Z moich doœwiadczeñ wynika, i¿ relacja „mistrz-uczeñ”

Jest to sformu³owanie prowokacyjne, bo jeœli tak, jeœli wie- dza o arkanach i procesie jest powszechna, oznacza to, ¿e za- wód nauczyciela (profesja) mo¿e byæ z powodzeniem realizo- wany bez profesjonalistów.

Z drugiej jednak strony, ka¿dy z ludzi, a szczególnie wy- kszta³conych, ma bogaty zbiór doœwiadczeñ osobistych z okre- su uczenia siê, z okresu nauczania (nawet okazjonalnego) oraz doœwiadczenia rodzica lub z pe³nienia spo³ecznych ról o cha- rakterze edukacyjno-wychowawczym. W tym rozumieniu rze- czywiœcie ka¿dy jest posiadaczem empirycznej wiedzy z dzie- dziny, a ta upowa¿nia go do wyra¿ania s¹dów wartoœciuj¹cych i formu³owania wniosków.

Bazuj¹c na swoich doœwiadczeniach innowatora i ewaluato- ra procesu zmiany, chcê stwierdziæ, i¿ spotyka³em siê z pogl¹- dami na istotê problematyki skrajnymi zarówno co do potrzeby racjonalizacji procesu, jak i metod generowaniu postêpu dy- daktycznego, a nawet okreœlania kierunków i priorytetów.

Do skrajnych nale¿a³ m.in. pogl¹d przechodz¹cy w aktywny opór przed w³¹czaniem siê w proces dydaktyczny, zwi¹zany z pojêciem równoœci szans edukacyjnych. Wskazywano sytuacjê dzieci z odleg³ych rejonów, nie maj¹c mo¿liwoœci korzystania z takich efektywnych rozwi¹zañ, i racjonalizacjê postrzegano jako Ÿród³o pog³êbiania ró¿nic. To tak, jakby dziœ zabroniæ ko- rzystania z Internetu, bo nie wszyscy maj¹ dostêp do kompute- ra, zamiast skupiæ siê na poszukiwaniu efektywnych metod upo- wszechnienia mo¿liwoœci.

Z moich doœwiadczeñ wynika, i¿ relacja „mistrz-uczeñ”

jest kwintesencj¹ procesu dydaktycznego.

Jakiekolwiek proponowane rozwi¹zania i wnioski musz¹ ostatecznie dotyczyæ tej relacji, poniewa¿ jest to istota i jedyny realny moment procesu nauczania-uczenia siê.

Wszystkie inne czynniki i elementy tworz¹ kontekst eduka- cyjny tego procesu. Wp³ywaj¹ na ten proces (jest to g³ówny kierunek zale¿noœci), ale te¿ mog¹ same ulegaæ przemianom w wyniku presji procesu, który moduluj¹.

- A -

Omawiana inicjatywa, ilustruj¹ca mo¿liwoœæ podniesienia poziomu edukacji (w tym matematyki i fizyki), realizowana jest od ponad 12 lat. Istot¹ jest systemowa i nowatorska formu³a wspó³pracy z uczelniami wy¿szymi Trójmiasta, polegaj¹cej na organizowaniu systemu nauczania ukierunkowanego na uzdol- nion¹ i zainteresowanej problematyk¹ badawcz¹ m³odzie¿ na- szego regionu.

Partycypacja naukowców w przyjêtej formule fakultatyw- nych zajêæ okaza³a siê w trakcie tych lat innowacji bardzo owocna.

I Akademickie Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. Zas³u¿onych Ludzi Morza nale¿y obecnie do grona najlepszych placówek.

Jesteœmy systematycznie notowani w ogólnopolskim rankingu szkó³ œrednich „Rzeczpospolitej” i „Perspektyw” w gronie pierwszych 100 szkó³ w Polsce i w czo³ówce w woj. pomor- skim . W minionym roku szkolnym notowano nas na 2. miej- scu w Gdyni i 4. w woj. pomorskim, a w br. na 3. w Gdyni i 5.

w województwie.

Absolwenci naszej szko³y, którzy byli edukowani w tej for- mule, wieñcz¹ naukê ³¹czonym egzaminem maturalnym z rekrutacj¹ na wybrane kierunki studiów – to jedni z najlep- szych studentów i doktorantów na swoich kierunkach. Doty- czy to Uniwersytetu Gdañskiego, Politechniki Gdañskiej oraz Akademii Medycznej w Gdañsku.

W ostatnich latach spoœród absolwentów klas akademickich do studiowania corocznie aspiruje 100% m³odzie¿y i ostatecz- nie dostaj¹ siê gremialnie na wybrane kierunki studiów.

W trakcie studiowania osi¹gaj¹ najwy¿sze laury. Spoœród ich wyró¿nieñ mo¿na wspomnieæ przynajmniej o tak wa¿kich, jak uzyskanie wyró¿nienia Rektora AMG dla laureata konkursu fi- zjologicznego „Wielka Synapsa”, wyró¿nienie Rektora UG za wybitne wyniki w nauce, wyró¿nienia dla najlepszych studen- tów na roku wrêczane przez dziekanów, w tym dziekana Miê- dzyuczelnianego Wydzia³u Biotechnologii AMG-UG, wyró¿- nienie stypendium naukowym Niemieckiego Towarzystwa Na- ukowego oraz podejmowanie dalszej nauki na studiach dokto- ranckich.

Do najwa¿niejszych osi¹gniêæ nale¿y publikowanie we wspó³autorstwie w zespo³ach badawczych artyku³ów nauko- wych w najbardziej renomowanych czasopismach przedmio- towych na œwiecie.

Edukacja w szkole oparta jest na autorskim programie na- uczania zatwierdzonym i uznanym przez MENiS w okresie wdra¿ania za najlepszy w Polsce. Gabinet biologii uzyska³ pierwsz¹ lokatê w wojewódzkim konkursie na najlepsz¹ pra- cowniê przedmiotow¹.

