Polonistyka szkolna w procesie komunikacji literackiej

Bożena Chrząstowska

Polonistyka szkolna w procesie

komunikacji literackiej

Pamiętnik Literacki : czasopismo kwartalne poświęcone historii i krytyce literatury polskiej 68/3, 113-146

BOŻENA CHRZĄSTOWSKA

PO LON ISTYK A SZKOLNA

W PROCESIE K O M UN IK ACJI LITERA CK IEJ *

O rozszerzenie perspektyw y badawczej

Szkoła zajm uje określone m iejsce w kom unikacji literackiej, w zasad­ niczy sposób w pływ a na jej przebieg, je st podstaw ow ą in sty tu cją pośred­ niczącą w relacjach nadaw czo-odbiorczych n a osi a u to r—czytelnik; może intensyfikow ać procesy kom un ik acy jn e lub ham ow ać je i w yw oływ ać zakłócenia. M ówią o ty m nie tylko w yniki b adań podejm ow anych przez dydaktyk ów lite ra tu ry — a je s t to już pokaźny dorobek 1 — ale także analizy przeprow adzane w szerszym aspekcie socjologicznym. W św iado­ mości badaczy oceniających zróżnicow aną jakość aktów odbiorczych w różnych g ru p ach społecznych szkoła jest in sty tu cją, k tó ra decyduje o estetycznej inicjacji człow ieka; zdaniem Bogusław a Sułkow skiego w y ­ kształcenie m a d eterm in u jący w pływ n a zjaw iska o d b io ru 2. Pozycję szkoły w kom unikacji literackiej d ostrzegają także literaturoznaw cy. S te­ fan Żółkiew ski uznał za podstaw ow y problem teoretyczny definicję czytelnika (em pirycznego), w ym agającą ro zp atrzenia na tle swoistego pod każdym w zględem czytelnictw a dzieci i m łodzieży oraz n a tle szkolnego

* W artykule tym rozw inięte zostały tezy referatu w ygłoszonego na ogólno­ polskiej sesji m etodologicznej „Dydaktyka literatury jako nauka”, zorganizowanej przez WSP w Zielonej Górze w dniach 30 XI — 1 X II 1976.

1 Szkoła poddana jest w istocie ciągłej penetracji badawczej z uwagi na swój system egzam inacyjno-kontrolny, w yw ołujący odpowiedni rezonans społeczny (m a­ tury, egzam iny wstępne); w bibliografii przedm iotowej odnotowano ok. 200 pozycji w dziale „wyniki nauczania”, zob. Bibliografia m e to d yk i nauczania ję zy k a polskiego. Opracowali Z. J a g o d a , J. J a r o w i e c k i , Z. U r y g a . Pod redakcją W. S z y s z ­ k o w s к i e g o. T. 2. Warszawa 1974, s. 110—123. Zorganizowane w celach nauko­ wych badania nad odbiorem literatury w szkole wraz z określeniem kierunków badawczych om awia J. P o l a k o w s k i w pracy P odstaw ow e założenia programu

m e to d y k i nauczania literatury jako przedm io tu stu diów w szkołach w y ższy ch („Dy­

daktyka Literatury” 1976, s. 105—106).

2 B. S u ł k o w s k i , Powieść i czytelnicy. Społeczne uwarunkow anie zja w isk

odbioru. Warszawa 1974.

przym u su lekturow ego; „ustalenie granicy dorosłości czytelniczej to isto tn y problem so cjo k u ltu raln y ” 3 — a dodajm y od siebie: podstaw ow y w perspek ty w ie d y d akty k i litera tu ry . Jan u sz Sław iński dostrzega problem badaw czy w m echanizm ach „w y m ian y ” wzorów i norm lek tu ry , a szcze­

gólną w agę p rzy p isuje „procesom popularyzacji elitarn y ch w zorów czy­ ta n ia ” .

W tej perspektyw ie powinno być przede wszystkim rozważane szkolne n au ­ czanie literatury na poziom ie licealnym , stanowiące dziś głów ny (choć nie jedyny) kanał, którym normy lektury znaw ców przenikają w obieg społeczny, ulegając przy tym w ykrzyw ieniom i schem atyzacjom 4.

Szkoła w kom unikacji literackiej to, zdaniem Sław ińskiego, te m a t czekający wciąż n a swego badacza. E dw ard Balcerzan sch arakteryzow ał przebieg le k tu ry uczniow skiej jako m odelową, choć uproszczoną sy tu ację kom unikacy jną 5, a Rom an Zim and zaliczył szkołę do „praw odaw ców od­ b io ru ”, gdyż u stala ona najpow szechniejsze norm y czytania, toteż a u to r tej w ypow iedzi dom agał się uw zględnienia problem atyki szkoły w rozw a­ żaniach z zakresu kom unikacji literackiej 6.

L iteratu ro znaw stw o zorientow ane socjologicznie dostrzega więc fu n k ­ cjonow anie szkoły w procesie kom unikacji, p ostuluje podjęcie badań, któ re w y jaśn iły b y rolę szkolnej edukacji literackiej w całokształcie społecznych zjaw isk odbioru litera tu ry . A kcentow ana je st ty m sam ym społeczna ran ga problem aty ki badaw czej zw iązanej z nauczaniem lite ra tu ry , choć wnioski dotyczyć m ają nie ty le szkoły, ile w ogóle zjaw isk czytelniczo -k ultu ro- wych. Rów nie szeroką persp ek ty w ę w in n a przyjąć d y d a k ty k a lite ra ­ tu ry — form ułu jąc w nioski zaadresow ane do p rak ty k i szkolnej, nie m ożna z pola w idzenia tracić płaszczyzny w spólnej z socjologią lite ra tu ry : spo­ łecznych m echanizm ów odbioru i funkcjonow ania lite ra tu ry . B adania socjologiczne służyć m ają określeniu społecznego b y tu lite ra tu ry rozpa­ try w an ej w szerszym kontekście zjaw isk kulturow ych, w y jaśniać społeczne fun k cje kom unikatów literackich. Socjologia lite ra tu ry odpow iada na py tan ie: „Co m ożem y zrobić z lite ra tu rą ? ” — przeciw staw iając tę pro­ blem atyk ę tra d y c y jn y m pytaniom w rodzaju: „Co to je st lite ra tu ra ? ” 1. Podobne problem y badaw cze sto ją w polu w idzenia polonistyki szkolnej,

8 S. Ż ó ł k i e w s k i , Pola zainteresowań współczesnej socjologii literatury. W zbiorze: Problem y metodologiczne współczesnego literaturoznawstwa. Kraków 1976, s. 431.

4 J. S ł a w i ń s k i , O dzisiejszych normach czytania (znawców). „Teksty” 1974, nr 3, s. 23.

5 E. B a l c e r z a n , P e r s p e k ty w y p o etyk i odbioru. W zbiorze: P ro b le m y socjologii

literatury. W rocław 1971, przedruk w zbiorze: P roblem y teorii literatury. Seria 2.

W rocław 1976.

6 R. Z i m a n d , głos w dyskusji nad referatem M. G ł o w i ń s k i e g o Odbiór,

konotacje, styl. W zbiorze: P roblem y metodologiczne współczesn ego literaturo­ zn aw stw a, s. 529.

k tó ra także zajm uje się funkcjo n ow an iem dzieł literackich w określonej, choć specyficznej grupie społecznej i za nadrzędną, koronną w artość uznaje psychospołeczne d ziałanie litera tu ry . Jed nakże trzeba w yraźnie powiedzieć, że refleksje badaw cze nowej socjologii („now ej” w odróż­ n ieniu od trad y cy jn y ch ujęć socjogenetycznych) w yw iedzione są z rozpo­ znania swoistości lite ra tu ry ; świadom ość w yn ik ająca z p y tan ia : „Co m o­ żemy zrobić z lite ra tu rą ? ” , je st nadb u d ow an a nad świadom ością d o ty ­ czącą ontologii dzieła i procesu historycznoliterackiego. Nie zawsze zaś m ożna zaobserw ow ać ten sto p ień świadomości m etodologicznej w poczy­ n aniach d y d akty k i; w litera tu ro z n a w stw ie i m etodyce lite ra tu ry m ówi się innym i językam i o ty m sam ym przedm iocie — o kom unikacji literackiej.

Nie ulega w ątpliw ości, że w e w spółczesnym życiu naukow ym istn ieje rozziew m iędzy polonistyką szkolną a — n azw ijm y ją tak — polonistyką akadem icką, w każdym razie b ra k w y m ian y m yśli. Z jednej stro n y za­ obserw ow ać m ożna n ieuzasadnione kom pleksy, poczucie drugorzędności p ro blem aty ki badawczej w obec badań sensu stricto łiteraturoznaw czycłi oraz zbyt wąsko zakreślone pola bad ań czy zgoła izolację od dorobku nauki, z drugiej stro n y — odnotow ać trzeb a okazjonalność zainteresow ania p roblem aty k ą szkoły i k ry ty k ę , w której efekcie p ow staje uproszczony i w ykrzyw iony obraz polonistyki szkolnej : często literatu ro zn aw cy grzeszą w w ypow iedziach brakiem reflek sji n ad in sty tu cjo n aln ą pdrębnością szko­ ły, a w działaniach na rzecz ośw iaty m ają w polu w idzenia przede w szyst­ kim przedm iot, tzn. daną n a u k ę czy jej w ycinek, nie zaś podm iot — czyli ucznia i jego potrzeby oraz m ożliwości edukacyjne. W ysiłki w celu lik w i­ dacji owego rozziew u czynione są z obydw u stron, do tej pory brakow ało jed n a k w spólnej płaszczyzny odniesienia, k tó rą od niedaw nego czasu stw arza socjologia litera tu ry .

