NAUCZYCIEL AKADEMICKI - SZOK STARTU ZAWODOWEGO
STUDIUM PRZYPADKU
Zamiast wstępu
Na początek winnajestem wyjaśnienia metodologiczne. Podtytułmojego wystąpie
nia sugeruje, iż przedstawię Państwu przypadek charakterystyczny dla ilustracji pew nego zjawiska, przypadek ucieleśniony w konkretnym nauczycielu akademickim.
Tekst traktuję jako„studium jednego przypadku”, silnie opartego na wątkach autobio graficznych. Posługuję się jednakże metodą wypracowaną przez mistrza reportażu MelchioraWańkowicza, a mianowicie przypisywania jednej osobie zdarzeń, doświad
czeń, które wprawdzie istotnie miały miejsce, lecz bohaterami ich były różne osoby.
Zabieg taki ma o tyle sens, że pokazuje esencję i istotę przybliżanej rzeczywistości bez rozpraszania jej w wątkach pobocznych. Opisane poniżej momenty krytyczne startu zawodowego nauczyciela akademickiego sązatem wyrazem przeżyć autorki,doświad
czeńjej koleżanek i kolegów - cierpliwie wysłuchiwanych, a następnie spisywanych przy kawie - oraz uczestniczącego podglądania życia akademickiego. Stanowią one zbiór wątków sygnalizujących najczęściej pojawiające się problemy początku pracy nauczyciela akademickiego.
W swoim wystąpieniuchcę zatem zwrócić uwagę nacztery potencjalne i powiązane ze sobą pułapki, które czyhająna startującegowakademickie życie młodego człowie
ka, a mianowicie na obszarbezradności merytorycznej, metodycznej, chaos kształ towania relacji zestudentamioraz niemocnaukowegotworzenia.
Czego mam uczyć, czyli bezradność merytoryczna
To pierwszy próg, zprzekroczeniem którego powinien poradzić sobiemłodyczło
wiek. Niekiedy tuż po skończeniu studiów musi nagle okazać się specjalistą, prowa dzącym zajęcia z różnych - czasemi nielubianychprzez siebie wlatach studenckich - przedmiotów. Gdyby został nauczycielem akademickim, mając już za sobą inne do
świadczenia zawodowe, jego sytuacja nie byłaby lepsza, gdyż dystans czasowy może również działać na niekorzyść. Oczywiście sąstarsi, doświadczeni koledzy, którzy
74 Anna Sajdak
podpowiedzą zagadnienia -np. „zrób z nimi taksonomię ABC Niemierki i operacjona- lizację celów”, alepalący wstyd braku rozeznania w zagadnieniach nie pozwoli zapy
tać o literaturę. Z odpowiedziami też bowiem różnie bywa. Wciąż pamięta udzieloną onegdaj radę „w literaturze francuskiej jest bardzo dużo na ten temat”. Zazdrośnie patrzy na koleżankę,która otrzymała pełne wsparcie swych doświadczonych kolegów z zakładu - dokładnyprogramprzedmiotu, wyszczególniający zagadnienia, pełną lite raturę przypisaną do konkretnych treści, konspekty, materiały do zajęć, a nawet po
dzielenie się prawami autorskimi przedmiotu. Pojawia się pokusa, a zarazem jedyne rozsądne, zdaniem osamotnionego młodegopedagoga, rozwiązanie - kopiowanie treści przeżytych wcześniej ćwiczeń, często tak niedoskonałych i totalnie skrytykowanych z pozycji studenta. Paraliżujący lęk przed odkryciem przez innych (studentów, kole gów, koleżanek, szefa, profesora prowadzącego wykład) własnej niekompetencji, roz
ległych obszarów niewiedzy, powoduje wieme przywiązanie do „przerabianego” tek stu, któryto w istocie jest przerabiany wpełnym tegosłowa znaczeniu. Dopierodużo późniejprzychodzi, lub nie, refleksja, iż wszystkie cele zajęćzestudentami wyznacza ne są z najniższego poziomu- zapamiętywania wiadomości. Ich tłumaczenie staje się bowiem problematyczne, jeśli brakuje doświadczeń, ogólnej struktury wiedzy, a nade wszystko namysłu nad prezentowanymi treściami. Kształcenie w studentach umiejęt
ności wydaje się wtedy całkowitym science fiction. Brak dystansu do nauczanego przedmiotu, brak dystansu do własnych braków oraz lęk przed kompromitacją kom pensuje zachowaniamiautorytarnymi, dyrektywnymi, które rozpinają nad nim pozorny parasol, chroniący przed wikłaniem się w merytoryczne dyskusje zwłasnymi ucznia mi.