Nauczyciel ucz¹cy przedmiotu posiada najwy¿sze kwalifi- kacje do nauczania w szkole (studia podyplomowe z zakresu przedmiotu i studia z zakresu pomiaru dydaktycznego i egza- minowania, III st. spec. zawod., status zawodowy nauczyciel dyplomowany, egzaminator Okrêgowej Komisji Egzaminacyj- nej. Jest autorem ponad 60 publikacji z zakresu przedmiotu i dydaktyki).

Uczniowie klas biologiczno-chemicznych do 1995 r. osi¹- gali najwy¿sze wyró¿nienia w Olimpiadzie Biologicznej lub Olimpiadzie Ekologicznej, a ostatnimi laty w obu. S¹ laureata- mi konkursów o indeksy (PG). Uczniowie klas historyczno- polonistycznych w ostatnich dwóch kolejnych latach siêgnêli po najwy¿sze laury Olimpiady Polonistycznej, uzyskuj¹c tytu-

³y laureatów I st. Wysokie lokaty (finaliœci stopnia centralne- go) uzyskano równie¿ w Olimpiadzie Wiedzy o Unii Europej- skiej.

Uczniowie szczególnie uzdolnieni zostali objêci opiek¹ me- rytoryczn¹ przez Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci.

W ostatnich trzech latach prace badawcze uczniów, czêsto realizowane we wspó³pracy z uczelniami, polegaj¹cej na umo¿- liwieniu prowadzenia badañ laboratoryjnych i wspieraniu wie- dz¹ i literatur¹, zosta³y wyró¿nione skierowaniem przez Towa- rzystwo Naukowe Przyrodników im. Miko³aja Kopernika w Warszawie na Europejski Konkurs M³odych Naukowców.

Nasi uczniowie bior¹ udzia³ w trakcie edukacji w szkole w

wielu przedsiêwziêciach wspó³realizowanych z naukowcami

Uniwersytetu Gdañskiego, Politechniki Gdañskiej, Akademii

Morskiej oraz Akademii Medycznej w Gdañsku, szczególnie

we wspó³pracy z Miêdzyuczelnianym Wydzia³em Biotechno- logii. Efektem jest m.in. zaliczanie pracowni i laboratoriów prze- widzianych w kursie podstawowym studiów ju¿ w trakcie edu- kacji w szkole, co ma znakomite znaczenie proorientacyjne i motywacyjne.

Ponadto, prowadzone s¹ wyk³ady w szkole przez na- ukowców, wyk³ady na uczelni, po³¹czone czêsto z prezen- tacj¹ eksponatów, doœwiadczeñ, organizuje siê wycieczki dydaktyczne do laboratorium, zajêcia laboratoryjne.

Uczniowie przyje¿d¿aj¹ na wyk³ady otwarte i monogra- ficzne. Do wa¿nej z wypracowanych form nale¿y mo¿li- woœæ odbycia praktyki proorientacyjnej w wybranej kate- drze.

Chcê podkreœliæ, i¿ w uznaniu wieloletniej konsekwencji we wdra¿aniu innowacji oraz efektywnoœci kszta³cenia Urz¹d Mia- sta Gdyni przyzna³ szkole bud¿et na realizacjê i rozszerzenie wspó³pracy naukowo-dydaktycznej.

I Akademickie Liceum Ogólnokszta³c¹ce w Gdyni to szko-

³a realizuj¹ca zadania dydaktyczne na najwy¿szym poziomie.

Zapewniaj¹ca profesjonaln¹ opiekê merytoryczn¹ nad zainte- resowan¹ m³odzie¿¹ gimnazjaln¹ z rejonu od Wejherowa do Gdañska-Sobieszewa poprzez organizacjê pod patronatem ho- norowym Pomorskiego Kuratora Oœwiaty i Prezydenta Miasta Gdyni oraz patronatem naukowym dziekanów AMG, UG oraz PG konkursu „Trójmiejska Gimnazjada Edukacyjna”. To rów- nie¿ szko³a zapewniaj¹ca upowszechnianie wiedzy i doskona- lenie merytoryczne nauczycieli dziêki organizacji, równie¿ pod patronatem honorowym Pomorskiego Kuratora Oœwiaty i Pre- zydenta Miasta Gdyni oraz patronatem naukowym rektorów uczelni wy¿szych, inicjatywy pt.: „SPOTKANIA NAUKI I OŒWIATY”.

W dniu 13 grudnia zwróci³em siê do rektorów i dziekanów wspó³pracuj¹cych uczelni z proœb¹ o powo³anie Rady Progra- mowej Akademickiego Liceum, okreœlaj¹cej wszelkie szcze- gó³owe warunki wspó³pracy. Radê tworz¹, na podstawie oso- bistego akcesu, wybitni specjaliœci w swoich dziedzinach oraz w³adze wszystkich wspó³pracuj¹cych uczelni lub ich przedsta- wiciele, ³¹cznie 35 osób.

- B -

Poszukiwanie dróg prowadz¹cych do lepszego przygo- towania kandydatów na studia w zakresie przedmiotów matematyka i fizyka.

Bardzo ciekaw¹, pozwalaj¹c¹ dostrzec z³o¿onoœæ problemu i interakcje w zjawiskach i procesach dynamicznych metod¹ jest koncepcja blokowa czasu – traktuje ona poszczególne fak- ty z przesz³oœci, teraŸniejszoœæ i konsekwencje w przysz³oœci jako jednakowo realne (patrz rys. 1).

Rysunek 1

Zaproponowane ujêcie pozwala byæ w tej samej chwili uczniem nauczanym przez nauczyciela, którego z kolei przy- gotowywaliœmy do zawodu jako jego profesor.

Czy¿ nie jest tak, i¿ wyra¿aj¹c troskê o poziom wiedzy na- uczyciel akademicki z danej dziedziny na co dzieñ kszta³ci tego, który bêdzie uczy³ (i który ju¿ uczy) adeptów na studia w ko- lejnych latach, czy profesor jako ekspert mo¿e wp³ywaæ na sys- tem? Takie spojrzenie, przy uwzglêdnieniu tezy, i¿ efektywnoœæ procesu realizuje siê w bezpoœredniej relacji „mistrz-uczeñ”, pozwala dokonaæ wg mnie rzeczywistej analizy przyczynowo- skutkowej i zaproponowaæ rozwi¹zania twórcze, które – mam nadziejê – bêd¹ pok³osiem tego seminarium.