A rty k u ł niniejszy jest pró b ą reflek sji n ad m ery toryczn ym i m etodolo­ gicznym pow iązaniem d y d ak ty k i lite ra tu ry z literaturozn aw stw em , próbą

określenia tożsam ości polonistyki szkolnej w jej nu rcie naukow ym oraz zaprogram ow ania w ycinka b ad ań sk oncentrow anych wokół problem atyki odbioru lite ra tu ry w szkole. P otrzeb ę takiej refleksji uśw iadam iają kło­ poty program ow e zw iązane z refo rm ą nauczania w szkole dziesięcioletniej. Jałow ość koncepcji obydw u dotąd ogłoszonych w arian tó w p r o g ra m u 8,

8 M owa o W stępn ej w e rsji programu nauczania dziesięcioletniej szkoły średniej.

J ę z y k polski, kl. IV—X, ogłoszonej na I Ogólnopolskim Sejm iku Polonistycznym

w Piotrkowie Trybunalskim w dniach 2—3 II 1976 (tekst zam ieściła „Polonistyka” 1976, nr 2); drugi w ariant programu w ydany został przez Instytut Program ów Szk ol­ nych w listopadzie 1976, jako „projekt programu do w stępnych wdrożeń”, w oby­ dwu w ersjach koncepcja „kształcenia literackiego” w starszych klasach szkoły dzie­ sięcioletniej (VII—X) wyw iedziona jest z dotychczasowego modelu edukacji w l i ­ ceum; obie w ersje program owe różnią się głów nie zawartością listy lektur — zredu­ kowanej do m inimum w e Wstępnej w e r s ji program u [...] i rozbudowanej w drugim w ariancie program owym. Szczegółową analizę koncepcji programowych zamieściłam w artykule: P o praw ka z polskiego. „Teksty” 1977, nr 6.

w yraźna jej „przedm iotow ość” m an ifestu jąca się w całkow itej d ezin te­ gracji poszczególnych działów nauczania je st w ym ow nym dow odem n ie ­ skuteczności działania dy dakty k i lite ra tu ry i języ k a polskiego — nie w y ­ pracow aliśm y do tej pory żadnych realn y ch podstaw dla istotn ej refo rm y nauczania. Rozw ażenia w ym aga także n iejasn a sy tu acja sam ej dy d ak ty k i lite ra tu ry : w polonistyce szkolnej istn ie ją p rzeciw staw ne ten d en cje, m an i­ festow ane tak w poczynaniach badaw czych jak w pro gram ach działania. W praw dzie dydaktycy lite ra tu ry zgodnie akcentują, iż podejm ow ane b a­ dania m ają c h a ra k te r in terd y scy p lin arn y , a zw iązki d y d ak ty k i szczegóło­ wej z literatu ro zn aw stw em są oczywiste — w p rak tyce jed nak , ja k pisze

J a n Polakow ski:

-Obserwuje się z jednej strony tendencje nadawania m etodyce nauczania li­ teratury profilu teoretycznoliterackiego z położeniem nacisku na zagadnienia analizy dzieła literackiego, z drugiej dążenie do profilu czysto pedagogicznego, odznaczającego się charakterystycznym sposobem postępowania, polegającym na próbach zastosowania określonych tez dydaktyki ogólnej, najczęściej form uło­ wanych w oparciu o m ateriał em piryczny przedm iotów o w yraźnie odmiennej specyfice i strukturze niż literatura, do nauczania literatury. Niedoskonałość tego rodzaju postępowania dawała o sobie znać szczególnie przy egzem plifikacjach określonych tez 9.

W pierw szym p rzy p ad k u (profil teoretycznoliteracki) reflek sja m eto ­ dyczna u k ieru n kow an a jest przedm iotow o, ogranicza się do skupiania uwagi na popraw ności m erytorycznej i m etodologicznej jednego tylko sposobu pracy nad le k tu rą w szkole, w nikłym sto pn iu uw zględnia pod­ m iot działania — ucznia jako odbiorcę lite ra tu ry . Dlatego też, ja k trzeb a przypuszczać, ten rodzaj zainteresow ań dydaktycznych, m ający zresztą daw ną trad y cję, ostro jest k ry ty k o w an y :

Analiza dzieła literackiego stała się niem alże tem atyczną obsesją w ielu dydaktyków literatury. W niej upatrywano, a jeszcze często upatruje się — jak świadczą o tym niektóre publikacje — niemal jedyny sens uprawiania dy­ daktyki literatury.

— pisze W ojciech P a ste rn ia k 10. Nie docenia on — jak się zdaje — faktu, że kształcenie um iejętności odbioru lite ra tu ry nie może się odbyw ać bez w drażania uczniów do ćwiczeń analitycznych, a popraw ność m etodolo­ giczna procesu in te rp re ta c ji w szkole jest w ątp liw a; niekiedy i dziś jeszcze a k tualnie brzm i sąd S tefanii Skw arczyńskiej w yrażony przed 40 laty n a tem at niezdarnej trad y cy jn ej analizy szkolnej, k tó ra parceluje dzieło literackie n a szereg odrębnych e le m e n tó w n . Toteż nie „obsesją tem a­

9 P o l a k o w s k i , op. cit., s. 104.

10 W. P a s t e r n i a k , D y d a k ty k a literatury jako nauka. „Dydaktyka L iteratury” 1976, s. 10.

11 S. S k w a r c z y ń s k a , Teoria literatury w liceum. „Prace Polonistyczne” 1938. Przedruk skrócony w zbiorze: W ybór pism z m e to d y k i literatury dla klas

tyczną”, lecz odruchem zdrow ego rozsądku należałoby nazw ać podejm o­ w anie przez d ydaktykę tru d n y c h zadań zm ierzających do przekształcenia świadomości tych nauczycieli, którzy ciągle ro zp a tru ją utw ó r literacki w sztyw nym podziale n a „ tre ść ” i „fo rm ę” oraz w arto ściują dzieła sztuki słowa tylko poprzez tem at czy fun k cje poznaw czo-w ychow aw cze. Nie n e­ gując potrzeby w yjścia poza tra d y c y jn e zainteresow ania dydaktyki, trzeba się upom nieć o praw o oby w atelstw a dla reflek sji m etodycznej związanej z procesem analizy i in te rp re ta c ji, jak k o lw iek jest to tylko w ycinek szerszej problem atyki dydaktycznej zw iązanej z nauczaniem lite ra tu ry — w łaśnie w zakresie analizy, n a sk u tek ciążenia długotrw ałej trady cji, sporo jest do odrobienia. W problem atyce m etodycznej procesu in te rp re ta c ji związki metodologiczne d y d ak ty k i z literatu ro zn aw stw em są bezsporne 12 :

w t y m w y p a d k u p o s t ę p o w a n i e d y d a k t y c z n e j e s t

f u n k c j ą p r z y j ę t e j m e t o d o l o g i i b a d a ń l i t e r a c k i c h ;

w łaśnie z powodu przestarzałego zaplecza teoretycznoliterackiego organi­ zującego świadomość p ra k ty k i re z u lta ty jej działania w zakresie kształ­ cenia um iejętności in te rp re ta c y jn y c h uczniów są mało skuteczne i tem at zw iązany z analizą dzieła literackiego „obsesyjnie” pow raca w pracach z dydaktyki.

Rozbieżność stanow isk w obec zw iązków m etodologicznych z dyscy­ pliną m acierzystą w y nik a z faktu , iż w d y d aktyce lite ra tu ry m ówi się 0 literatu ro zn aw stw ie różnym i językam i teoretycznym i. Oto cytow any wyżej Polakowski, także podkreślający jednostronność ujęć „profilu teo­ retycznoliterackiego”, p ostu lu je „w łączenie m etodyki nauczania do syste­ m u badań kom unikacji litera c k ie j” 13, dostrzega bowiem, iż współczesna teo ria lite ra tu ry w ypracow ała szereg kategorii, k tóre um ożliw iają ścisły związek dyd akty k i z literatu ro zn aw stw em : odbiorca w irtu aln y , styl od­

bioru, norm y czytania, reguły lek tu ry — to pojęcia gotowe, które można 1 trzeba zaadaptow ać n a p o trzeby d ydaktyki, nie tracąc z pola w idzenia instytu cjon aln ej odrębności szkoły i specyfiki badań n ad procesem n a­ uczania litera tu ry .

W sytuacji odcinania się od m etodologii literatu ro znaw czej, szczegól­ nie jej najnow szych osiągnięć 14, k tó re um ożliw iają pogłębioną refleksję

12 To „niesłuszne”, w edług P a s t e r n i a k a (op. cit., s. 9), stanowisko wyrażano w kilku rozprawach: B. C h r z ą s t o w s k a , Teoria literatury — zaniedbane ogniwo

w procesie nauczania. W zbiorze: Nowoczesne tendencje w d y d a k ty c e literatury i ję zyk a polskiego. Rzeszów 1974. — W. D y n a k , J. K o l b u s z e w s k i , S ztuka in ter­ preta cji a tzw. szkolna analiza liryki współczesnej. W: jw. — Z. L i s o w s k i , In ter­ pretacja literacka w procesie d y d a k ty c zn y m . W: jw. Autorzy form ułow ali to stano­

w isko wobec problem atyki procesu interpretacji, co Pasterniak uogólnił na całość zagadnień dydaktyki literatury.

