest zatem nie tylko przedmio- tem zainteresowañ humanistyki, ale teĝ jej ostatecznym celem.

3. Organizacja i bzarzÈdzanie wbujÚciu humanistycznym

Przedstawiony powyĝej rys „osobowoĂci” humanistyki zapewne nie pozostawia czytelnikowi zïudzeñ co do tego, ĝe podejĂcie to dostarczy nam wïasnej definicji organizacji ibzarzÈdzania. Jak siÚ zdaje, humanistyka raczej wb ogóle unika tworzenia takich konstruktów, zaĂ za noĂniki ciÈgïo- Ăci ib toĝsamoĂci pojÚÊ, jakich uĝywa, przyjmuje po prostu, filologicznie, sïowa. RóĝnicujÈce je niuanse, konotacje ib Ăwiatïocienie sÈ wkïadem, jaki do swoich dyscyplin naukowych wnoszÈ humaniĂci. Trudno wiÚc oczekiwaÊ, ĝe wspólnie ukujÈ definicje, które bÚdÈ obowiÈzujÈce dla nich wszystkich.

Humanistyczne rozumienie organizacji czy zarzÈdzania jest zatem zawsze rozumieniem konkretnego autora. RolÈ innego jest zaĂ odnoszenie siÚ do tego rozumienia, dialogowanie zbnim ibkorzystanie zbniego jako zbkon-tek- stu – powiÈzanego zbjego wïasnÈ pracÈ.

Tego rodzaju aktywnoĂÊ poznawczÈ wb nauce ob zarzÈdzaniu prowadzÈ przedstawiciele aĝ trzech zbczterech najczÚĂciej wyodrÚbnianych dziĂ wbniej nurtów: interpretatywno-symbolicznego, krytycznego oraz postmoderni- stycznego (Suïkowski, 2012). JeĂli uznajemy, ĝe zarzÈdzanie jest jednÈ spójnÈ dyscyplinÈ naukowÈ, ab nie mozaikÈ powiÈzanych ze wzglÚdu na swój przedmiot zainteresowañ ustaleñ nauk ekonomicznych, technicznych, spoïecznych, humanistycznych, ab ostatnio nawet przyrodniczych, to fun- damentalne róĝnice, jakie miÚdzy nimi zachodzÈ, opisywaÊ bÚdziemy wïa- Ănie wbkategoriach nurtów, perspektyw poznawczych czy teĝ paradygmatów zarzÈdzania. Jak przypomina ’ukasz Suïkowski, takich wewnÚtrznych rozïa- mów teoretycy dostrzegajÈ wbnaszej nauce wiele, róĝnie je jednak grupujÈc.

W wiÚkszoĂci przypadków wywodzÈ je jednakĝe zbpodziaïów zidentyfikowa- nych ib opisanych wb obrÚbie samych tylko nauk spoïecznych, uznajÈc caïe zarzÈdzanie za ich podzbiór. Jest to tym ïatwiejsze, ĝe – jak przypominajÈ

uczestnicy wspomnianego wyĝej seminarium wbKomisji Europejskiej (Par- ker, 2007) – wb latach siedemdziesiÈtych ib osiemdziesiÈtych poprzedniego wieku nauki spoïeczne dokonaïy (w przeciwieñstwie do humanistyki) uda- nego „poszukiwania wïasnej duszy” (Parker, 2007, s. 126), dziÚki któremu obfitujÈ dziĂ wbprace epistemologiczne ibmetodologiczne, objaĂniajÈce ich ogólnÈ odrÚbnoĂÊ oraz wewnÚtrznÈ dynamikÚ. JednoczeĂnie jednak kla- sycznÈ juĝ wb metodologii opozycjÚ podejĂcia iloĂciowego ib jakoĂciowego, ab takĝe gïównÈ oĂ podziaïu paradygmatów (np. Burrell ib Morgan, 1979) równie dobrze uznaÊ moĝna za skupiajÈce siÚ wb naukach spoïecznych hologramiczne odbicie napiÚcia zachodzÈcego wbnauce wbogóle: pomiÚdzy obiektywistycznymi naukami przyrodniczymi ibtechnicznymi, absubiektywnÈ, chimerycznÈ humanistykÈ.