Szczególn¹ rolê w przedstawionym schemacie pe³ni zesta- wienie szkó³ gimnazjalnej – œredniej – studiów.

Tak jest w istocie, s¹ to etapy o szczególnej roli selekcyjnej dla populacji. Ka¿dy etap koñczy siê egzaminem (pañstwowym, zewnêtrznym – ostatecznie do 2005 r.), a wyniki determinuj¹ dalsze mo¿liwoœci i generuj¹ nowe uk³ady œrodowiskowe (brak rejonizacji przy naborze) i nowe formacje intelektualne (zespo³y o okreœlonej punktacji egzaminacyjnej).

W mojej szkole, nie operuj¹c jeszcze ujêciem „blokowym”

postrzegania zjawisk, intuicyjnie ju¿ w roku 1990 dokonali-

œmy analizy sytuacji na tle kontekstu procesu i systemu eduka- cyjnego. Wynik przedstawia schemat zaproponowany w 1991 roku (patrz rys. 2).

Rysunek 2. Schemat interakcji pomiêdzy ró¿nymi szczeblami edu- kacji w zintegrowanym przedsiêwziêciu edukacji biologicznej pt.

„uniwersytecka klasa biologiczna” w I LO w Gdyni

Kolejnym etapem i konsekwencj¹ zlokalizowania adeptów by³o otoczenie ich szczególn¹ opiek¹ merytoryczn¹. Zorgani- zowaliœmy Miêdzyszkolne Ko³a Zainteresowañ dla gimnazja- listów z zakresu: biologii, chemii, j. polskiego, historii i mate- matyki.

Ponadto w ostatnim okresie zorganizowaliœmy zespó³ kon-

kursów interdyscyplinarnych – Trójmiejsk¹ Gimnazjadê Edu-

kacyjn¹, w ramach konkursu z bloku problemów z przedmio- tów œcis³ych (matematyki, fizyki i informatyki).

Kluczowe w perspektywie by³o wprowadzenie i sukcesyw- ne szkolenie rady pedagogicznej w konsekwentnym wdra¿a- niu pojêcia treœci nauczania (za prof. B. Niemierko):

Wyniki nauczania musz¹ byæ oceniane zgodnie z prawami tego prze- twarzania!!!

A ostatecznie zaproponowanie i wdro¿enie nowatorskiego, autorstwa naszej spo³ecznoœci szkolnej, pozytywnego-rango- wo-punktowego systemu oceniania. Fakt ten z kolei umo¿li- wi³ prowadzenie systemowej analizy wyników klasyfikacji i osi¹gniêæ uczniów na tle innych obiektywnych wskaŸników oraz kontrolê systemów nauczycielskich

l

POZYTYWNY

– poniewa¿ OCENIA SIÊ TYLKO POZIOM UMIEJÊTNO-

ŒCI I WIADOMOŒCI, A NIE POZIOM BRAKÓW

– ponadto w systemie rezygnuje siê ca³kowicie z mo¿liwoœci stawiania punktów negatywnych.

l

RANGOWY – poniewa¿ istot¹ jest przy stawianiu oceny okreœlenie rangi, jak¹ dana ocena pe³niæ bêdzie przy for- mu³owaniu ocen ostatecznych, tak aby kolejne oceny w prosty sposób kumulatywny (ich suma) jednoznacznie okre-

œla³y sytuacjê ucznia.

l

OCENOWO-PUNKTOWY – poniewa¿ zapis oceny wy- ra¿ony jest zarówno tradycyjnie (np.: db), jak i sk³ada siê z elementu punktowego, np.: 25/30.

Zapis oceny w dzienniku – „ db 25/30 ”

W semestrze potencjalny uczeñ w ka¿dym przedmiocie mo¿e

³¹cznie zdobyæ 100 punktów.

Na efektywnoœæ nauczania ma niew¹tpliwie wp³yw poziom wykszta³cenia i profesjonalizmu kadry w I Akademickim Li- ceum Ogólnokszta³c¹cym w Gdyni; jest to wa¿ny element re- alizacji tzw. Wewn¹trzszkolnego Systemu Doskonalenia na- uczycieli. Organizujemy wiele ró¿nych form doskonalenia za- wodowego, m.in. korzystaj¹c z faktu wspó³pracy z uczelnia- mi, równie¿ zajêcia dla nas i zainteresowanych nauczycieli ze

œrodowiska, pt. „Spotkania Nauki i Oœwiaty”.

Najbli¿sze dotycz¹ problematyki:

l

perspektyw rozwoju technologii informatycznych – 01. 2003

– prof. dr hab. in¿. Andrzej Czy¿ewski, PG,

l

perspektyw rozwoju biotechnologii – prof. dr hab. Jacek Bigda, MWB UG-AMG,

l

prezentacji najnowszych osi¹gniêæ medycyny i onkologii – marzec 2003 – prof. dr hab. med. Jacek Jassem, AMG,

l

omówienie problemów spo³ecznych po XX w. – wartoœci – kwiecieñ 2003 – prof. dr hab. Andrzej Chodubski, UG,

l

przedstawienie proekologiczne technologie chemiczne naj- bli¿szej przysz³oœci – maj 2003 – prof. dr hab. in¿. Jacek Namieœnik, PG.

Konkluzja

1. Edukacjê nale¿y postrzegaæ jako „blokowy system dzia³añ”, gdzie poszczególne etapy pozostaj¹ nie tylko we wspó³za- le¿noœciach hierarchicznych, lecz ka¿dy niezale¿nie i wie- loaspektowo determinuje efektywnoœæ procesu jako ca³oœci.

W tym rozumieniu zainteresowani powinni poszerzaæ sfery relacji interaktywnych zarówno w dydaktyce, jak i dosko- naleniu zawodowemym.