13 P o 1 а к o w s к i, op. cit., s. 105. Podobne stanowisko zajmują autorzy prac zawartych w zbiorze Literatu rozn aw stw o i m e to d y k a (w druku).

14 Brak kontaktu z warsztatem literaturoznawczym „fachowców od nauczania literatury” podkreślają tak literaturoznawcy (zob. J. S ł a w i ń s k i , Zaszkodzi

nie-n ad procesem kształcenie-nia, pole zainie-n tereso w ań nie-nieu ch ro nie-n nie-n ie zaw ęża się do „profilu czysto pedagogicznego” . M imo d ek laracji „o potrzebie dosto­ sow ania m etod poznaw ania do s tru k tu ry p rzed m io tu p ozn ania” 15 tw ie r­ dzenia teoretyczne z d y d ak ty k i lite ra tu ry m ają tak i stopień ogólności, że zastosować je m ożna wobec każdego przedm iotu nauczania. Np. nauczanie nie tylko lite ra tu ry , ale rów nież h isto rii czy m atem aty k i w pisać m ożna w form ułę P a ste rn ia k a : W = f (D, S, C) — w y n ik (cele) je s t fu n k cją dzia­ łań dydaktycznych, sy tuacji dydaktycznej i czasu trw a n ia działań d y d a k ­ tycznych 16. N ieuw zględnianie autonom icznych cech p rzed m io tu pow oduje absolutyzację zabiegów prakseologicznych, m an ip u lacje dy daktyczne sta ją się w tedy elem entem n ad rzędn y m w sto su n ku do realizow anych treści — te um y k ają reflek sji badaw czej. U jaw n iają to w yraziście egzem plifikacje teorii dydaktycznych, np. nauczania p ro b le m o w e g o 17, unow ocześniania procesu kształcenia poprzez stosow anie „środków d y d ak tyczn ych ” 18 czy nauczania sy ste m o w e g o 19. Tym należy tłum aczyć fakt, że te, skądinąd zw arte i in teresu jące teo rie dydaktyczne w niew ielkim stop niu w pływ ają n a praktyk ę. Jeśli zorganizow anie działań dydaktycznych, np. przygoto­

w anie różnorodnych środków dydaktycznych czy „bezpośrednie przygo­ tow anie do o d bioru” 20, zajm u je więcej czasu niż sam proces lekcyjny, tru d n o się dziwić, że przeciążony p racą nauczyciel stosuje owe działania tylko „od św ięta” , często n a pokaz. T eoria dy dak tyczn a spraw dza się w tedy, gdy je s t w sposób oczyw isty skuteczna.

polepszenie. „Teksty” 1972, nr 6) jak i sam i dydaktycy (zob. J. M a j d a , S ztuka uczenia literatury. „Ruch Literacki” 1961, z. 3. — J. P a s z e k , Literatu ra dla nau­ czycieli. „Teksty” 1972, nr 6). Najczęściej m anifestow anym zapleczem teoretycznym

prac z dydaktyki literatury są dzieła R. I n g a r d e n a , brak zaś odwołań do n ow ­ szych teorii, inne nazwiska teoretyków literatury w ystępują niekiedy na prawach „ozdobnika”, nie mając żadnego w pływ u na rozwiązania metodyczne.

15 P a s t e r n i a k, op. cit., s. 9. 1S Ibidem, s. 15.

17 Zob. m. in. przykłady lekcji „problem owych” podawane w pracy: Z. J o p o - w i с z, Nauczanie problem ow e w zespołach na lekcjach ję zy k a polskiego w szkole

średniej. Warszawa 1967.

18 Zob. opis lekcji na temat: „Analiza wiersza W. Szym borskiej pt. Minuta ciszy po Ludwice W a w r z y ń s k ie j” w książce E. F l e m i n g a Unowocześnienie system u dydaktycznego. (Warszawa 1974, s. 122—123). W ielostronnie zastosowane na lekcji

„środki dydaktyczne” przesłaniają w ogóle tekst literacki, analiza zaś odbywa się w porządku od „treści” do „formy”, nieporozum ieniem jest ponadto określanie ter­ m inem „analiza” lekcji, którą przeprowadza się m etodą ekspozycji.

19 Zob. przykłady planowania pracy nad lekturą podawane w książce W. P a- s t e r n i a k a Organizacja procesu poznawania le k tu r y szkolnej (Warszawa 1974)

lub ogólnikowe uwagi o „specyficznym charakterze problem ów literackich” (ib id e m , s. 114—118), które nie znajdują odzw ierciedlenia w konkretnych rozwiązaniach metodycznych, poświęconych w w iększości problem om pozaliterackim .

20 Termin P a s t e r n i a k a (ib idem , s. 63—80); w artykule D y d a k ty k a litera­

D y d ak ty k a lite ra tu ry ro zp atry w an a w k ategoriach nauki jest w zało­ żeniu dyscy p liną pragm atyczną. W edług M ieczysława Inglota tek st zapi­ sanej w ypow iedzi z zakresu m etodyki m usi być tekstem nastaw ionym na odbiorcę zaprojektow anego na trzech poziom ach: je st nim człow iek nauki, nauczyciel-pośrednik, a w reszcie uczeń — najniższy i n ajw ażn iej­ szy poziom przekazu 21. M ożna zatem powiedzieć, iż dobra ro zp raw a z za­ kresu d y d a k ty k i lite ra tu ry pow inna posiadać moc przekształcania p ra k ­ ty k i w k ie ru n k u optym alizacji procesów poznaw czych ucznia. W nioski uogólniające w yprow adza badacz z obserw ow ania in terak cji dyd akty cz­ nej m iędzy podstaw ow ym i uczestnikam i procesu nauczania : n a u c z y ­ c i e l — d z i e ł o l i t e r a c k i e — u c z e ń , ale obserw acji ty ch nie m ożna ograniczać w yłącznie do te re n u szkoły, każdy bow iem z w ym ie­ n ionych elem entów procesu nie tylko egzystuje w społeczności szkolnej, ale także uczestniczy w szerszych układach społeczno-kulturow ych. Toteż kłopoty m etodologiczne d y d ak ty k a lite ra tu ry w y n ik a ją z faktu, że bada on zjaw iska w w ysokim stopniu złożone, ch arak tery zu jące się sw oistą odrębnością i jednoczesną przyległością wobec zjaw isk badanych przez literaturoznaw ców , psychologów, pedagogów, teo retyk ów k u ltu ry , p ra k ­ seologów itp. W spółczesna h u m an isty k a zm ierza do integralnego u jm o ­ w an ia złożonych zjaw isk społeczno-kulturow ych; im bliżej p raktyki, tym pilniejsza p otrzeb a ich integrow ania i w y jaśn ian ia w spólnym dla różnych d yscyplin językiem pojęciow ym . Zw ięźle i lap id arn ie u jm u je to M aria Ja n io n :

Zmiana [...] intelektualnego rynsztunku społeczeństwa jest nie do przepro­ w adzenia bez przyswojenia sobie tych „języków”, którymi m ówi współczesny człow iek oświecony, bez wyposażenia go i rozwinięcia w nim „wyobraźni histo­ rycznej” i „wyobraźni strukturalnej”. [...] Nauczanie i objaśnianie [literatury] m usi umieć posługiwać się „językiem ” czy „językam i” naszej e p o k i22.

Złożone zjaw isko edukacji literackiej w szkole może być ujm ow ane w różnych aspektach, d ydak ty k a lite ra tu ry istn ieje n a sty k u różnych dyscyplin — jej cechą sw oistą jest owo „ p o m i ę d z y ” . N a obecnym etapie jej rozw oju badacz procesów dydaktycznych skazany jest n a sam o­ dzielne rozw iązyw anie kłopotów m etodologicznych, tzn. opracow anie w łas­ nych tech n ik badaw czych i korzystanie z d y rek ty w dyscyplin po k rew ­ nych. W w ielu bow iem aktualnie p ojaw iających się rozpraw ach z zakresu dyd ak ty k i lite ra tu ry autorzy nie u jaw n ia ją w pełni swoich technik b a ­ dawczych, ograniczając się tylko do podania i analizy w yników ilościo­ w ych czy statystycznych. Nie znając narzędzi pom iaru (np. ankiet, te ­ stów) lub pełnej dokum entacji obserw ow anych zjaw isk, nie m ożna w pełni

21 M. I n g 1 o t, Problem odbiorcy w publikacji n aukowej z m e to d yk i nauczania

literatury. W zbiorze: Literatu roznawstw o i m eto dyka. 1 22 M. J a n i o n , H u m an istyka: poznanie i terapia. W arszawa 1974, s. 112— 113.

ocenić popraw ności m etodologicznej, nie m ożna także k orzystać z danej pracy jako niezaw odnego w zorca m etodologicznego 23. Toteż w aktualnej sytuacji dydak ty k i lite ra tu ry , wobec b ra k u w łasnych tec h n ik badaw czych i pojęć teoretycznych uw zględniających autonom iczne cechy przedm iotu badań, najpilniejszy m zadaniem polonistyki szkolnej je st — jak się zdaje — zespolenie tw ierdzeń ogólnodydaktycznych (te są gotowe) z tw ierdzeniam i dotyczącym i sposobu istn ien ia i fun kcjo no w ania lite ra ­ tu ry (to także je st dane). Tego sprzężenia nie w idać w p racach z m eto­ dyki — praw idła dy d ak ty k i ogólnej i p raw id ła literackie, szczególnie te, które określają reg uły odbioru, fu n k cjo n u ją obok siebie i niezależnie od siebie. Pow iązanie ich w skuteczną całość może i pow inno dokonać się dzięki badaniom skoncentrow anym nad p ro blem aty ką odbioru lite ra tu ry w szkole.