Kaĝdy zbtrzech wymienionych powyĝej nurtów zarzÈdzania nieco inaczej postÚpuje zbmateriÈ swojego poznania. Tym, co je ïÈczy, jest subiektywizm wysuwanych sÈdów, jakoĂciowe metody opisu oraz charakterystyczny brak zainteresowania bodajĝe najistotniejszÈ wbnurcie funkcjonalnym kategoriÈ sprawnoĂci czy teĝ skutecznoĂci. Humanistyczne ujÚcie organizacji trak- tuje jÈ raczej jako jednÈ zb waĝnych form zbiorowego bycia czïowieka niĝ narzÚdzie sïuĝÈce osiÈganiu zaïoĝonych, wymiernych celów. Bada, jak udziaï wbĝyciu organizacyjnym ksztaïtuje toĝsamoĂÊ czïowieka oraz jak toĝsamoĂÊ ta manifestuje siÚ wb sposobie, wb jaki ludzie tworzÈ organizacje, kierujÈ nimi oraz uczestniczÈ wbnich. Pyta czÚĂciej obto, jakie znaczenie ma orga- nizacja dla pojedynczego czïowieka – jej czïonka, menedĝera, klienta czy uĝytkownika, niĝ obto, jak poszczególne czÚĂci skïadowe organizacji, wbtym jej „zasoby” ludzkie, wspóïdziaïajÈ wbcelu uzyskania okreĂlonego rezultatu.

JeĂli wbogóle zajmuje siÚ metodami zarzÈdzania czy doskonalenia organi- zacji, to zwykle po to, by lepiej zrozumieÊ zachowania jej autonomicznych (a nie heteronomicznych) czïonków. Dobrym przykïadem jest tutaj praca Maïgorzaty Lazar-Siekierki (2012), która badaïa, jak nauczyciele rozumiejÈ twórczoĂÊ edukacyjnÈ oraz swojÈ rolÚ zawodowÈ oraz czy istnieje pomiÚ- dzy nimi zaleĝnoĂÊ. Wyniki tego badania staïy siÚ dla niej podstawÈ do sformuïowania modelu zarzÈdzania transformacjÈ szkoïy dla twórczoĂci edukacyjnej.

4. Zarz Èdzanie humanistyczne wobec dominujÈcego paradygmatu ekonomicznego

Omawiane tu podejĂcie ma potÚĝnego konkurenta, sprawujÈcego dziĂ nad nami – jak obrazowo ujmuje to John Hendry – tyraniÚ intelektualnÈ.

Przedstawia on go tak (Hendry, 2006, s. 268): „Ekonomiczny sposób myĂle- nia, zakorzeniony wbideologii kultury rynkowej ibkultywujÈcy zasadÚ indywi- dualnego interesu jednostki, wynosi wïasnoĂÊ prywatnÈ nad dobro wspólne, abtransakcje rynkowe nad relacje miÚdzyludzkie. Uzasadnia przewagÚ celów krótko-terminowych nad dïugo-terminowymi ib uznaje pieniÈdze za miarÚ

wszelkiego dobra. W ciÈgu ostatnich 30 lat podejĂcie to zdominowaïo nie tylko nasze myĂlenie ob zarzÈdzaniu ib administracji publicznej, ale takĝe nasze myĂlenie polityczne wb ogóle. Ekonomia zastÈpiïa humanizm wb roli centralnej wartoĂci dyskursu politycznego”. Ów „intelektualny tyran” objÈï juĝ wszystkie obszary ĝycia publicznego, ab byÊ moĝe takĝe ib prywatnego.

BroniÈ, za pomocÈ której dokonuje on swoich „podbojów”, abjednoczeĂnie maskÈ, jest dyskurs efektywnoĂci.

Pisze ob nim Tomasz Szkudlarek, przedstawiajÈc wb jaki sposób „koloni- zuje” on wspóïczesnÈ pedagogikÚ, wbktórej: „(…) sfera celów ulega daleko idÈcej „naturalizacji”: ich ideologiczny charakter okrywany jest milczeniem, jakby nie byïo ob czym mówiÊ. Podstawowe znaczenie – takĝe wb Polsce – zaczyna zdobywaÊ technokratyczny dyskurs zdominowany przez kategorie efektywnoĂci ksztaïcenia ib skutecznoĂci zarzÈdzania. Jak zauwaĝa Stephen Ball (1992, s. 88, wyd. polskie 2001), analizujÈcy angielskÈ odmianÚ tego dyskursu, pojÚcie efektywnoĂci traktowane jest przy tym tak, jakby doty- czyïo… kwestii neutralnych, technicznych, nie zaĂ powiÈzanych zb interesami konkretnych podmiotów. Rzadko stawia siÚ pytanie: „efektywnoĂÊ dla kogo?”

EfektywnoĂÊ jest sama wb sobie traktowana jako rzecz wb oczywisty sposób poĝÈdana. Nieco przejaskrawiajÈc, moĝna ujÈÊ to tak, jakby przewodnim hasïem stawaïo siÚ: edukacja ma byÊ skuteczna – wszystko jedno po co.