2. Nauczanie powinny cechowaæ: wspó³odpowiedzialnoœæ part- nerów za ostateczny poziom osi¹gniêæ i kompetencje absol- wenta na ka¿dym etapie procesu .

3. Wykorzystuj¹c fakt sprzê¿enia poszczególnych elementów kontekstu edukacyjnego, nale¿y skupiæ siê na oddzia³ywa- niu g³ównie na te sfery, które maj¹ najwiêkszy bezpoœredni wp³yw na wzmacnianie procesu na poziomie relacji „ mistrz- uczeñ” i indywidualizacji procesu.

4. W dobie ni¿u demograficznego oraz w zwi¹zku z aspiracja- mi do spe³nienia standardów Unii Europejskiej w zakresie powszechnoœci wykszta³cenia nale¿y szczególnie wspieraæ szko³y z „to¿samoœci¹”, a wszelkie zweryfikowane rozwi¹- zania o charakterze nowatorstwa i innowacji traktowaæ jako szansê dla podniesienia efektywnoœci systemu jako ca³oœci (w wyniku efektu ich zwrotnego oddzia³ywania na system oraz poprzez generowanie sytuacji modelowej, weryfikuj¹- cej ró¿norodne wizje i rozwi¹zania w procesie postêpu dy- daktycznego).

5. Nale¿y tworzyæ i optymalizowaæ system kontroli jakoœci pro- cesu dydaktycznego tak, aby ostatecznie wyniki s³u¿y³y nie tylko statystyce i raportom, ale rzeczywistej promocji spraw- dzonych rozwi¹zañ i systemów.

6. Nale¿y zapewniæ finansowanie procesu edukacji na odpo- wiednim poziomie, umo¿liwiaj¹cym wdra¿anie postêpu tech- nologicznego, realizowanie procesu z zastosowaniem ró¿- norodnych rozwi¹zañ metodycznych, oraz p³acê za pracê szczególnie wyró¿niaj¹cym siê nauczycielom na poziomie pozwalaj¹cym poœwiêciæ siê zawodowi.

Leszek Ciesielski

Dyrektor I Akademickiego LO w Gdyni

S tan edukacji spo³eczeñstwa w zakresie nauk œcis³ych – ma- tematyki i fizyki, mo¿e budziæ niepokój w wielu œrodowi- skach – nie tylko edukacyjnych czy naukowych.

Nie chc¹c stawiaæ tu i teraz tez oczywistych, jak ogólne po- wszechne braki w wykszta³ceniu m³odzie¿y, pamiêciowe przy- swajanie wiedzy, nieumiejêtnoœæ rozwi¹zywania problemów – pragnê przedstawiæ pewne wybrane zagadnienia, które wed³ug nauczycieli i dyrektorów kilku szkó³ œrednich Gdañska maj¹ decyduj¹cy wp³yw na istniej¹cy stan rzeczy.

Przyczyn niepowodzeñ absolwentów szkó³ œrednich na stu- diach politechnicznych upatrywaæ nale¿y po stronie uczniów, szkó³, jak równie¿ uczelni.

1. Uczeñ i jego œrodowisko

Do œrednich szkó³ zawodowych i czêœci liceów ogólnokszta³- c¹cych trafia m³odzie¿ o znacznym zró¿nicowaniu wiedzy i umiejêtnoœci. Potwierdzaj¹ to doœwiadczenia z ostatniej rekru- tacji do szkó³ ponadgimnazjalnych. Ma³e zainteresowanie uczniów przedmiotami œcis³ymi, wadliwa organizacja w³asne- go czasu i techniki uczenia siê, brak samodzielnoœci i systema- tycznej pracy, ma³a odpornoœæ na niepowodzenia, powoduj¹, ¿e m³odzie¿ koñcz¹ca szko³ê, mimo wielu lat nauki, pozostaje czê- sto” niedouczona’’. Wielokrotnie programy nauczania s¹ ob- szerne, niespójne, nieskorelowane. Powoduje to, ¿e uczeñ przy- swaja je wybiórczo z du¿¹ przypadkowoœc¹, nie wyrabiaj¹c przy tym tak potrzebnej umiejêtnoœci samodzielnego myœlenia, wnio- skowania itp. Obserwuje siê id¹c¹ w z³ym kierunku liberaliza- cjê przepisów prawa, nie tylko oœwiatowego w zakresie praw ucznia – powoduj¹c¹ niedostateczny rozwój poczucia odpo- wiedzialnoœci i obowi¹zkowoœci (wagary, lenistwo, brak ambi- cji), niedojrza³oœæ emocjonaln¹ i nisk¹ samoocenê, nastêpuje spadek ambicji i wizji w³asnej przysz³oœci. M³odzi ludzie coraz mniej czytaj¹ i w zwi¹zku z tym, miêdzy innymi, maj¹ s³abiej rozwiniêt¹ wyobraŸniê i pamiêæ wzrokow¹.

W badaniach przeprowadzonych w Zespole Szkó³ Elektrycz- nych, w ostatnich tygodniach nauki w szkole w 2001 r., ucznio- wie pi¹tych klas technikum okreœlili, ¿e:

l

wieczorami wychodz¹ 3-4 razy w tygodniu – 40%

l

codziennie ogl¹daj¹ TV lub wideo 2-3 godzin – 33%

l

odrabianie zadañ domowych zajmuje im

w tygodniu 6-10 godzin – 40%

l

swoje mo¿liwoœci jako ucznia ocenili

na bardzo dobre i ponadprzeciêtne – 80%

Ten stan rzeczy poœrednio potwierdzaj¹ wnioski z analizy wy- ników egzaminu dojrza³oœci z sesji wiosennej roku szkolnego 2001/2002 – spadek zdawalnoœci egzaminu dojrza³oœci w sto- sunku do poprzedniej sesji wyniós³ w:

l

technikum zawodowym na podbudowie szko³y

podstawowej – 2,5%

l

technikum zawodowym na podbudowie szko³y

zasadniczej – 6,0%

l

liceum technicznym – 5,1%

Daje siê zauwa¿yæ brak motywacji wœród uczniów, spowo- dowany równie¿ brakiem prawdopodobieñstwa otrzymania pra- cy po zakoñczeniu studiów technicznych ze wzglêdu na ma³¹ liczbê miejsc pracy w przemyœle. Coraz wiêcej uczniów szuka rozwi¹zañ najwygodniejszych – zadawalaj¹ ich oceny dopusz- czaj¹ce lub dostateczne, co nie gwarantuje sukcesu w dalszej edukacji. Nast¹pi³o obni¿enie siê poziomu wiedzy i umiejêtno-

œci przez wprowadzenie oceny dopuszczaj¹cej – tylko ok. 37%

spe³nienia wymagañ daje zaliczenie (na studiach powy¿ej 60%).