Uznając potrzebę zaakcentow ania in sty tucjo n alnej odrębności szkoły oraz autonom iczny c h a ra k te r badań podejm ow anych przez d y d akty kę litera tu ry , trzeb a szukać sposobu zintegrow ania polonistyki szkolnej z ca­ łokształtem n au k hum anistycznych. Takie p ersp ek ty w y stw arza dziś se­ m iotyka, głów nie w ty m jej aspekcie, k tó ry dotyczy em isji i recepcji znaku, co stw orzyło podw aliny nowocześnie pojętej socjologii litera tu ry . W idzenie szkoły w persp ekty w ie kom unikacji literackiej o tw iera nie tylko szerokie horyzonty badaw cze przed d y d ak ty k ą lite ra tu ry , ale um ożliw ia także opisanie specyficznych właściwości procesu n auczania lite ra tu ry w term in ach n aukow ych p rzy jęty ch przez ogół n a u k h um anistycznych, tj. w kategoriach sem iotycznych.

Dwustopniowy układ komunikacji

Proces nauczania lite ra tu ry jest w istocie procesem kom unikacji. R ea­ lizuje się za pom ocą aktów m ow y: nauczyciela i ucznia, nie jest to jed n a k jed y n a oś kom unikacyjna. W toku nauczania, w k tó ry m resp ekto w ane są podstaw ow e norm y ogólnodydaktyczne : zasada poglądow ości i zasada aktyw izacji uczniów , zawsze n a c e n traln y m m iejscu sytu o w an e jest dzieło literackie. Z m om entem uw zględnienia faktu, iż każde dzieło n astaw ione

23 Np. K. B ł a ż e w i c z (T ekstow e badania e fe k tyw n o śc i sy stem ow ego nau­

czania i uczenia się literatury. „Dydaktyka Literatury” 1976) dowodzi, iż „system owe

nauczanie i uczenie się daje w yniki lepsze niż konw encjonalne” (s. 120), ale nie prezentuje narzędzi pomiaru, nie można w ięc stwierdzić, czy analiza i interpretacja nowel Sienkiew icza oraz Iw aszkiew icza była w stosowanych testach zaprogram owa­ na poprawnie ponadto nie wiadomo, w jakim stopniu „nauczanie system ow e” róż­ niło się w badanych klasach od „nauczania konw encjonalnego”, brak bowiem doku­ mentacji; całość artykułu ogranicza się do analizy statystycznej w yników ogólnych, które nie zostały poparte analizą jakości w ypow iedzi uczniowskich; czytelnik obcuje w toku lektury rozprawy polonistycznej tylko z magią cyfr, m usi im zaufać, p onie­ waż nic innego nie dowodzi słuszności postawionych tez.

jest na odbiór i zaw iera określone d y rek ty w y k o n k retyzacy jne 24, dzieło literackie przedstaw ia się jako ak ty w n y uczestnik procesu — d y k tu je od­ biorcy „pow inności albo ro le” 25. W łączenie dzieła w uk ład y kom unika- cyjno-pragm atyczne uśw iadam ia, iż tek st literacki, jeżeli respek tow an a jest jego swoistość, spełnia w procesie dydakty czn ym określone role m eto ­ dyczne: różne s tru k tu ry poznaw anych tek stó w w a ru n k u ją różne p rze­ biegi procesów poznawczych. Toteż dzieło literack ie w zasadniczy sposób w pływ a n a interakcję d y daktyczną 26, trzeb a więc pojm ow ać je jako trz e ­ ci, obok nauczyciela i ucznia, ak ty w n y składnik procesu nauczania. Zatem n a lekcji języka polskiego poświęconej om ów ieniu dzieła pow staje po­ dw ójna oś kom unikacji:

Nauczyciel — Uczeń Autor — Czytelnik

Każda lekcja lite ra tu ry je st dw ugłosem au to ra i nauczyciela, istn ieje więc n iew ątpliw ie podw ójny nadaw ca (autor, nauczyciel), podw ójny od­ biorca (nauczyciel, uczeń), podw ójny kom u nik at: dydaktyczny („kom uni- k a t-lek c ja ”) i literacki („k o m u n ik at-tek st”). M ożna m ówić także o dw o­ jak im kodzie: system ie znaków literack ich i system ie zabiegów d y d ak ­ tycznych 27. Swoistość procesu nauczania lite ra tu ry polega na tym , że je st to p r o c e s k o m u n i k a c j i o d w u s t o p n i o w y m u k ł a ­ d z i e . S y tu acja się kom plikuje, kiedy uw zględnim y relacje w ew n

ątrz-24 Zob. M. G ł o w i ń s k i , W ir tualny odbiorca w str uktu rze utw oru poetyckiego. W zbiorze: Studia z historii i teorii poezji. Seria I, W rocław 1967.

25 Sform ułowanie E. B a l c e r z a n a , użyte jako tytuł rozdziału w książce

P rze z znaki (Poznań 1972).

26 Pierw szy spośród dydaktyków zwrócił na to uwagę Z. K s i ą ż c z a k (Wiersz

na lekcji w szkole podsta w owej. „Polonistyka” 1971, nr 1) opierając się na bada­

niach m etodyków filologii obcych. *

27 W teorii „nauczania system ow ego” W. P a s t e r n i a k a (Z w iązki i zale ż­

ności m ię dzy fazami procesu poznawania le ktury szkolnej. Rzeszów 1973) nacisk

położony jest na drugi z wym ienionych układów: „system ow ość” pojm owana jest głów nie jako logiczne powiązanie czynności organizacyjnych, co ma sprzyjać w iąza­ niu w iedzy. Autor jednak programowo nie zajm uje się zagadnieniam i analizy i in ter­ pretacji, toteż wiedza o d ziele-literack im , jaką system atyzuje poprzez czynności organizacyjne, jest nader ograniczona — nie zostały w niej uwzględnione pojęcia ogólne. W iązanie wiedzy odbywa się poprzez „problemy i zadania” (zob. P a s t e Γ­ η i a k, Organizacja procesu poznawania le ktury szkolnej, s. 120), ale te mają n a j­ częściej charakter pozaliteracki. W ątpliwa jest np. system atyzacja w iedzy o Lalce Prusa poprzez problemy: „Jaki obraz społeczeństwa przedstaw ił Prus w L alc e ? Jakie procesy społeczne przedstawił w swojej powieści? Obraz losów W okulskiego w Lalce. Charakterystyka W okulskiego” (ibide m , s. 110). Zamierzone cele pracy nad lekturą ograniczają się do konkretyzacji układu fabularnego, przy tym modelu pracy uczeń nie dowiaduje się niczego o kształcie powieści realistycznej w. X IX i o jej miejscu w rozwoju literatury polskiej. W teorii Pasterniaka brak synchro­ nizacji obydwu układów: system u znaków literackich i system u zabiegów dydak­ tycznych.

tekstow e, każdy bow iem k o m u n ik at literack i zaw iera m odel procesu ko­ m unikacji, istn ieją w nim relacje osobowe n a osi: podm iot m ów iący —

ad resat w ypow iedzi (na poziom ie zdania); albo (jeśli uw zględnim y po­ ziom utw o ru ): a u to r w ew n ętrzn y — odbiorca w irtu aln y . J e d n ą z ról od­ biorcy w irtualn ego realizu ją n a lekcji nauczyciel i uczeń:

Dzieło

E fektyw ność procesów poznaw czych zależy od synchronizacji obydw u osi kom unikacyjnych, czyli od praw idłow ości w zajem nych relacji m iędzy składnikam i dw ustopniow ego u k ład u : ak t k o m u n i k a c j i d y d a k ­ t y c z n e j (między nauczycielem a uczniem ) uzależniony je st w swoim przebiegu od s tru k tu ry k o m u n i k a c j i l i t e r a c k i e j zaprojek to­ w anej w om aw ianym utw orze. R elacjom zachodzącym w procesie lek c y j­ nym m iędzy trzem a podstaw ow ym i uczestnikam i procesu: nauczyciel— dzieło literackie— uczeń, przy p atrzm y się n a schem acie, w k tó ry m w y ­ raźniej zaznaczona została podw ójna oś kom unikacji:

Dzieto

D z i e ł o l i t e r a c k i e pojm ow ane jako a k t kom unikacji w pły w a bezpośrednio n a zachow anie podw ójnego odbiorcy: nauczyciela i ucznia, ponadto określa w pew nym sto p n iu m etody p racy nauczyciela (zob.

w schem acie strzałki w dół). U jm ow anie dzieła w całokształcie procesów kom unikacy jn y ch w yklucza m ożliwość in te rp re ta c ji jedno stro nn ej. W tr a ­ dycyjn ym literatu ro zn aw stw ie, a w szkole do dziś, ujęcia ergocentryczne ograniczały się do o kreślenia genezy albo do ustalen ia sensów m odelo­ w ych zaw arty ch w sferze przedstaw ienia, a więc sensów m oralnych, ideologicznych czy filozoficznych. Uczenie całościowego odbioru lite ra ­ tu ry to uw zględnienie w szystkich relacji, jak ie zachodzą w dziele: m ię­ dzy kodem a kom unikatem , m iędzy nadaw cą a odbiorcą. W dotychcza­ sowej p rak ty c e szkolnej n ajm n iej była b ran a pod uw agę swoistość lite ra ­ tu ry , toteż skoncentrow anie się n a sam ym kom unikacie je st czynnością podstaw ow ą: nauczanie lite ra tu ry m ające n a celu kształcenie świadomości literackiej m usi tę „literackość” dostrzegać, uczyć rozum ienia p raw sy­ stem u, ćwiczyć u m iejętność odczytyw ania kodu. P odstaw ą odbioru w y­

pow iedzi literackiej je s t zrozum ienie relacji nadaw czo-odbiorczych;

w p rak ty ce szkolnej trz e b a odwrócić tra d y c y jn y porządek — nie tek st literacki służy rozum ieniu fak tó w zew nętrznych, ale fak ty te (np. sy tu a ­ cja nadaw cy, konw encje odbioru) służyć m ają rozum ieniu dzieła sztuki. W praw idłow ej sy tu acji dydaktycznej dzieło literack ie ujm ow ane jest całościowo, tzn. uw zględnia się w szystkie te relacje.