Nie znaczy to oczywiĂcie, ĝe spoïeczne cele edukacji zanikajÈ, ĝe wbistocie edukujemy „wszystko jedno po co”. Moĝemy natomiast mieÊ tu do czynie- nia zbdwiema (nie wykluczajÈcymi siÚ) ewentualnoĂciami: albo stajemy siÚ bezradni wb okreĂlaniu celów spoïecznych, albo sÈ one przesïaniane, kolo- nizowane przez ideologiÚ kryjÈcÈ siÚ za pozornie neutralnym dyskursem efektywnoĂci” (Szkudlarek, 2008, s. 25–26).

OczywiĂcie ów dyskurs zb powodzeniem mógïby sïuĝyÊ realizacji war- toĂci humanistycznych ib takich celów, jak jakoĂÊ, zadowolenie, poczucie dobrostanu, rozwój czïowieka czy po prostu jego szczÚĂcie, ab nie jedynie mierzalnej sprawnoĂci czy wydajnoĂci. HumaniĂci oddali jednak to pole, pozwalajÈc ekonomistom zawïaszczyÊ pojÚcie efektywnoĂci ibpodporzÈdko- waÊ je upraszczajÈcej, wszechobecnej mierzalnoĂci.

NiewÈtpliwie humanistyczne rozumienie zarzÈdzania zajmuje dziĂ wobec tego dominujÈcego sposobu myĂlenia – zarówno wbnauce, jak ibw potocznym myĂleniu ob organizacjach ib zarzÈdzaniu – pozycjÚ sïabszÈ. Relacje miÚdzy nimi zdajÈ siÚ ukïadaÊ wbtrzy róĝne wzory. Po pierwsze, zgodnie zbpowyĝ- szymi spostrzeĝeniami Tomasza Szkudlarka, paradygmat ekonomiczny sku- tecznie „kolonizuje” obszary ĝycia wspólnego, nad którymi pieczÚ sprawujÈ instytucje publiczne. Nie bÚdÈc wytworami systemu ekonomii, lecz rzeczÈ publicznÈ, bezkrytycznie zdajÈ siÚ one przejmowaÊ jÚzyk, logikÚ, praktyki ib cele dyktowane im przez dyskurs ekonomicznej efektywnoĂci. Po dru- gie, wb wielu przypadkach udaje siÚ owocne wspóïistnienie perspektywy humanistycznej ibekonomicznej. Dzieje siÚ tak, gdy humanistyka uzupeïnia badania prowadzone wb paradygmacie ekonomicznym, czÚsto przyjmujÈc

jednakĝe jego cele ibdostarczajÈc instrumentarium, które pozwala realizowaÊ je skuteczniej. Po trzecie wreszcie, humanistyka emancypuje siÚ, wystÚpu- jÈc wobec myĂlenia ekonomicznego wbroli kontestatora czy demaskujÈcego krytyka. Pokazuje, ĝe wb badaniu organizacji ib zarzÈdzania moĝliwa jest alternatywa.

Wydaje siÚ, ĝe wbostatnich latach szczególnie umacnia siÚ ostatni zbpowyĝ- szych trendów. Zaawansowanej demaskacji paradygmatu ekonomicznego dokonuje humanistyka wb samym centrum swojego zakresu zainteresowañ, które od poczÈtku lat osiemdziesiÈtych nazywamy ekonomicznie obsza- rem zarzÈdzania zasobami ludzkimi (ZZL). Jak piszÈ Rasmus Johnsen ib Marius Gudmand-Høyer (2010, s. 333), „obszar ten zwiódï pokïadane wbnim nadzieje nie tylko pod wzglÚdem teoretycznym, ale ibpraktycznym”.

Przytaczana na poparcie tej tezy literatura (np. Alvesson ibWillmott, 2002;

Barley ib Kunda, 1992; Casey, 1995; Deetz, 1998; du Gay, 1996; Fleming ibSpicer, 2003; Townley, 1993, 1994, 1999; za: Johnsen ibGudmand-Høyer, 2010) prezentuje ZZL jako „potÚĝny instrument normatywnej kontroli”, oskarĝajÈc je ob sztuczne ksztaïtowanie marzeñ, pragnieñ, nadziei, aspira- cji ib systemów wartoĂci jednostek, po to by przeksztaïcaÊ je wb optymalnie skonfigurowane, zarzÈdzalne zasoby organizacji (Johnsen ibGudmand-Høyer, 2010). Humanistyczna krytyka paradygmatu ekonomicznego bierze wbobronÚ to, co wb nas niemierzalne ib niezarzÈdzalne. Jest teĝ czÚsto pragmatycznÈ konsekwencjÈ braku efektów ekonomicznego podejĂcia do zarzÈdzania ibwyrazem rozczarowania jego efektami.