W praktyce szkolnej obserwujemy coraz czêœciej wœród wie- lu uczniów specyficzne trudnoœci w uczeniu siê matematyki.

Problem ten w zasadzie w szko³ach œrednich nie jest diagnozo- wany i nie jest realizowany program zajêæ korekcyjno-wyrów- nawczych dla uczniów ze specyficznymi trudnoœciami.

2. Szko³a i instytucje

Wspó³czesna szko³a jest przeci¹¿ona programowo. Nierzad- ko w technikach zawodowych uczeñ w ci¹gu 5 lat zalicza³ po 30 przedmiotów, przy oko³o 30 godzinach tygodniowo, przy braku dodatkowych zajêæ, tzw. nadobowi¹zkowych. Szko³y

œrednie realizuj¹ ró¿ne programy nauczania z matematyki i fi- zyki, np.

l

klasy matematyczne – 18 godzin matematyki w cyklu

l

klasy ogólne i w technikach –13 godzin matematyki w cyklu

l

klasy liceum zawodowego – 10 godzin matematyki w cyklu W ramach wy¿ej wymienionych godzin ró¿ne typy szkó³ nadal realizuj¹ ró¿ne programy, uwzglêdniaj¹c podstawê pro- gramow¹, która jest bardzo zubo¿ona i poza klasami matema- tycznymi nie obejmuje miêdzy innymi:

l

liczby e i logarytmu naturalnego oraz zwi¹zanych z nimi po- chodnych,

l

liczb zespolonych,

l

ca³ek i trudniejszych pochodnych,

l

wyznacznika macierzy (ograniczony do II stopnia),

l

przekroju i rzutów bry³ przestrzennych.

Mam œwiadomoœæ, ¿e absolwenci tych typów szkó³ s¹ po- krzywdzeni i ju¿ na samym starcie, na pierwszym roku studiów technicznych, borykaj¹ siê z trudnoœciami nakrêcaj¹cej siê spi- rali zaleg³oœci i wymagañ.

W technikach i liceach technicznych czy profilowanych re- alizowany jest g³ównie program nauczania fizyki w zakresie podstawowym. G³ównym celem nauczania fizyki na tym po- ziomie jest „znacz¹cy udzia³ wiedzy o przyrodzie i umiejêt- noœci kszta³towanych podczas uczenia siê fizyki w ogólnym wykszta³ceniu Polaka’’.

Dopiero nauczanie fizyki na poziomie rozszerzonym przy- gotowuje m³odzie¿ do podjêcia dalszej nauki na kierunkach œci- s³ych.

Celem nauczania na poziomie rozszerzonym jest „zdobycie przez ucznia wiedzy o prawid³owoœciach w przyrodzie i metodach ich poznania oraz umiejêtnoœci umo¿liwiaj¹cych spe³nienie standardów wymagañ egzaminacyjnych i konty- nuowanie kszta³cenia na kierunkach œcis³ych, technicznych

Próba diagnozy przyczyn niepowodzeñ absolwentów szkó³ œrednich

na kierunkach politechnicznych z przedmiotów matematyka i fizyka

i przyrodniczych’’.

Realia funkcjonowania wiêkszoœci szkó³ œrednich to zbyt du¿a liczebnoœæ klas, brak podzia³u na grupy, co przy nauczaniu fi- zyki utrudnia lub uniemo¿liwia prowadzenie æwiczeñ.

Nauczyciel, czêsto przyt³oczony myœl¹ o realizacji obowi¹- zuj¹cego programu, staj¹cego siê jakby celem samym w so- bie, nie potrafi znaleŸæ wyjœcia – poniewa¿ nie chodzi o pro- gram, a o ucznia, nie chodzi o sumê przekazanych mu infor- macji, ale o to, czy uczeñ bêdzie umia³ z nich korzystaæ, czy bêdzie mobilny, samodzielny i odpowiedzialny. Wa¿ne jest w tym zakresie:

l

rozbudzanie zainteresowañ ucznia,

l

opieranie siê na zainteresowaniach jako zasadniczej moty- wacji do uczenia siê,

l

stosowanie w nauczaniu metod aktywizuj¹cych.

Nauczyciele fizyki w szko³ach œrednich zawodowych zwra- caj¹ ci¹gle uwagê na zbyt ma³¹ liczbê godzin przeznaczonych na fizykê oraz na braki korelacji programowej miêdzy przed- miotami fizyki i matematyki.

Odrêbny problem, chocia¿ integralnie powi¹zany z tematem, to zalew rynku ksiêgarskiego bardzo du¿¹ iloœci¹ podrêczników

– praktycznie wystêpuje „wolna amerykanka” i – zdaniem na- uczycieli– trudno jest znaleŸæ dobry podrêcznik. W wielu pod- rêcznikach treœci s¹ napisane naukowym, trudnym jêzykiem, a treœci s¹ nieadekwatne do narzêdzia matematycznego. Powodu- je to zniechêcenie do zg³êbiania wiedzy – udaje siê to tylko uczniom najbardziej zdyscyplinowanym.

Nale¿a³oby, byæ mo¿e, zmieniæ procedurê dopuszczania pod- rêczników szkolnych do u¿ytku, mo¿e w formie konkursu, któ- rego nagrod¹ by³by udzia³ w rynku.