A kty w n y udział dzieła literackiego w procesie kształcenia w zrasta w sy tu acjach z n a tu ry rzeczy problem ow ych, kiedy u tw ó r dzięki swej niejaw nej sem antyce (dla odbiorcy n a danym poziomie) stanow i w pew ­ nym sto p n iu zagadkę in te rp re ta c y jn ą i u ru ch am ia in icjaty w y badawcze. Toteż w nauczan iu szkolnym w in n y być u przyw ilejow ane teksty, k tóre „chcą badacza” — jak pow iada B alcerzan 28. Problem ow ość in te rp re ta c ji nie je s t jed n ak cechą stałą, bezw zględną; zależy nie tylko od jakości tekstu, ale i od poziom u świadom ości odbiorcy. W szkole należałoby p o j­ m ować p r o b l e m o w o ś ć i n t e r p r e t a c j i jako p o j ę c i e z m i e n ­ n e w c z a s i e i o z n a c z a j ą c e n i e j a s n y d l a u c z n i ó w k o d ,

n i e s k o d y f i k o w a n ą p o e t y k ę . W toku kształcenia m łodych

czytelników problem ow ość in te rp re ta c ji w in n a się zmniejszać, a u m iejęt­ ność odbioru w zrastać. W m etodyce francuskiej za n ajw ażniejsze zadanie nauczania uzn aje się uśw iadom ienie uczniom różnic m iędzy językiem literackim a n ieliterackim , toteż postulow any jest tak i dobór tekstów , k tóre w yraziście m a n ifestu ją poetyckość i odległe są od języka potocz­ nego 29. Nie jest rzeczą p rzy p ad k u, że tra d y c y jn a m etodyka koncentro­ w ała uw agę na tek stach e p ic k ic h 30, a z kolei now e ten den cje w m eto­

28 T eksty, któ re chcą badacza — to tytuł rozdziału w książce B a l c e r z a n a

P rzez znaki.

29 Zob. M. B e n a m o u , Pour une nouvelle pedagogie du texte littéraire. Paris 1971. Podaję za: J. К o 1 b u s z e w s k i, Możliwości aplikacji badań strukturalnych

dla celów szkolnej d y d a k t y k i literatury. W zbiorze: L iteratu rozn aw stw o i metodyka.

30 Np. W. S ł o d k o w s k i (Dzieło literackie w szkole. W rocław 1972, s. 186) po­ św ięca liryce tylko kilka ogólników.

dyce fo rm u ją się na gruncie badań recepcji liryki w szkole 31. O w y n i­ kach nauczan ia decyd u je w ięc nie tylko m iejsce, jak ie w yznacza się dziełu w kom unikacji dydaktycznej, nie tylko m etoda in te rp re ta c ji, ale i sam a jakość in te rp re to w a n y ch tekstów .

Podstaw ow ym problem em d y d ak ty k i lite ra tu ry je st sytuow anie ucznia w roli odbiorcy te k stu literackiego: k tóre z d y rek ty w k on k rety zacy jn y ch tkw iących w dziele przejąć m a nauczyciel, k tó re w inien podjąć uczeń i na jak im poziom ie edukacji? Zasada kom unikacji literackiej je st w szko­ le gw ałcona z założenia 32 — żadne z dzieł w ielkiej lite ra tu ry narodow ej nie jest n astaw ione n a odbieranie przez m łodocianego czytelnika, każde natom iast, przy pełnej recepcji, w ym aga rozum ienia h istorycznych u w a ­ runkow ań, co nie m ieści się w „horyzoncie oczekiw ań” odbiorcy-ucznia, jeśli posłużyć się term in em H ansa R oberta Jau ssa 33. P róbę w yjścia z im ­ pasu m ożna podjąć ad ap tu jąc n a potrzeby dy d akty ki analizę pojęcia w irtualnego odbiorcy dokonaną przez Balcerzana. W yróżnia on trz y odrębne role odbiorcze: czytelnika, w ykonaw cy, badacza 34 — każda z nich jest k o n stru k cją czysto literacką, w pisanym w tek st p ro jek tem zacho­ w ania dla każdego żywego czytelnika. Każdej z ty ch ról tek st narzuca inne obowiązki. Pow innością c z y t e l n i k a je st lek tu ra, a jego p rzy ­ w ilejem — m ilczenie. C zytanie jest w artością pierw szą i w yłączną — odbiorca jako czytelnik nie m a obow iązku dzielić się sw ym i przeżyciam i z kim kolw iek, jego powinności są osten tacyjn ie aspołeczne, czytelnik to indyw idualista, egotysta, chce przeżyw ać sztukę słowa jako język nie- przekładalny, język bez m etajęzyka. L ite ratu ra stanow i w ty m ujęciu zjaw isko parasem iologiczne, a odbiór upodobnia się w tej roli do m a­ rzenia sennego. W y k o n a w c a przedłuża ak t kom unikacji literackiej, re k o n stru u je s tru k tu rę dzieła w now ym zmysłowo u ch w ytn ym tw o rzy ­ wie, zgodnie z d y rek ty w am i tek stu (lub — przy złym w yko nan iu — w brew nim). W stru k tu rz e utw oru istnieje w irtu a ln y zapis czynności recytatora, inscenizatora, piosenkarza, grafika, ilu strato ra, recenzen ta i —- dodajm y od siebie — nauczyciela. K ażda lekcja lite ra tu ry jest w istocie „w ykonaniem ” dzieła. W ykonaw ca może, ale nie m usi respektow ać sw o­ istości dzieła, w artość widzi nie w utw orze, lecz w produkcie w y ko n a­ nia — liczy się to, co m ożna zrobić z tekstem , nie sam tekst. Dlatego, jak pow iada p rzyw ołany autor, „sztuka słowa chce b a d a c z a ” . Ni e

31 Interesujące badania z zakresu kom petencji odbioru prowadzi Z. U r y g a (Z badań nad sprawnością recepcji w ie rsz y lirycznych w klasie maturalnej. W zbio­ rze: Nowoczesne tendencje w d y d a k ty c e literatury i j ę z y k a polskiego).

** Zob. J. B ł o ń s k i , Głos złyto pta ka. „Teksty” 1974, nr 3.

33 H. R. J a u s s, Historia literatury jako w y z w a n ie rzucone nauce o literaturze.

(Fragmenty). Przełożył R. H a n d k e . „Pamiętnik Literacki” 1972, z. 4.

34 Zróżnicowanie ról odbiorczych referuję na podstawie książki B a l c e r z a n a

poszukuje on siebie w u tw orze ja k czytelnik, nie u p raw ia przew artościo­ w ań jak w ykonaw ca, lecz szuka o biektyw nych w artości „sztuki słow a” , chroni swoistość lite ra tu ry , co jest społeczną i zaw odow ą pow innością badacza. W szystkie u tw o ry now atorskie ap elu ją o odbiór badaw czy, a jaw n e nastaw ien ie n a badacza ch arak tery zu je w szelkie w ypow iedzi autotem atyczne, reflek sje n ad sztu k ą w pisane w tekst.

P odstaw ą zróżnicow ania opisanych k ategorii jest rozm aita jakość a k tu odbiorczego p ro jek to w an a w utw orze. Przenosząc te w ygodne dla d y d ak ­ tyki pojęcia n a poziom y kom unikacji zew nątrztekstow ej, pow iem y, iż postaw y odbiorcze, jak ie p rzy jm u je k o n k retn y czytelnik, różnią się sto ­ sunkiem do swoistości u tw o ru — w roli „czytelnika” jest to postaw a o bojętna: swoistość w ogóle nie m usi być b ran a pod uw agę; rolę „w y ­ k onaw cy” c h a ra k te ry z u je postaw a am b iw alen tn a; natom iast podejm ując rolę „badacza” k o n k retn y odbiorca m usi respektow ać cechy sw oiste u tw o ­ ru. W łaśnie te pow inności, jak ie w y n ik a ją z postaw y badacza, w in ien p rzejąć nauczyciel jako odbiorca tekstu, aby w łaściw ie pokierow ać p ro ­ cesem poznaw czym uczniów.