Doskonale to obrazujÈcÈ charakterystycznÈ ewolucjÚ moĝemy zaobserwo- waÊ na przestrzeni kilkudziesiÚciu lat zarzÈdzania organizacjami publicznymi.

Adaptacja ekonomicznych koncepcji zarzÈdzania (public management) ibich doskonalenie (new public management) nie tylko nie przyniosïy oczekiwa- nego wzrostu sprawnoĂci ib skutecznoĂci dziaïania, ale spowodowaïy roz- rost administracji, wiÚksze zbiurokratyzowanie ib odhumanizowanie relacji.

SkrajnÈ ich postaÊ widzimy dziĂ wb Unii Europejskiej, która – paradoksal- nie – tymi wïaĂnie metodami próbuje umacniaÊ wbspoïeczeñstwie wartoĂci humanistyczne. Odgórnie promujÈc na przykïad zarzÈdzanie partycypacyjne jako narzÚdzie podnoszenia skutecznoĂci dziaïañ publicznych, czyni zbniego administracyjny obowiÈzek, który niszczy ibdeprecjonuje obywatelskÈ, bez- interesownÈ aktywnoĂÊ na rzecz wspólnoty, wynikajÈcÈ zb poczucia wspóï- odpowiedzialnoĂci za jej rozwój ib dobrostan. Redukowanie obywatela do klienta rodzi postawy roszczeniowe, niszczÈc jednoczeĂnie poczucie wspóï- odpowiedzialnoĂci, które jest gïównÈ wartoĂciÈ systemów demokratycznych.

Efekty przeciwne do oczekiwanych przyniosïo teĝ rozdzielenie ról nabywcy (wïadza publiczna) ibdostawcy (firmy wyïonione wbdrodze przetargu), które – zgodnie zbekonomicznymi zaïoĝeniami – miaïo wprowadziÊ konkurencjÚ jako mechanizm zapewniania wysokiej jakoĂci produktów ibusïug nabywanych przez organizacje publiczne.

5. Metody humanistyczne w bnauce o bzarzÈdzaniu

Zadaniu opisania stosowanych wbnauce obzarzÈdzaniu humanistycznych metod badawczych – wbsposób tak caïoĂciowy iblogiczny, do jakiego przyzwy- czaiïy nas nauki spoïeczne – trudnoĂci przysparza fakt, ĝe humanistyka jest, jak referuje Jan Parker (2008), naukÈ nieempirycznÈ. JeĂli nawet nie jest takÈ wb caïoĂci, to zb pewnoĂciÈ wb wielkiej czÚĂci. Prace humanistów przyj- mujÈ czÚsto formÚ rozprawy, eseju, krytyki czy interpretacji prowadzonej wbodniesieniu do wiedzy zgromadzonej wbinnych tekstach oraz prezentowa- nego wbnich sposobu jej rozumienia. JeĂli zaĂ humaniĂci wbogóle podejmujÈ badania empiryczne, to katalog ich metod prawdopodobnie pokrywa siÚ zb katalogiem metod jakoĂciowych, stosowanych wb naukach spoïecznych.

Co charakterystyczne, na gruncie nauk obzarzÈdzaniu to wïaĂnie one, abnie formy nieepirycznego zgïÚbiania obszaru zainteresowañ uznawane sÈ za najbardziej reprezentatywne dla zarzÈdzania humanistycznego.

Norman K. Denzin ib Yvonna S. Lincoln charakteryzujÈ metody jako- Ăciowe jako aktywnoĂÊ „która umieszcza obserwatora wb Ăwiecie. Skïada siÚ zbzespoïów interpretatywnych, materialnych praktyk, które czyniÈ Ăwiat widzialnym. Praktyki te przeksztaïcajÈ Ăwiat. PrzeobraĝajÈ go wbserie repre- zentacji, takich jak notatki terenowe, wywiady, rozmowy, fotografie, nagrania ib wïasne uwagi. […] Badania jakoĂciowe obejmujÈ studia nad wykorzysta- niem ib gromadzeniem róĝnorodnych materiaïów empirycznych – studiów przypadku, osobistego doĂwiadczenia, introspekcji, biografii, wywiadów, wytworów kulturowych, kulturowych tekstów ib produktów, materiaïów wywodzÈcych siÚ zb interakcji, tekstów wizualnych, materiaïów, które opi- sujÈ codziennoĂÊ ib trudne momenty jednostek” (Denzin ib Lincoln, 2009, s.b23). Tego rodzaju metody etnograficzne sÈ bodajĝe najszerzej znanÈ formÈ badañ humanistycznych wykorzystywanych wb dyscyplinie nauk ob zarzÈdza- niu. W Polsce ich najwiÚkszÈ popularyzatorkÈ jest Monika Kostera (2011), podb której kierunkiem – jak pisze Roman Batko – „PowstajÈ liczne etno- grafie organizacyjne, zwïaszcza na Uniwersytecie Warszawskim, gdzie mïo- dzi przedstawiciele szkoïy badawczej Pani Profesor Moniki Kostery sÈ nie tylko bardzo aktywni, ale coraz bardziej utytuïowani ibcoraz lepiej, poprzez znaczÈce publikacje wb miÚdzynarodowych czasopismach, rozpoznawani na Ăwiecie”.