3. Wy¿sze uczelnie

Czerwcowy absolwent szko³y œredniej w paŸdzierniku staje siê studentem kierunków technicznych Politechniki. Nastêpuje gwa³towne zderzenie, w wielu przypadkach kilkumiesiêczna szamotanina, i niezaliczony I semestr czy rok – g³ównie z po- wodu matematyki i fizyki.

Polskie szko³y funkcjonuj¹ w gorsecie przepisów egzekwo- wanych przez ró¿ne instytucje nadzoruj¹ce i kontroluj¹ce. Uczel- nie wy¿sze maj¹ swoj¹ autonomiê, a w ramach uczelni równie¿

poszczególne wydzia³y czy instytuty.

Nauczanie fizyki w œredniej szkole zawodowej w zakresie podstawowym ma charakter powszechny i ogólny, jest wiêc nauczaniem niespecjalistycznym. W praktyce szkolnej odcho- dzi siê od analizy wzorów, a koncentruje siê na podawaniu za- gadnieñ ogólnikowych, z powodów dla szko³y oczywistych bez eksperymentów. Reasumuj¹c: uczniowie nie s¹ przygotowani do rozwi¹zywania problemów z wykorzystaniem narzêdzia ma- tematycznego.

Na politechnikach fizyka przedstawiana jest za pomoc¹ ana- lizy wzorów, z wykorzystaniem wspomnianego rachunku ró¿- niczkowego i ca³ek, co dla przeciêtnego absolwenta szko³y œred- niej jest czyst¹ abstrakcj¹.

Zderzenie problemów szko³y œredniej z problemami wy¿szej uczelni jest – zdaniem nauczycieli i absolwentów szkó³ – zwi¹- zane z koniecznoœci¹ samodzielnego rozwi¹zywania problemów zjawisk w przyrodzie na bazie analizy matematycznej, do cze- go przeciêtny absolwent liceum czy technikum nie jest przygo- towany.

Studenci uczelni technicznych I roku podnosz¹ w ankietach

„losy absolwentów” problem niezrozumia³ego jêzyka w pod- rêcznikach akademickich.

Do tej pory nie obserwowaliœmy wiêkszego zainteresowania przez wy¿sze uczelnie problemami edukacyjnymi w szko³ach

œrednich.

Uczelnie swoje dzia³ania w tym zakresie w zasadzie koñ- czy³y na organizowaniu p³atnych kursów przygotowawczych dla kandydatów.

Studenckie Ko³a Naukowe mog³yby tu przyjœæ z pomoc¹ zarówno dla uczelni, jak i szko³y œredniej – a zawsze z pomoc¹ dla ucznia, potencjalnego studenta.

Uczelnie wy¿sze winny dokonywaæ analizy, jaki typ studen- ta ma okreœlone trudnoœci:

l

czêsto na I rok studiów dostaj¹ siê kandydaci, którzy nie do- stali siê na inn¹ uczelniê (studia politechniczne niestety nie s¹ dziœ dostatecznie atrakcyjne, a uchodz¹ za trudne),

l

co najmniej dziwna wydaje siê mo¿liwoœæ ubiegania siê o przyjêcie na kilka, czêsto ró¿nych, kierunków jednoczeœnie.

Rezygnacja z egzaminów wstêpnych na Politechnikê nie daje motywacji i nie sprzyja poszerzaniu wiadomoœci, umiejêtnoœci i zainteresowania fizyk¹ i matematyk¹ wœród uczniów.

Czêsto nauczyciele akademiccy nie maj¹ œwiadomoœci tego,

¿e zdecydowana wiêkszoœæ uczniów, nie tylko œrednich szkó³ zawodowych, zdaje do nastêpnej klasy lub koñczy szko³ê, ma- j¹c zaledwie 30%-40% wymaganych wiadomoœci i umiejêtno-

œci. Przy obni¿aniu poziomu wymagañ edukacyjnych ucznio- wie jeszcze mniej czasu i zaanga¿owania poœwiêcaj¹ nauce.

Obecny student ró¿ni siê od tego sprzed kilku lat tym, ¿e uwa¿a, i¿ powinni go uczyæ inni – to ich, a nie jego problem.

Ponadto daje siê zauwa¿yæ wielk¹ przepaœæ miêdzy relacja- mi nauczyciel-uczeñ panuj¹cymi w szko³ach œrednich a nauczy- ciel akademicki-student w wy¿szych uczelniach.

Za taki stan rzeczy odpowiadamy wszyscy, ³¹cznie z polity- kami ró¿nego szczebla, dla których nauka na ka¿dym poziomie to koszt na dziœ, a nie inwestycja w przysz³oœæ.

Inicjatywa wspó³pracy wy¿szych uczelni ze szko³ami œred- nimi jest potrzebna, poniewa¿ gdyby uznano za celowe rozpo- czêcie dzia³añ zmian systemowych w trwaj¹cej reformie eduka- cji (np. zmiana liczby godzin obowi¹zkowego nauczania, szcze- gólnie fizyki) na ró¿nych etapach kszta³cenia, ponowne wejrze- nie w podstawy programowe dla kolejnych etapów kszta³cenia z matematyki i fizyki powstaj¹ce w du¿ym przedziale czaso- wym, czy powtórna analiza rozstrzygniêæ dotycz¹cych egzami- nu maturalnego – to wspólny g³os wielu œrodowisk edukacyj- nych by³by bardziej s³yszany w krêgach decydentów.

Jest przynajmniej kilka zagadnieñ bêd¹cych w gestii tylko szkó³, jak i uczelni – nad tymi sprawami warto siê wspólnie zastanowiæ.

Powy¿sze uwagi powsta³y przy pomocy zespo³ów nauczy- cieli przedmiotów œcis³ych szeœciu œrednich szkó³ zawodowych i dwóch liceów ogólnokszta³c¹cych Gdañska.

Wojciech Dudziñski

Dyrektor Zespo³u Szkó³ Elektrycznych w Gdañsku

S ³owa wypowiedziane 3 tysi¹ce lat temu przez Plutarcha

„Umys³ nie jest naczyniem, które nale¿y nape³niæ, lecz ogniem, który trzeba roznieciæ” s¹ jak najbardziej aktualne w obecnych czasach.