N a u c z y c i e l pełni w ięc w kom unikacji dydaktycznej rolę po­ dw ójną — je st odbiorcą te k stu literackiego tożsam ym z w irtu a ln y m odbiorcą w pisanym w tek st, ale jednocześnie jest nadaw cą sygnałów k ierow anych do ucznia. P olonista czynny nie jest jed n ak jedy n ym n a ­ daw cą; uczestniczy w w ysoko zorganizow anym układzie nadaw czym : program , podręczniki, d y rek ty w y polityki ośw iatow ej — w szystko to ogranicza in d y w id u aln ą postaw ę czytelniczą nauczyciela. P ie rre G uiraud pisze, iż w bardzo skodyfikow anym kom unikacie red u n d a n c ja osłabia uw agę odbiorcy, toteż „zbyt ściśle zaprogram ow ana działalność — p raca przy taśm ie, n a u k a w szkole — p rzestaje być czymś in te resu jąc y m ” 35. To, co in sty tu cjo n aln e w p racy polonisty, zbliża jego działalność do p o sta­ w y k ry ty k a p o s tu la ty w n e g o 36, do odbiorczej roli w ykonaw cy; to, co in dyw idualne — odbiór dzieła, świadomość literacka, m etodologiczna — w inno kształtow ać się w postaw ie badacza. Złożoność ról pow oduje za­ sadnicze trudności, w jakie u w ikłany jest nauczyciel polonista.^M ają one c h a ra k te r autonom iczny, nie w y stę p u ją w żadnym innym przedm iocie nauczania, w żadnym in n y m układzie kom unikacji dydaktycznej. Byw a, że tw órczy, in te lig e n tn y nauczyciel jest — w obecnej sy tu acji rozziew u m iędzy n au k ą a szkołą — zm uszony do paradoksalnego w yb oru m iędzy m etodyką a m etodologią, m usi przezw yciężyć w pływ y nad rzędnych wobec niego czynników h am u jący ch rozwój świadom ości literackiej uczniów : w ady koncepcji program ow ej, p rzestarzałe podręczniki zaw ierające gotow e

35 P. G u i r a u d , Semiologia. Warszawa 1974, s. 19. Tłum aczył S. C i c h o w i c z . 36 Zob. J. S ł a w i ń s k i , Funkcje k r y ty k i literackie-j. W: Dzieło — ję z y k —

in terp retacje, itp. W yniki przeprow adzonych b a d a ń 37 upow ażniają do stw ierdzenia, że im m niej ubezw łasnow olniony nauczyciel w układzie nadaw czym , im częściej k ieru je się indy w id u alny m i rozw iązaniam i, n ie­ zależnie od zw yczajów p rzy jęty ch w praktyce, ty m bardziej praw idłow y i efektyw ny je st przebieg procesu dydaktycznego. O sukcesach nauczy­ cieli, k tó ry ch pracę analizow ano, zadecydow ało nie to, co w ynikało z dy ­ rek ty w zinstytucjonalizow anych, lecz to, co nauczyciel w niósł ind y w id u al­ nie do procesu dydaktycznego, jako odbiorca w szeroko po jęty m m odelu kom unikacji literackiej — co w ynikało tak z oddziaływ ania tekstu, ja k i ze współczesnej m yśli literaturoznaw czej.

W dobrze zorganizow anej sy tu acji dydaktycznej nauczyciel nie w p ły w a na ucznia bezpośrednio, działa poprzez zabiegi ułatw iające proces po­ znawczy (m etody i form y o rg an iz ac y jn e )38; kom unikat, jaki n ad aje uczniom, ogranicza się do objaśnień kodu, k tó ry m usi być w spólny dla nauczyciela i ucznia (zob. w schem acie strzałkę przeryw aną). N a pojęcie kodu składają się m e t o d y i ogólne z a s a d y postępow ania dy d aktycz­ nego (np. tech n ik i in te rp re ta c y jn e , świadom ość m etodologiczna, u m ie ję t­ ność korzystania ze źródeł, w iązania inform acji, w erbalizow ania in fo r­ m acji w form ie ustn ej czy pisem nej) oraz p o j ę c i a , k tó re przyspieszają proces porozum ienia. Sygnały nadaw an e przez nauczyciela są zróżnico­ w ane; w yodrębnić w nich m ożna inform acje podstaw ow e, steru jące i k o n ­ tro ln e 39. Pierw sze z nich dotyczą treści d ydaktycznych — i tu rola n a ­ uczyciela, k tó ry n i e p o d a j e w i e d z y , lecz o r g a n i z u j e p r o ­ c e s p o z n a w c z y uczniów, jest niew ielka, a zasób przekazyw anych inform acji ograniczony. N ajw ażniejsze są inform acje sterujące, w skład których wchodzą w szystkie czynniki tw orzące swoim logicznym układem s tru k tu rę lekcji: stw orzenie sy tu acji problem ow ej, w yłonienie hipotezy in te rp re ta c y jn ej, zaprogram ow anie porządku analizy, itp. In form acje ko n­ trolne w iążą się z trzecią fazą lekcji, in te g ru ją c ą obserw acje uczniów ; ocena i k o rek ta ich dokonań to n ajisto tniejsze sygnały -inform acje n ad a­ w ane przez nauczyciela. Ilość i zakres p rzekazyw anych inform acji rośnie

87 Zob. B. C h r z ą s t o w s k a , Rola teorii literatury w kształceniu u m ie ję t­

ności odbioru u tw o ró w lirycznych w szkole średniej. Warszawa 1974. Maszynopis.

Bibl. IBL w W arszawie. (Wersja książkowa tej pracy ukazać się ma, pt. Teoria

literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki, w serii „Rozprawy Literackie”.)

88 Na wybór metod, poza om ówionymi wyżej czynnikami, w pływ ają także s%mi uczniowie — nie tylko ich ogólne predyspozycje intelektualne czy em ocjonalne, co łatwo przew idywać ustalając metodę, ale i dokonane w pierwszej lekturze konkre­ tyzacje utworu, bardziej czy mniej pogłębione. Słow em — to wszystko, co tworzy różne i zm ienne sytuacje dydaktyczne. Na tę okoliczność zw rócił uw agę w dyskusji na XV Konferencji Teoretycznoliterackiej Z. U r y g a, przewidując konieczność przygotowania różnych wariantów lekcji dla tej samej grupy uczniowskiej.

89 Terminy te zapożyczyłam z rozprawy L. Z a b r o c k i e g o Zur Theorie des

lub m aleje w zależności od rozum ien ia kodu przez uczniów : im lepiej w nim zorientow ani, im w yższa ich świadom ość literacka, ty m bardziej ograniczona jest rola polonisty, k tó ry w idealnych w aru n k ach p raw idło­ wego procesu dydaktycznego b y w a „n iezauw ażalny” — rolę ste ru ją c ą p rzejm u je tek st literacki.

U c z e ń je st w opisyw anej sy tu acji kom unikacyjnej odbiorcą podw ój­ nym : dzieła literackiego (jako w ykonaw ca lub badacz) i sygnałów n a d a ­ w anych przez nauczyciela. U tw ór literacki w yw ołuje określone rea k c je psychiczne — tu pożądane m otyw y w procesie poznania, inform acje n a ­ uczyciela u k ieru n k o w u ją proces poznawczy, w p ły w ają n a n u rt przeżyć, k tó re w toku poznaw ania dzieła p rzekształcają się z em ocjonalnych n a specyficznie estetyczne, z nieśw iadom ych n a uśw iadom ione. Dwoistość sygnałów docierających do ucznia może w pływ ać zniekształcająco n a p ro ­ ces odbioru dzieła lub intensyfikow ać go. „S zum y” i zakłócenia p o w stają w sy tu acji niezborności obydw u ról nadaw czych: wobec dysharm onii w dw ugłosie au to ra i nauczyciela. W każdym razie jest ta k na pew no w w y p ad k u in te rp re ta c ji u tw orów poetyckich, kiedy tek st w całości po­

znaw an y jest n a lekcji — i w diachronicznym przebiegu lek tu ry , i w sy n ­ chronicznym układzie całości. Proces poznaw ania utw orów epickich je s t bardziej złożony: uczeń znacznie dłużej p rzebyw a pod bezpośrednim w pływ em głosu a u to ra w to k u lek tu ry , n a lekcji w yraźniej brzm i głos nauczyciela. Om ówione wyżej m ożliwości w y bo ru różnych postaw w y ja ­ śn ia ją różną jakość inform acji p rzekazyw anych przez nauczyciela ucznio­ wi: albo są one zharm onizow ane z sygnałam i, k tó re w sposób n ieja sn y , nie w pełni św iadom y odbiera uczeń z k o m un ik atu literackiego, albo są one niezupełnie zgodne z tek stem lu b w ręcz z nim sprzeczne, podpo­ rządkow ane roli k ry ty k a postulatyw nego, założeniom zew nętrznym wobec dzieła; w ted y w y stęp u je „szum in fo rm acy jn y ” . Od zgrania sygnałów obydw u przekazów ; literackiego („kom unikat— te k s t”) i dydaktycznego („kom un ik at—lek cja”) zależy jakość odbioru i dokonanej przez uczniów konkretyzacji. P am iętać trzeba, że proces in te rp re ta c ji szkolnej o dbyw a się w w aru n k ach w spółpracy całej g ru p y odbiorców, a „koordynacja i synchronizacja pracy zbiorowej [...] w ym aga kodyfikacji i upow szech­ n ien ia kom unikatu, kosztem jego zaw artości in fo rm a c y jn e j” 40, toteż in ­ te rp re ta c ja uczniow ska m usi być niepełna.

N a d a w c ą właściwego k o m u n ik atu w procesie dydaktycznym je s t (a w każdym razie pow inien być !) u c z e ń po sam odzielnych poszukiw a­ n iach zm ierzających do odkrycia stru k tu ry u tw o ru i odczytania totalnego jego sensu 41. Odbiorcą tej w ypow iedzi ustn ej (wnioski z lekcji) lub pisem ­

40 G u i r a u d, op. cit., s. 20.

41 Podkreślić trzeba, że w procesie nauczania zaistnieć mogą różne stopnie n asi­ lenia „nadawczej” roli ucznia — w zależności od typu lekcji, np. wprowadzenie do epoki, om ówienie genezy dzieła, prądu literackiego czy interpretacja utworu lub

nej (pełna in terpretacja), jest nauczyciel, k tó ry w tej fazie pracy p rzesyła istotne dla tra n s fe ru ćw iczenia inform acje kontrolne, a jednocześnie — oceniając jakość w ypow iedzi ucznia — przeprow adza sam okontrolę: spraw dza stopień praw idłow ości w łasnych poczynań dydaktycznych. W opisanej sytu acji kom unikacyjnej n a stęp u je więc sprzężenie zw rotne 42, w ażne z p u n k tu w idzenia efektyw ności nauczania.