Innym sposobem humanistycznego, jakoĂciowego badania organizacji ib zarzÈdzania jest stosowanie metod fenomenograficznych (Säljö, 1996;

Svensson, 1997), pokazujÈcych, wb jaki sposób ob tym samym zagadnie- niu myĂlÈ róĝni ludzie ib jak róĝnorodnie go doĂwiadczajÈ. Przykïadem tego rodzaju podejĂcia mogÈ byÊ przywoïywane tu juĝ badania Maïgo- rzaty Lazar-Siekierki (2012). Zastosowaïa ona metodÚ wywiadu ob dyle- matach edukacyjnych, adaptujÈc wb tym celu opracowany przez Adama

Niemczyñskiego wywiad obdylematach biograficznych, który nawiÈzuje do dorobku Jeana Piageta ib Lawrence’a Kohlberga. Metoda ta jest sposo- bem badania myĂlenia ludzi ob ĝyciu, ob czymĂ cennym, co stanowi war- toĂÊ. Autorka przedstawiaïa badanym nauczycielom krótkie opowiadania ob róĝnych sytuacjach szkolnych. Do kaĝdego zb opowiadañ doïÈczony byï zestaw pytañ sondujÈcych, pozwalajÈcych odzwierciedliÊ stanowisko bada- nego wobec dylematu, jego motywy oraz wartoĂci stojÈce za wyborem.

Badaczka nie analizowaïa podejĂcia do jednego problemu, ale posïugiwaïa siÚ kilkoma równowaĝnymi dylematami odnoszÈcymi siÚ do podobnych sytuacji edukacyjnych. Materiaï analityczny skïadaï siÚ zb 172 wywiadów wb odniesieniu do 15 dylematów edukacyjnych. Jego analiza dotyczyïa rozumienia istoty twórczoĂci edukacyjnej oraz postrzegania przez nauczy- ciela swojej roli zawodowej. Autorka udokumentowaïa nie tylko istnie- nie charakterystycznych zróĝnicowañ, ale takĝe zwiÈzku pomiÚdzy rozu- mieniem twórczoĂci edukacyjnej ab rozumieniem roli nauczycielskiej.

Stwierdzone zaleĝnoĂci pozwoliïy sformuïowaÊ rekomendacje do zarzÈ- dzania transformacjÈ szkoïy dla doskonalenia ib tworzenia nowych celów edukacyjnych.

Jeszcze bliĝsze istocie nieempirycznej humanistyki – ib bardziej odda- lone od empirycznych badañ spoïecznych – sÈ metody badania organizacji, które opisuje John Hendry (2006). Przypomina on argumenty za powaĝnym, naukowym badaniem historii zarzÈdzania, pozwalajÈcym osadzaÊ wb kon- tekĂcie iblepiej rozumieÊ idee ibpraktyki wykorzystywane przez zarzÈdzanie wspóïczesne (Anthony, 1986; Clegg ib Ross-Smith, 2003). Analogicznemu celowi sïuĝyÊ majÈ teĝ badania literackie, wb których humanistycznej ana- lizie ib interpretacji poddawane mogÈ byÊ zachowania zupeïnie fikcyjnych czïonków organizacji, pochodzÈcych – jak dzielny Pirx – zbpowieĂci ibinnych form literatury piÚknej (Czarniawska-Joerges ibGuillet de Monthoux, 1994;

Willmott ib Knights, 1999). Jak dowodzi John Hendry (2006), tak reali- zowana humanistyka zarzÈdzania sïuĝy nie tylko celom naukowym – lep- szemu, gïÚbszemu poznaniu obiektu zainteresowañ naszej dyscypliny – ale takĝe (a moĝe nawet: przede wszystkim) celom edukacyjnym, zwiÈzanym zb ksztaïceniem menedĝerów organizacji. Moĝe dostarczaÊ im, tak bardzo potrzebnych, nowych wzorów osobowych. Te, które dominowaïy do tej pory, rola moralnie neutralnego technokraty oraz rola przedsiÚbiorcy (du Gay, 1996), juĝ siÚ bowiem zdezaktualizowaïy. „JeĂli menadĝerowie majÈ wypeï- niaÊ role, które chcielibyĂmy, aby dziĂ wypeïniali” – pisze John Hendry –