Profesjonalny nauczyciel to doradca edukacyjny, który za pomoc¹ ca³ej swojej wiedzy i wszystkich umiejêtnoœci po- maga uczniowi staæ siê samodzielnym, dojrza³ym cz³owie- kiem, odpowiedzialnym za siebie, w tym tak¿e za w³asny pro- ces edukacji.

Maj¹c na uwadze to, ¿e m³ody cz³owiek bêdzie siê prze- kwalifikowywa³ oko³o 7 razy w ci¹gu swojego doros³ego, za- wodowego ¿ycia, nauczyciel powinien wyposa¿yæ ucznia w wiedzê o sobie, o sposobach uczenia siê, doskonalenia swo- ich umiejêtnoœci i kompetencji zawodowych

To, co wp³ywa na efektywnoœæ nauczania i uczenia siê, ujê³am w postaci mapy mentalnej (wykres 1).

Rozpocznê od inteligencji. Na pocz¹tku XX w. zosta³ opracowany test badaj¹cy inteligencjê, tzw. akademick¹. W drugiej po³owie tego¿ stulecia prace amerykañskich pedago- gów: Howarda, Buzana i Ornsteina wywo³a³y rewolucjê w dotychczasowych pogl¹dach na inteligencjê. Uczeni ci stwier- dzili, ¿e cz³owiek ma co najmniej 7 ró¿nych oœrodków inte- ligencji:

l

jêzykow¹,

l

logiczno-matematyczn¹,

l

muzyczn¹,

l

wizualno-przestrzenn¹,

l

kinestetyczn¹,

l

interpersonaln¹,

l

intrapersonaln¹, i je zdefiniowali.

Wszystkie rodzaje inteligencji mog¹ byæ kszta³towane i roz- wijane, co znakomicie powiêksza mo¿liwoœci uczenia siê.

Ka¿dy ma naturalne predyspozycje do okreœlonego rodzaju inteligencji; na ogó³ jest to zestaw kilku inteligencji, pewien indywidualny wzór, który w ca³oœci daje obraz osobistych inklinacji, zainteresowañ i obieranej drogi zawodowej.

Okazuje siê, ¿e sukces ¿yciowy co najwy¿ej w 20% zale¿y od IQ, a w pozosta³ych 80% od inteligencji emocjonalnej, na któr¹ sk³adaj¹ siê kompetencje osobiste (samoœwiadomoœæ, samoregulacja i motywacja) i kompetencje spo³eczne (em- patia i umiejêtnoœci spo³eczne).

Znany jest przypadek Amerykanki, która maj¹c IQ - 200, nie potrafi³a wykorzystaæ swojego potencja³u umys³owego i pracowa³a jako archiwistka. Osoby o wysokiej inteligencji emocjonalnej osi¹gaj¹ znacznie czêœciej sukces w ¿yciu ni¿

osoby o wysokim IQ, a niskiej inteligencji emocjonalnej. A zatem nauczyciel powinien kszta³ciæ takie umiejêtnoœci: ko- munikacji, wspó³pracy w zespole, kreatywnoœci, planowania w³asnego uczenia siê (zwane umiejêtnoœciami kluczowymi).

W zwi¹zku z ró¿nym odbiorem œwiata rozró¿nia siê trzy rodzaje typów sensorycznych: wzrokowcy, s³uchow- cy i kinestetycy. Wœród ludzi jest oko³o 30% ka¿dego typu.

Jedni maj¹ tylko jeden sensor dominuj¹cy, a inni oprócz do- minuj¹cego jeden wspomagaj¹cy. Dlatego du¿e znaczenie dla procesu nauczania-uczenia siê, dla efektywnoœci tego proce- su, ma w³aœciwy przekaz informacji na p³aszczyŸnie nauczy- ciel-uczeñ. Wa¿ne jest dostosowanie metod pracy, wykorzy- stuj¹cych wszystkie kana³y, przez które s¹ przekazywane i odbierane informacje (wzrok, s³uch, dotyk, wêch i smak).

Ka¿dy cz³owiek ma swój styl uczenia siê. Kolb wyró¿- ni³ cztery typy:

l

teoretyk – lubi¹cy logikê i abstrakcjê,

l

refleksyjny – lubi „przetrawiæ informacje”, ³atwo wypo- wiada siê na tematy, które ma rzetelnie przemyœlane,

l

dzia³acz – uczy siê poprzez dzia³anie, lubi eksperymenty, w naukê anga¿uje siê ca³y,

l

pragmatyk – lubi znaæ korzyœci wyp³ywaj¹ce z nauki i do- piero wtedy anga¿uje siê w ni¹; mo¿na powiedzieæ „moc- no stoi na ziemi”.

Klasyczny proces uczenia siê przebiega przez cztery fazy:

l

nieœwiadomej niekompetencji – nie wiem, ¿e nie wiem;

nie wiem, ¿e nie potrafiê; b³ogostan, dopóki nie uœwiado- miê sobie, ¿e nie wiem,

l

œwiadomej niekompetencji – wiem, ¿e wielu rzeczy nie wiem; stan frustruj¹cy, motywuj¹cy do podjêcia nauki, æwi- czenia, poszukiwañ,

l

œwiadoma kompetencja – wiem, ¿e potrafiê, ale nie wyko- nujê tego automatycznie; to stan doskonalenia umiejêtno-

œci,

l

nieœwiadoma kompetencja – sama ju¿ nie wiem, sk¹d ja to wszystko wiem. Piszê, p³ywam, mówiê w kilku jêzykach, i odkrywam, ¿e istniej¹ nowe obszary do poznania.

Dzieci rodz¹ siê z mikrouszkodzeniami mózgu, zwany- mi dysfunkcjami:

l

dysleksja,

l

dysgrafia,

l

dysortografia, oraz matematycznymi:

Wp³yw metod nauczania stosowanych w procesie dydaktycznym na efekty kszta³cenia

Wykres1

l

akalkulia – niezdolnoœæ do rozwijania umiejêtnoœci mate- matycznych (niemo¿noœæ nauczenia siê arytmetyki),

l

dyskalkulia – postaæ dysleksji, której cech¹ jest nieradze- nie sobie z matematyk¹, liczbami (np. niemo¿noœæ zapa- miêtania numeru telefonu).