Jeśli nie wiesz dokąd zmierzasz, zajdziesz gdzie indziej, czyli bezradność dydaktyczna
Niewielkie rozeznanie w nauczanym przedmiocieidzienajczęściej wparzez niedo
statkiem warsztatu dydaktycznego. Brakuje podstawowych umiejętności: budowania programu, rozplanowywania treści w czasie, projektowania scenariusza ćwiczeń, wy
znaczania celów poszczególnych zajęć, konstruowaniatestów sprawdzających, a nade wszystko tej wiedzy i umiejętności dydaktycznych, które pozwoliłyby prowadzić cie
kawe zajęcia ze studentami. Nasz początkujący nauczyciel akademicki skupia się przede wszystkim na rezultatach własnej pracy, stawiając sobie zadanie „nauczyć jak najwięcej”. Specyficzniejednak owo nauczanie pojmuje. To właściwiejednostronny przekaz połączony z egzekwowaniem zadanej literatury. Na zajęciach powołuje do życia jedynie te treści, które podaję podręcznik,oraz te, które sam wykłada.Jak ognia, z niewiedzy i ze strachu, unika momentów wytwarzania treści przez studentów, np.
wtrakcie rozwiązywania różnorodnych zadań, oraz wiedzy płynącej z ich doświad czeń. Niemożesobie wszak pozwolić na rejs w nieznane. Stąd też i przywiązanie do litery tekstu. Zabawne, ale najczęściej połączone z „przywiązaniem” pedagoga do krzesła i katedry. Tam wszak może, jak w szańcu, bronić swej pozycji. Metody akty
wizujące wydają się nieosiągalne i nie bardzo potrzebne - osiąga wszak rezultaty, szkoda,żezgodnie ze studencką zasadą „trzech Z”.Nicdziwnego, skoro poruszasię na
poziomie przekazu wiadomości bez dbania o uczynienie owej wiedzy w umysłach uczniów operacyjną.
Pragniejednak, by zajęcia były ciekawe, szukasposobów zaktywizowaniastuden
tów na zajęciach. Podziwia profesora Miodka, który „zapala innych sam płonąc”.
W jednym z numerów tygodnika„Wprost” znajduje artykuł o niestandardowej dydak
tyce akademickiej, uprawianej przez profesorów zachodnich uczelni - profesorów wciąż z sukcesem poddających się weryfikacji ocen własnych studentów. Ach, jakże chciałby uczestniczyć np. w takim cyklu spotkań z własnąprofesurą, spotkań zatytu łowanych np. „Mój warsztat naukowy i dydaktyczny”. Jego bogate doświadczenia uczestnictwa w wielu seminariach doktoranckich sprowadzają się bowiem do refero
wania postępów pracy nad rozprawądoktorską. A uczyć się od Mistrza to przecież i podpatrywać jegowarsztattworzenia, także zajęćdydaktycznych.
Podejmuje zatem świadomy wysiłek wyjścia poza przekaz. Uczy się, czyta, próbuje siebie i innych wnowych zadaniach. Powoli zmienia proporcje stosowanych strategii dydaktycznych. Coraz częściej zaczyna stawiać studentomzadania, skupiającsięniena przekazie wiedzy, lecz nawyjaśnianiuibudowaniu wnich umiejętności jej zastosowa
nia. Zaczyna także dostrzegać znaczenie świadomego aranżowania przestrzeni. Już zszedł z katedry, już corazczęściej inicjuje pracę wgrupach, więcej czasuspędza po
śród swych studentów. Sam uczestniczy w warsztatach, świadomie kształtuje własne umiejętności dydaktyczne. Jestciągle w drodze.