„potrzebne sÈ im nowe wzorce toĝsamoĂci. W szczególnoĂci potrzebna jest im toĝsamoĂÊ, która da im siïÚ ib energiÚ do zarzÈdzania: do dokonywania rozstrzygajÈcych sÈdów, do godzenia sprzecznych interesów, do budowania spoïecznoĂci opartych na zaufaniu ibdo przewodzenia nimi. Ale takie wzorce nie biorÈ siÚ zbpowietrza. MuszÈ byÊ zakorzenione wbtradycji ibilustrowane przykïadami” (Hendry, 2006, s. 278).

6. Rola humanistyki w brozwoju zarzÈdzania jako dyscypliny naukowej

Nie ulega wÈtpliwoĂci, ĝe wb obszarze naukowej refleksji ob organizacji ibzarzÈdzaniu zderzajÈ siÚ wszystkie moĝliwe sposoby rozumienia nauki ibroli badacza oraz zaïoĝenia ontologiczno-epistemologiczne, abzakres stosowanych metod badawczych nieustajÈco zbliĝa siÚ do rozmiaru zbioru wszystkich metod znanych nauce wbogóle. Jest to dla naszego Ărodowiska zbpewnoĂciÈ wielkÈ trudnoĂciÈ ib wyzwaniem, ale równieĝ szansÈ. Stawia nas bowiem wobec nieuniknionej koniecznoĂci zmierzenia siÚ zbwciÈĝ umykajÈcym nauce ideaïem peïnej interdyscyplinarnoĂci.

Nie zbliĝymy siÚ do tego ideaïu bez powaĝnej, gruntownej refleksji obtym, co do zarzÈdzania wnosi ibmoĝe wnosiÊ humanistyka. SÈ ku temu przynaj- mniej dwa powody.

Po pierwsze, trzeba uznaÊ fundamentalnÈ rolÚ humanistyki wbprocesach, których wynikiem jest obecna „przedinterdyscyplinarna” dezintegracja nauki obzarzÈdzaniu. Ten aktualny stan ’ukasz Suïkowski nazywa „kryzysem poznaw- czym zarzÈdzania”, piszÈc obnim tak (Suïkowski, 2012, s. 89): „Kontrowersyjne sÈ podstawowe pojÚcia organizacji ib zarzÈdzania. Co do „organizacji”, to nie wiadomo, czy traktowaÊ jÈ wb sposób rzeczowy, atrybutowy czy czynno- Ăciowy. MnoĝÈ siÚ róĝne podejĂcia, modele, schematy, metafory ibparadoksy organizacji, które jednak nie poddajÈ siÚ weryfikacji empirycznej. Pojawia siÚ fundamentalne pytanie, czy „organizacja” (albo teĝ „organizowanie”) ist- nieje. AbsurdalnoĂÊ ibprowokacyjnoĂÊ tego problemu jest pozorna, poniewaĝ albo zarzÈdzanie ěle stawia pytania poznawcze, albo przedmiot poznania jest znacznie bardziej zïoĝony niĝ wb innych naukach, albo przedmiot poznania nie istnieje”. Stan ten jest niewÈtpliwie wynikiem umacniajÈcej siÚ pozycji humanistyki – ab wiÚc badañ nurtu interpretatywnego, krytycznego ib post- modernistycznego – wbuprzednio wzglÚdnie spójnej, obiektywistycznej nauce zapoczÈtkowanej przez Fredericka W. Taylora, ibHenriego Fayola. Skoro zaĂ humanistyczne pytania ibsposób patrzenia okazujÈ siÚ na tyle waĝne ibnoĂne, ĝe sÈ zdolne doprowadziÊ do kryzysu dyscypliny naukowej, to wbnich równieĝ szukaÊ trzeba inspiracji dla dalszego jej rozwoju.

Po drugie, przez swojÈ inherentnÈ interdyscyplinarnoĂÊ ib nieparadyg- matycznoĂÊ to wïaĂnie humanistyka okazuje siÚ dostarczaÊ najbardziej doj- rzaïego wzorca nauki rozwijajÈcej siÚ dziÚki dialogowi róĝnych perspektyw poznawczych ib metod pracy. Wedïug Thomasa S. Kuhna kryzysy takie, jak ten, który opisuje ’ukasz Suïkowski, wystÚpujÈ zwykle wbnauce wbokresach, które nazywa on „przedparadygmatycznymi”. CharakteryzujÈ siÚ one „wystÚ- powaniem zasadniczych dyskusji na temat uprawnionych metod, problemów ib standardów rozwiÈzañ, choÊ dyskusje te bardziej sprzyjajÈ uksztaïtowaniu siÚ szkóï niĝ uzyskaniu porozumienia” (Kuhn, 2009, s. 93). Sposób funkcjono- wania humanistyki jest dowodem na to, ĝe takie porozumienie jest moĝliwe!