Przedstaw ione zależności i stosunki poszczególnych składników p ro ­ cesu dydaktycznego — dw ustopniow ego u k ład u kom unikacji — u św iad a­ m iają, jak bardzo skom plikow any jest przebieg procesu in te rp re ta c ji w szkole, a jednocześnie u k azu ją w ielorakie fu nk cje m etodyczne dzieła literackiego. Ich realizacja zależy od m iejsca, jak ie w yznacza się dziełu w procesie dydaktycznym : m ogą one nie aktualizow ać się, jeżeli u tw ó r zostaje w ytrącon y z in terak cji dydaktycznej i tra k to w a n y je st w yłącznie jako m ateriał poznaw czy lub narzędzie w ychow ania.

Pojęcie procesu nauczania lite ra tu ry jako dw ustopniow ego u k ład u kom unikacji rozszerza — jak wolno sądzić — p e rsp e k ty w y badaw cze dydaktyk i lite ra tu ry . W badaniach diagnostycznych trzeb a wziąć pod uw agę nie tylko bezpośrednie działania nauczyciela, ale cały uk ład n a ­ daw czy steru jący jego poczynaniam i (program , podręczniki, in stru k ta ż m etodyczny, założenia system u oświatowego, d y rek ty w y polityki ośw ia­ towej) i znaleźć uw arunkow ania, w yjaśnić relacje m iędzy elem entam i układu. N auczyciel jest także uczestnikiem kom unikacji literack iej, trz e b a więc zbadać, ja k w y pełn ia powinności odbiorcy założone w danym u tw o ­ rze, jak ie są jego w ybory czytelnicze, ja k ą m a świadom ość m etodologicz­ n ą — najw y raźn iej m an ifestuje się to w synchronizacji (lub jej braku ) dw u s tru k tu r: dzieła literackiego i danej jednostki m etodycznej. W w ielu pracach z dyd ak ty k i zaobserw ow ać m ożna p ew ną absolutyzację n iek tó ry ch elem entów złożonego zjaw iska, jak im jest nauczanie lite ra tu ry . Nie w n ik a się w w ielostronne uw aru n k o w an ie procesu, nie analizuje w szystkich zm iennych. Często w ocenie błędów d ydaktycznych nauczycieli nie uw zględnia się tych, k tó re w y n ik ają z w ad koncepcji p rog ram u czy pod­ ręcznika. „Zgodnie z p rogram em ”, „w edług p ro g ram u ” , „w m yśl p ro g ram u nauczan ia” — to najczęstsze form uły, jak im i o p eru ją prace m etodyczne. M etodyka w pisu je się w określone układ y program ow e, ale n aukow a reflek sja dyd akty k i lite ra tu ry m usi przekroczyć b a rie rę oficjalnych zało­

twórczości pisarza; przedstawiony model dotyczy w zasadzie lekcji poświęconych dziełom literackim , choć i tu może nastąpić zróżnicowanie w zależności od typu strategii odbiorczej (np. rola w ykonaw cy a rola badacza), ponadto oczekiw ana sam o­ dzielność ucznia zależy także od poziomu edukacji (niższe lub wyższe klasy).

42 Istnieje zasadnicza różnica m iędzy sprzężeniem zwrotnym dokonującym się na osi autor—czytelnik a tym, które powstaje na osi nauczyciel—uczeń; pierw sze jest długotrwałe, drugie może zaistnieć w sytuacjach idealnych i trw a krótko. Zwrócił na to uwagę (w dyskusji na XV Konferencji Teoretycznoliterackiej) Kazimierz B a r t o s z y ń s k i .

żeń, jeśli chce form ułow ać obiek ty w ne sądy. Na k onferencji m etodologicz­ nej w r. 1974 S tefan Żółkiew ski pow iedział:

W ytyczne polityki kulturalnej [...] nie mogą być form ułowane tylko na podstaw ie danych nauki. To jest sfera decyzji ideologicznych. A le racjonali­ zacja tych w ytycznych m oże i powinna korzystać z w yników badań, jak m echa­ nizmy kultury w ogóle, a kom unikacji w szczególności naprawdę działają. Socjologia literatury w istocie pracuje dla polityki k u ltu ra ln ej43.

Toż sam o m ożna pow iedzieć o dydaktyce lite ra tu ry — pracu je dla polityki ośw iatow ej, w in n a jed n a k ukazyw ać now e horyzonty, nie u tw ie r­ dzać w starym .

Szkolne normy czytania

U sytuow anie bad ań d y d ak ty k i lite ra tu ry w kom unikacji literackiej rozszerza pole zain tereso w ań : p u n k tem w yjścia staje się fenom en odbioru lek tu ry szkolnej i nie tylko szkolnej 44, isto tn y m zadaniem jest bow iem w ogóle określenie m echanizm ów kom unikacji literackiej w grupie uczniow skiej. W świadom ości m łodego czytelnika fu nk cjon uje zasadniczy podział n a „n u d n e le k tu ry ” szkolne i le k tu ry czytane dla siebie. W m łod­ szym w iek u w skład drugiego zakresu wchodzą utw o ry lite ra tu ry dzie­ cięco-m łodzieżowej, uczniow ie starsi sięgają po kry m in ały i różne ^czy­ tad ła” lite ra tu ry drugorzędnej. W spółczesna socjologia lite ra tu ry p rze k ra ­ cza w swoich zainteresow aniach granice lite ra tu ry pięknej, bada bow iem nie tylko funkcjonow anie dzieł „godnych pam ięci n aro do w ej”, ale to, co większość czyta n ap raw d ę; w ró w n y m stopniu zajm uje się więc recepcją lite ra tu ry p o p ularn ej, drugorzędnej, ja k recepcją arcydzieł. N iekiedy socjologowie niebezpiecznie u p o d rzęd n iają tek sty literack ie in ny m „te k ­ stom ” k u ltu ry , w ychodząc niejak o naprzeciw dającym się zaobserw ow ać procesom społecznym ; takie stanow isko — ja k się zdaje — zajm u je S tefan Żółkiew ski, k tó ry oskarża tra d y c y jn ą h isto rię lite ra tu ry o „zgubny a ry sto ­ k ra ty zm ” 45.

D y d akty k a lite ra tu ry nie może się ograniczyć do opisu zjaw isk kom u­ nikacyjnych, ale w ychodząc z założeń w artościujących m usi podjąć isto tny problem : j a k p r z e k s z t a ł c i ć z a p o t r z e b o w a n i a c z y t e l ­

n i c z e m ł o d z i e ż y w z a i n t e r e s o w a n i a e s t e t y c z n e ,

w ś w i a d o m e w y b o r y w a r t o ś c i u j ą c e . P rzejście od k u ltu ry niskiej do k u ltu ry w ysokiej, od le k tu ry m łodzieżowej lub le k tu ry ty p u

43 Ż ó ł k i e w s k i , op. cit., s. 438.

44 M. I n g 1 o t sądzi, iż w ykształcone w obcowaniu z lekturą pozaszkolną normy czytania i św iadom ość literacka mogą stać się sojusznikiem w szkolnej edukacji literatury — jest to główna teza jego referatu Uczniowska konkrety zacja le ktury

pozaszkolnej i je j miejsce w literackiej świadomości młodzieży, w ygłoszonego na

konferencji poświęconej literaturze dla dzieci i m łodzieży (Karpacz, maj 1976). 45 Ż ó ł k i e w s k i , op. cit., s. 422.

rozryw kow ego do dzieł sztuki słow a odbieranych ze zrozum ieniem — to cel kształcenia literackiego i jednocześnie o tw arty problem badaw czy, w którym nie m ożna pom ijać ak tu aln y ch potrzeb m łodzieży i zakłóceń w zjaw iskach odbioru. Pod uw agę trzeb a wziąć także ko n tek sty kom uni­ kacyjne: w pływ środków m asowego przekazu n a zjaw iska odbioru lite ra ­ tu ry w śród młodzieży. U w zględnienie rozm aitych sytuacji ko m u n ik acy j­ nych nie może jed n ak oznaczać ró w n ou p raw n ien ia różnych ,,tekstówT” k u ltu ry , gdyż m ają one n ierów ną ideow ą i estetyczną w artość. Głów nym zadaniem dy dak ty k i lite ra tu ry jest w łaściw e sterow anie odbiorem sztuki słowa i przygotow anie uczniów do recepcji dzieł „godnych pam ięci n a ro ­ dow ej”.

B adania kom unikacji literackiej m ożna prow adzić na dw u płaszczyz­ nach :

1) w ew nątrztekstow ej — kiedy bierze się pod uw agę k atego rię czytel­ nika w pisanego w dzieło: kategorię odbiorcy w irtualnego, którego zacho­ w aniam i s te ru ją sygnały w ew nątrztek sto w e; ten typ badań określił Balcerzan form ułą „poetyka odbioru” ;

2) zew nątrztekstow ej — kiedy badane są reak cje czytelnika k o n k ret­ nego, em pirycznego, dostępnego badaniom ankietow ym i ek sp ery m en tal­ nym ; ten rodzaj badań określany jest jako socjologia odbioru.