Poszukiwanie siebie w relacjach ze studentami
Pierwsze spotkanie ze studentami żywo przypomina to dobrze opisane przez A. Janowskiego1. Gdybyż wcześniej znał ten tekst, byłby przynajmniej teoretycznie przygotowany na przyjęcie owego doświadczenia. Sam jest niewiele starszy od wła
snych uczniów, a jeśli wspomnieć pierwsze spotkanie ze studentami studiów zaocz nych, różnica wieku wynosiłaokoło 15 latna jego niekorzyść. Zanim wypracuje wła
snystyl pracy, chaotycznie, niemal poomackuusiłuje kształtować relacje ze studenta mi.Pierwszym odruchembyło gwałtowne poszukiwanie wzorca. Przywołuje w pamię ci własnychnauczycieli. Cóżz tego, skoroi wiedzanie ta i umiejętności niete.Odcho rowuje etap kopiowaniawłasnego profesora. Jego dalsze doświadczeniato podążanie w dwóch kierunkach, z których każdy rnusiał zakończyć się klęską. Rzucony na głębo
kąwodę, z początku zapomina o przeżytych lekcjach pływania i postępuje zgodnie z intuicją, amoże z instynktem samozachowawczym, aten podpowiada mu, by redu kować do minimum zachowania, które uznaza zagrażające. Poczucie własnej niepew ności w omawianych ze studentami kwestiach tuszuje zatem zachowaniami autorytar nymi, odwołując się do litery tekstu i sądów różnych autorytetów. Nie dopuszcza do dyskusji, wątpienia, pojawienia się zdań przeciwnych, wpasowując się w Gombrowi- czowską myśl „Słowackiwielkimpoetą był”2, a„kto tego nie widzi, ten ma bielmo na oczach i jest głupi”3.Kształtuje własne relacje zestudentami zpozycji ,ja wiem lepiej,
1Patrz A. Janowski, Uczeń wteatrze życia szkolnego, Warszawa 1995, WSiP.
2 W. Gombrowicz, Ferdydurke, wyd. IV,Kraków 1992, Wyd. Literackie.
3 K.de Coster, Przygody Dyla Sowizdrzała, przeł.J. Rogoziński, Warszawa 1955, PIW.
76 Anna Sajdak
czegoTy powinieneś się nauczyć”, czyniąc je całkowicie asymetrycznymi, silnie osa dzonymi w poglądach behawiorystycznych. Dyrektywny sposób prowadzenia zajęć wzmacnia zachowaniami dyscyplinującymi, nie ma zatem problemów np. z nieprzy- gotowywaniem się studentów na zajęcia. Jego kolega prezentuje natomiast całkiem odmienne podejście, totyp tzw. luzaka, bratającego się wpełni zeswymi studentami.
Ten łubiany przeznich młody człowiek ma jednak problemy ze stawianiem wymagań oraz egzekwowaniem zadanej pracy. Nasz początkujący nauczyciel przeżywa pokusę zyskania aprobaty ze strony studentów. Co jakiś czasrezygnuje zatem ze swoich auto rytarnych pozycji i dryfuje w stronę tzw. luzu. W rezultacie, prezentując niejedno znaczny styl, przeżywa klęskę. Szamocząc się pomiędzy dwoma skrajnymi biegunami typów relacji nauczyciel - uczeń (tu student),zauważa istnienie trzeciej drogi - part nerstwa wobec obranego celu. Wraz ze zdobywaniem wszelakich doświadczeń, ze wzbogacaniem warsztatu dydaktycznego oraz coraz większym poczuciem pewności w poruszaniu się po omawianych zagadnieniach, dojrzewa do relacji własnej podrzęd- ności. Jego partnerstwo staje siępropozycją wyrażaną - Jestemtupo to, aby ci pomóc zdobyć daną wiedzę i umiejętności. Oto moja oferta, z której możesz skorzystać. De
cyzja jednak należy do Ciebie”.Patrząc na swoich kolegów, wcale nie jest pewien, czy te jego poszukiwania są jakąś prawidłowością rozwojową. Jest natomiast świadomy, że znalazł wreszcie formułę pozwalającą mu kształtować takie relacje ze studentami, w którychczuje siędobrze.
Publikuj albo giń
Problemy związane w początkowej fazie z dydaktyką akademicką przytłumiły pierwsze motywy, które skłoniły młodego człowieka do podjęcia pracy na uczelni wyższej, amianowicie tworzenie nauki, badanie, wyjaśnianie, projektowanie, udosko
nalanie rzeczywistości, zaspokajanie własnej ciekawości poznawczej oraz obietnicę intelektualnej przygody. Tymczasem prowadzenie zajęć ze studentami pochłania tyle czasu i energii, że praca naukowa zostaje „amputowana”. Gdzieś tam na innych wy działach, na innych uniwersytetach młodzi ludzie uczestniczą w programach badaw
czych, sączęściami pewnych struktur projektów, realizująokreślone zadania. Wolność wyboru, wolność poszukiwań naukowych jest natomiastdlanaszego młodego pedago ga ciężarem. Ach, jak chciałby znaleźć swojego Mistrza i Przewodnika, któremu od
dałbytę wolność. Ma już zasobąetaptzw.wszechwiedzy, wyważania otwartych drzwi i radykalnie prostych recept na wszystko, boleśnie doświadczył ambiwalencji stano
wisk autorytetów i chciałby znaleźć teraz własną dróżkę, własne poletko naukowe.