Pokazuje, ĝe wyniki pracy badaczy mogÈ siÚ do siebie odnosiÊ, wzajemnie

siÚ powaĝaÊ, uzupeïniaÊ ibwzbogacaÊ równieĝ wtedy, gdy opierajÈ siÚ na róĝ- nych zaïoĝeniach ontologicznych ibepistemologicznych, odwoïujÈ siÚ do innej tradycji ibliteratury oraz sÈ prowadzone za pomocÈ innego instrumentarium.

Wydaje siÚ, ĝe opisywane przez Thomasa S. Kuhna tendencje odĂrodkowe, poddajÈce Ărodowisko naukowe postÚpujÈcej fragmentaryzacji, trzeba bÚdzie nauczyÊ siÚ jakoĂ przezwyciÚĝaÊ, jeĂli chcemy, by badania interdyscyplinarne przestaïy stanowiÊ wbnaszej pracy margines ibwyjÈtek od reguïy.

ByÊ moĝe kryzys nauki obzarzÈdzaniu wynika zbtego, ĝe poszukuje ona praw ibzasad uniwersalnych, pomijajÈc treĂÊ procesów spoïecznych, którym sïuĝy zarzÈdzanie (Prawelska-Skrzypek, 2007). Uniwersalizm nauki obzarzÈ- dzaniu utrudnia jej adaptacjÚ do róĝnych kontekstów oraz celów dziaïalnoĂci ibrealizowanych wartoĂci. Humanistyczna perspektywa otwiera tÚ naukÚ na realizacjÚ dobra ibwartoĂci, których osiÈganiu sïuĝÈ organizacje, na autono- miczne (a nie heteronomiczne) jednostki, które wbróĝny sposób rozumiejÈ te dobra ibwartoĂci, abtakĝe „swoje, doniosïe role ĝyciowe” (Blum, 1994).

W rozwoju zarzÈdzania jako dyscypliny naukowej rolÈ humanistyki moĝe byÊ zatem wyprowadzenie go zbkryzysu poznawczego, który, swoimi wpïywami, sama wbnim wywoïaïa. Jest to szansa nie tylko dla zarzÈdzania – na uzyskanie nowej, interdyscyplinarnej jakoĂci – ale takĝe dla humanistyki. Ona równieĝ, jak przekonujÈ liczne analizy, dotkniÚta jest bowiem kryzysem. Jest to jednak kryzys innego rodzaju. Nie dotyczy wiary humanistów we wïasne instrumentarium poznawcze, nie charakteryzuje siÚ teĝ obniĝeniem jakoĂci pracy uczonych. Jest to raczej kryzys wizerunkowy (Merta, 2009). DokonujÈc udanej transformacji nauki obzarzÈdzaniu, znajdujÈcej siÚ przecieĝ wbsamym centrum paradygmatu utylitarno-ekonomicznego, humanistyka ma szansÚ zmieniÊ obecny ukïad siï ibstÈd zaczÈÊ odzyskiwaÊ „skolonizowane” przez niego tereny.

Przypisy

1 W innym ujÚciu dziedziny te sÈ nie trzy, lecz dwie ib obejmujÈ nauki ekonomiczne ibhumanistyczne.

2 ¥w. Bonawentura (ïac. Czïowiek, ze wzglÚdu na którego wszystko) – motto panelu

„Humanistyka dla przyszïoĂci: Potencjaï – szanse – perspektywy” (Sarnowska-Teme- riusz, E. (2009). Panel „Humanistyka dla przyszïoĂci: Potencjaï – szanse – perspek- tywy”. Nauka, (1/009), 67–68).

Bibliografia

Anthony, P. (1986). The Foundation of Management. Londyn: Tavistock Publications.

Attridge, D. (2004). The Singularity of Literature. Londyn: Routledge.

Batko, R. (niedatowane) Czym jest dla mnie humanistyczne zarzÈdzanie. Pozyskano z:

http://www.kostera.pl/spis.htm (15.01.2013).

Blum, L.A. (1994). Moral Perception and Particularity. Cambridge: Cambridge University Press.

Burell, G. ibMorgan, G. (1979). Sociological Paradigms and Organisational Analysis. Lon- dyn: Heinemann.