W naukow ej refleksji dy d ak ty k i lite ra tu ry w inny się h arm o nijn ie łączyć obydw ie płaszczyzny badawcze, choć w ażniejszy w y daje się k ie ­ ru n e k badań usytu o w an y „bliżej te k s tu ”. W w ielu w ypadkach bowiem badanie recepcji lite ra tu ry w szkole ogranicza się do danych s ta ty sty c z ­ nych, ilościowych, do opisu w yborów czytelniczych, opisu reak cji o d b io r­ czej uczniów. Podobnie dzieje się zresztą w badaniach prow adzonych przez socjologów, a w spom niana wyżej książka Sułkowskiego je s t na tle badań czytelnictw a rzadkim w y jątk iem i może służyć także dydaktykom lite ra tu ry jako dobry przykład m etodologiczny. W istocie bow iem także w toku p enetracji z zakresu socjologii odbioru chodzi o zbadanie:

jak na podstawie reakcji odbiorczych teksty funkcjonują społecznie, w jakim kierunku zm ienia się projektowana recepcja, a w jakich warunkach nie ulega ona zmianie i tekst spełnia zaprojektowane, w pisane funkcje, zwjaszcza ideolo­ giczne 46.

M echanizm zakłóceń w projektow anej recepcji w yjaśnić m ożna dw o­ jako: poprzez stosunek odbiorcy do d y rek ty w dzieła i poprzez p ry zm at danej k u ltu ry literackiej, w której k o n k retn y czytelnik uczestniczy. Gło­ w iński pisze:

Badacz literatury postawić musi problemy, które socjologowi w ydać się mogą mało istotne, a mianowicie: w jakim stosunku pozostają sposoby czy­ tania [...] do dyrektyw konkretyzacyjnych zawartych w dziele oraz do analo­ gicznych dyrektyw funkcjonujących w obrębie kultury lite ra ck ie j47.

46 Ibidem, s. 425.

Badanie recepcji lite ra tu ry w szkole w inno obejm ować podw ójne uw arun kow ania: reak cje ucznia wobec powinności odbiorczych zaprojek­ tow anych w dziele, jak i te, k tó re w y n ik a ją ze szkolnych sposobów czy­ tania. Sław iński określił „dzisiejsze norm y czytania znaw ców ” 48, analo­ gicznie m ożna by mówić o dzisiejszych norm ach czytania w szkole: „W edle jakich reg u ł czytacie?” — to podstaw ow e p y tan ie o norm y lek tu ry , co wiąże się z przew artościow aniem pojęcia konkretyzacji.

W pracach m etodycznych konk rety zacja pojm ow ana jest w trzech różnych sensach: albo b y w a utożsam iana z in te rp re ta c ją, co jest ew iden t­ nym błędem , albo — k o jarzona z p racą w yobraźni, jako dookreślanie przedm iotów i w yglądów , albo w reszcie — rozum ie się ją (w p rzybli­ żeniu) w ty m sensie, jaki nad ał ko nkretyzacji Rom an Ingarden.

Pow szechnie sądzi się, iż badał on zjaw isko odbioru w w arunkach idealnych, labo ratory jn ych , pojm ow ał dzieło jako stru k tu rę dla czytelnika idealnego, którego zachow ania są sterow ane przez oglądy różnych w arstw dzieła. Żółkiew ski w p ro st neguje przydatność typologii Ingardenow skich dla badań socjologicznych, gdyż jego zdaniem „Ingard en nie troszczył się o zasadniczą dla socjologa spraw ę: historycznie zm iennej h ierarch i­ zacji czytelniczych kodów literack ich ” 49. Tym czasem, w brew utarty m opiniom, tw órca pojęcia konkretyzacji uw zględniał zm ienność różnych k u ltu r literackich i ich rolę w procesie odbioru:

Jest faktem powszechnie znanym, że każda epoka w całym rozwoju kultury ludzkiej posiada sobie w łaściw y typ rozumienia uznawanych przez siebie w ar­ tości estetycznych i pozaestetycznych, sw oje określone predyspozycje do takich w łaśnie a nie innych sposobów uznawania św iata w ogóle, a uwłaszcza typów

dzieł sz tu k i50.

W yraźniej jed n ak akcentow ał fakt, iż możliwość różnych k o n k rety ­ zacji w y n ik a ze schem atycznej budow y dzieła literackiego, m niej uwagi

pośw ięcał w swoich rozw ażaniach ty m zjaw iskom odbioru, które w y n i­ k ają z norm ku ltu ro w y ch danej epoki. G łowiński, podejm ując m yśl teo re­ tyczną Ingardena, rozbudow uje problem atykę istotnego ogniw a procesu k o nkretyzacji: jej uzależnienie od reg u ł czytania charaktery styczn ych dla danej k u ltu ry literackiej. W spółczesny badacz analizuje bow iem określone układy m iędzy dziełem a czytelnikiem , dlatego konkretyzacja jest, zda­ niem Głowińskiego, problem em poetyki historycznej, sposoby konkretyzo­ w ania są zm ienne, w y n ik a ją tak z d y rek ty w dzieła ja k z norm k u ltu ro ­ w ych danej e p o k i51. M ożna więc mówić o historycznie zm iennej

kon-48 S ł a w i ń s k i , O dzisiejszych normach czytan ia (znawców). 49 Ż ó ł k i e w s k i , op. cit., s. 414.

50 R. I n g a r d e n , O dziele literackim. Warszawa 1960, s. 430. Na ten aspekt teorii Ingardena zwrócił mi uwagę prof. Henryk M a r k i e w i c z , za co mu w y ­ rażam podziękowanie.

wfencji czytania, ta k jak m ówi się o konw encji literackiej z p e rsp e k ty w y nadaw cy.

U w zględnienie ty ch cech konkretyzacji, tzn. uzależnienie jej przebiegu od reguł czytania dom inujących w danej k u ltu rz e literackiej, je s t bardzo istotne dla reflek sji badawczej n ad odbiorem lite ra tu ry w szkole. D ydak­ ty k lite ra tu ry nie m a możliwości ro zp atry w an ia k on kretyzacji in d y w id u al­ nych (choć jest to celowe i konieczne w procesie nauczania) — w to k u badań m a n a uw adze zawsze gru pę u c z n io w sk ą 52, toteż w analizach konkretyzacji szkolnych, p o jaw iają się podobne obserw acje św iadczące o istn ien iu pew nego stereo ty p u odbioru lite ra tu ry w szkole 53. Posługując się typologią stylów odbioru w prow adzoną przez G łow ińskiego, m ożna by powiedzieć, że n a szkolny stereo ty p sk ładają się trz y style odbioru:

1) styl i n s t r u m e n t a l n y , w k tó ry m dzieło traci sw ą au ton o- miczność i pojm ow ane je st jako środek działania, a le k tu ra je s t czynnością u ty lita rn ą — „czytam po to, aby poznać dobre i złe postępo w anie” (głów­ nie szkoła podstaw ow a);

2) styl m i m e t y c z n y , w k tó ry m dzieło odbierane je s t przede w szystkim w jego fu nkcjach poznawczych, zgodnie z teo rią odbicia, w r e ­ lacji: dzieło—rzeczyw istość; „czytam , aby poznać epokę” (najczęściej jej historyczną, pozaliteracką postać; w ty m sty lu czytania sy tu u je się szkol­ n y odbiór powieści, a szczególnie ch arak tery sty czn y jest dla nauczania w liceum) ;

3) styl e k s p r e s y j n y , w k tóry m czytany u tw ó r sy tuo w an y jest bezpośrednio wobec n ad aw cy -au to ra: „czytam , by poznać przeżycia p o e ty ” (tu mieści się szkolny odbiór liryki, często dram ató w rom antycznych, n a drugim planie staw iane są odniesienia m im etyczne).

Można by jeszcze w ym ienić dw a sk rajn e skrzydła szkolnego ste re o ty p u : styl m i t y c z n y , jako rzadko w y stęp u jący relik t norm czy tania z lat pięćdziesiątych, kiedy dzieło odbierane było w relacji do sacrum , jako przekaz głoszący p raw d y św iatopoglądu aprobow anego; ta k po jm u je się działanie liry k i rew olucyjnej i patriotycznej, np. poezji w o jny i okupacji czy utw orów Broniew skiego, k tó re stanow ią stałe w yznaczniki re p e rtu a ru szkolnych akadem ii i uroczystości. Innym , rów nie rzadkim , je s t styl

52 Analogicznie dzieje się w badaniach literaturoznawczych. Jak stwierdza G ł o w i ń s k i (Ś w iadectw a i style odbioru, s. 20): „analiza recepcji [...] nie zmierza w zasadzie do ujaw nienia indyw idualnych w łaściw ości lektury, jej celem jest zda­ nie sprawy z charakteru recepcji jako zjawiska społecznego, z jej postaci w ła ści­ wych danej kulturze literackiej”.

53 Np U. K r a u s e , Lektura w percepcji uczniów szkół średnich. „Zeszyty N au­ kowe WSP w Opolu” seria B, nr 29 (1972). — Z. U r y g a, O badaniu recepcji treści

u tw orów lirycznych w szkole. „Rocznik Naukow o-D ydaktyczny WSP w K rakow ie”

z. 44 (1972). — W. P a s t e r n i a k , Związki i zależności m ię d zy fazami procesu p o ­

znawania le ktury szkolnej. Rzeszów 1973. — B. C h r z ą s t o w s k a , Rola teorii literatury w kształceniu umiejętności odbioru u tw o ró w lirycznych w szkole średniej.