Jednocześnie intuicyjnie wie, że czyha nań pułapka wąskiej specjalizacji. Dookoła środowisko naukowe porusza się swobodniew zagadnieniach mu nieznanych. Poświę capotem wakacje, by dowiedziećsię np. o co chodzi w tymchaosiepostmodernistycz nym. Niepokójjednak wciążwzbudza kołaczącesię pytanie „coto jest interakcjonizm symboliczny?”
Warsztat pisarski także pozostawia wiele do życzenia. Zdaniajakieś rozwlekłe, peł ne słownej waty, pensjonarski styl wypracowania szkolnego oraz narracja charaktery stycznabardziej dla wstępów rozprawniż ich meritum lub teżprzypominającadysku sjena imieninach cioci Hani. Wwewnętrzny imperatyw ambicji doskonalewpisuje się
środowiskowapresja „publikujalbogiń”. Lęk, bynie wypaść z gry, nieprzesłać tekstu na konferencję, nie skorzystać z nadarzającej się możliwości zmieszczenia się w da nym tomie, niejednokrotnie powoduje eksploatowanie ponad miarę jednego tekstu4. Mała poprawka, inny wstęp, zmiana tytułu. Cóż robić, skoro wciąż nie bardzo wie, co taknaprawdęchce społeczności naukowej powiedzieć. Bibl Jag
4 Znakomicie rzecz opisujeJ.Kozłowski, Artykuł, „Sprawy Nauki” 1-2, 2000, s. 24.
5 Tamże, s. 25.
W tej swojej beznadziei majednak trochę szczęścia. Na jednej zorganizowanych przez Komitet Nauk Pedagogicznych Letnich Szkół Młodych Pedagogów trafia na spotkanie z Mistrzem -całonocny mitting, zatytułowany „Jak pisać, jeśli się nie wie oczym i w jaki sposób?”. Tam otrzymuje nieocenione drogowskazy, które pozwolą budować własny warsztat naukowy. Powoli, zakładając teczki tematyczne, zaczyna orientować się w podstawowych kierunkach i prądach własnej dyscypliny, zauważa obszary otwarciana pogranicze innych dyscyplin, a tym samym dostrzega funkcjono
wanie w całej nauce pewnych kategorii. Zaczyna też regularnie czytać periodyki na ukowe, nabiera orientacjiw selektywnym wybieraniu wartościowych książek. Warsztat pisarski porządkująrady te najbardziej zasadnicze w stylu:
-stójna gruncie jednej koncepcji,nie stosuj wygodnego eklektyzmu;
-formułuj pytaniaiwedługnich kategoryzuj stanowiska;
-jasno nakreśl na samym początku celi plan wypowiedzi.
I te prozaicznetypu: „nie zaczynaj z wysokiego „C”, np. „Najwięksi filozofowie świataprzez stulecia rozważali kwestię...”5, czy też„nigdy nie dośćskreśleń i popra
wektekstu”.
Teraz z rozbawieniemi zażenowaniem patrzy na swoje pierwszeteksty,odnajdując w nich nieporadność języka i rozliczne dowody popełniania „grzechu pychy”. Mają one jednakswoją niezaprzeczalną wartość. Stanowią trwały ślad i zapis rozwoju, do
jrzewania młodego nauczyciela akademickiego.
Zamiast zakończenia
Przybliżone przeze mnie pułapki są jedynie wskazaniem obszarów bezradności młodego człowieka, który rozpoczyna swą pracę na uczelni wyższej. Z pewnościąich pojawienie się, zakres, głębia i jakość mają charakterbardzo indywidualny. Skumulo
wanie ich wraz z natężonym przeżywaniem może powodować kryzys - szok zawodo
wy. Ci, którzy nie potrafią sobie z nim poradzić lub w porę nie otrzymają pomocy, odpadają przekonani o własnej nieprzydatności zawodowej. Moim zdaniem jednak, sygnalizowane momenty mogą pełnić rolę zdarzeń krytycznych w rozwoju zawodo
wym i osobowym. W tym względzie zatem ich pojawianie się traktować można jako zupełnie naturalnekonflikty (wrozumieniubrakisprzeczności,poszukiwania), których rozwiązanie staje się konstruktywną trampoliną wzrostu.