Brzeziñski, J.M. (2009). Czy nauki humanistyczne ibspoïeczne sÈ dostatecznie naukowe, aby je naleĝ ycie finansowaÊ zbbudĝ etu pañ stwa? WystÈpienie wbPanelu: „Humanistyka dla przyszïoĂci: Potencjaï – szanse – perspektywy”. Nauka, (1/009), 75–81.

Clegg, S.R. ib Ross-Smith, A. (2003). Revising the Boundaries: Management Education and Learning in abPostpositivist World. Academy of Management Learning & Educa- tion, (2), 85–99, http://dx.doi.org/10.5465/AMLE.2003.9324049.

Czarniawska-Joerges, B. ibGuillet de Monthoux, P. (1994). Good Novels, Better Manage- ment: Reading Organizational Realities in Fiction. Chur: Harwood-Academic Publishers.

Denzin, N.K. ib Lincoln, Y.S. (2009). Metody badañ jakoĂciowych, tom I. Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe PWN.

Du Gay, P. (1996). Consumption and Identity at Work. Londyn: Sage.

Golubiewski, M. (2012). Kolegia sztuk wyzwolonych wb USA ab sprawa polska. Rzeczy Wspólne, (10). Pozyskano z: http://www.rzeczywspolne.pl/2012/10/kolegia-sztuk-wy- zwolonych-w-usa-a-sprawa-polska/ (23.12.2012).

Hendry, J. (2006). Educating Managers for Post-bureaucracy: The Role of the Humani- ties. Management Learning, 37, 267–281, http://dx.doi.org/10.1177/1350507606067160.

Johnsen, R. ibGudmand-Høyer, M. (2010). Lacan and the Lack of Humanity in HRM.

Organization, 17, 331–344, http://dx.doi.org/10.1177/1350508410363124.

Kostera, M. (2011). Etnografia organizacji: badanie polskich firm ib instytucji. Gdañsk:

Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Kuhn, T.S. (2009). Struktura rewolucji naukowych. Warszawa: Wydawnictwo Aletheia.

Lazar-Siekierka, M. (2012). ZarzÈdzanie transformacjÈ szkoïy dla twórczoĂci edukacyjnej.

Niepublikowana praca doktorska, Uniwersytet Jagielloñski, Kraków.

Lem, S. (2012). Rozprawa. W: OpowieĂci ob Pilocie Pirxie. Kraków: Wydawnictwo Lite- rackie.

MacIntyre, A. (1985). After Virtue: A Study in Moral Theory. Londyn: Duckworth.

Merta, T. (2009). WystÈpienie wbPanelu: „Humanistyka dla przyszïoĂci: Potencjaï – szanse – perspektywy”. Nauka, (1/009), 95–99.

Parker, J. (2007). Future Priorities of the Humanities in Europe: What Have the Humani- ties to Offer?: Report of abround table conference held to draft abmanifesto for the European Commissioner and working papers for the EC Working Party on Future Priorities for Humanities Research. Arts and Humanities in Higher Education, (6), 123–127, http://dx.doi.org/10.1177/1474022207072234.

Parker, J. (2008). What Have the Humanities to Offer 21st-Century Europe? Reflections of ab note taker. Arts and Humanities in Higher Education, (7), 83–96, http://dx.doi.

org/10.1177/1474022207080851.

Prawelska-Skrzypek, G. (2007). Przedmiot ib metody badañ wb dziedzinie nauk humani- stycznych wbdyscyplinie nauki obzarzÈdzaniu, Wspóïczesne ZarzÈdzanie, (1), 17–24.

Säljö, R. (1996). Minding Action – Conceiving of the World versus Participating in Cultural Practices. W: G. Dall’Alba ib B. Hasselgren (red.), Reflections on Phenom- enography – Towards abMethodology? Göteborg: Acta Universtatis Gothoburgensis.

Sarnowska-Temeriusz, E. (2009). Panel „Humanistyka dla przyszïoĂci: Potencjaï – szanse – perspektywy”. Nauka, (1/009), 67–68.

Suïkowski, ’. (2012). Epistemologia ibmetodologia zarzÈdzania. Warszawa: Polskie Wydaw- nictwo Ekonomiczne.

Svensson, L. (1997). Theoretical Foundations of Phenomenography. Higher Education Research & Development, 16 (2), 159–171, http://dx.doi.org/10.1080/0729436970160204.

Szkudlarek, T. (2008). Ekonomia ib etyka: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego.

W:bB.D.bGoïÚbniak (red.), Pytania obszkoïÚ wyĝszÈ wbtrosce obspoïeczeñstwo. Wrocïaw:

Wydawnictwo Naukowe DolnoĂlÈskiej Szkoïy Wyĝszej.

Willmott, H. ibKnights, D. (1999). Management Lives: Power and Identity in Work Orga- nizations. Londyn: Sage.