Lepsze rozumienie siebie oraz umiejêtnoœæ zdiagnozowa- nia uczniów zmniejsza nasilenie tzw. trudnoœci dydaktycz- nych i wychowawczych.

Dysponuj¹c tak¹ wiedz¹ o uczniu, zespole klasowym, na- uczyciel mo¿e projektowaæ zajêcia edukacyjne, wybieraj¹c odpowiedni¹ metodê (tabela 1, 2). Przy wyborze metody na- le¿y równie¿ uwzglêdniæ, jaki procent informacji zostanie za- pamiêtany (wykres 2).

WyobraŸmy sobie klasê, w której uczniowie maj¹ ró¿ne preferencje w stylu uczenia siê.

Jak zaplanowaæ zajêcia, aby wszyscy z nich skorzystali?

Je¿eli jedni s¹ zachwyceni (np. teoretycy), to inni (np. dzia³a- cze) s¹ znudzeni i graj¹ w okrêty lub rozmawiaj¹.

Je¿eli w klasie licz¹cej 30 uczniów jest 10 uczniów o do- minancie jednego zmys³u: 3 wzrokowców, 3 s³uchowców i 4 kinestetyków, a 20 o mieszanej percepcji: 5 wzrokowo- kinestetycznej, 5 audytywno-kinestetycznej, 5 kinestetyczno- wzrokowej i 5 kinestetyczno-audytywnej, to do ilu uczniów dotr¹ informacje przekazane przez nauczyciela audytywne- go? Przy typowym nauczaniu audytywnym tylko uczniowie audytywni i audytywno-kinestetyczni maj¹ szansê wykazaæ zainteresowanie, tzn. w 30-osobowej klasie 8 uczniów ma szansê osi¹gn¹æ dobre wyniki. Je¿eli poza tzw. werbalnym przekazem (wyk³ad, pogadanka) siêgniemy do wizualizacji, stosuj¹c np. plansze, foliogramy, plakaty, mapy mentalne, pos³u¿ymy siê jêzykiem polisensorycznym, otworzymy drzwi do uczenia siê tak¿e dla pozosta³ych uczniów.

Lekcje æwiczeniowe, podczas których uczniowie dosko- nal¹ pewne umiejêtnoœci, mo¿na zaplanowaæ w sposób bar- dzo tradycyjny, np. uczniowie samodzielnie rozwi¹zuj¹ za- dania (przyk³ady), a nastêpnie jeden z uczniów prezentuje rozwi¹zanie na tablicy. Zastosowana metoda i forma pracy na lekcji czyni tê lekcjê ma³o atrakcyjn¹ dla ucznia. Aktyw

Wykres 2

Tabela 1

Tabela 2

noœæ najwiêksz¹ wykazuj¹ uczniowie, którzy znajduj¹ siê przy tablicy, a aktywnoœæ pozosta³ych mo¿e ograniczyæ siê tylko do przepisywania rozwi¹zania z tablicy.

Lekcjê tê mo¿na uatrakcyjniæ, wprowadzaj¹c pracê w gru- pach jednolitych lub zró¿nicowanych. Ka¿da grupa rozwi¹- zuje te same lub ró¿ne zadania. Mo¿na te¿ wprowadziæ grê dydaktyczn¹ zwi¹zan¹ tematycznie z problemem rozwi¹zy- wanym przez uczniów. W ten sposób uczniowie ucz¹ siê wspó³pracy, poszanowania stanowiska innych osób, przestrze- gania regu³ gry, twórczego rozwi¹zywania problemów, a przy tym bawi¹c siê – kszta³c¹ umiejêtnoœci. Poza tym praca w grupie daje uczniom poczucie bezpieczeñstwa, jest znacznie mniej stresuj¹ca. Tak zorganizowana lekcja daje szansê uczest- nictwa w niej uczniom o ró¿nych typach sensorycznych, od- najdzie siê w niej teoretyk, dzia³acz, typ refleksyjny bêdzie mia³ czas na zadumê nad problemem, a pragmatyk bêdzie widzia³ szansê wygranej i te¿ aktywnie w³¹czy siê w tê grê.

Na szczególn¹ uwagê nauczyciela zas³uguje metoda pracy z tekstem. Nale¿y wyci¹gn¹æ wnioski z przeprowa- dzonych ju¿ badañ dotycz¹cych czytania ze zrozumieniem, w których uczniowie szkó³ polskich (Gazeta Wyborcza nr 115/

2002, str. 12-13 ) wypadli s³abo. Praca z podrêcznikiem przy- gotowuje ucznia do samokszta³cenia i powinna przebiegaæ zgodnie z instrukcj¹ podan¹ przez nauczyciela.

Omówi³am bardzo pobie¿nie zaledwie trzy metody.

W procesie edukacyjnym powinno stosowaæ siê ró¿ne me- tody i formy pracy, w myœl powiedzenia „bogactwo w ró¿no- rodnoœci”. Powinno siê tak planowaæ zajêcia, by ma³a by³a aktywnoœæ nauczyciela, to uczeñ ma byæ g³ównym aktorem tej sceny.

Jaka jest rzeczywistoϾ?

Jest to trudne pytanie. Mogê wypowiadaæ siê tylko w imie-

niu tych nauczycieli, z którymi mam kontakt poprzez ich uczestnictwo w ró¿nych formach doskonalenia organizowa- nych przez Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdañsku (sze- roka oferta szkoleniowa jest co roku przedstawiana w Infor- matorze CEN).

Z mojej trzyletniej pracy konsultanta mogê wywniosko- waæ, ¿e w zasadzie jest sta³a grupa nauczycieli, która jest za- interesowana wzbogacaniem swojego warsztatu pracy. Odle- g³oœæ nie stanowi dla nich przeszkody; przyje¿d¿aj¹ nawet z Kwidzyna, Smêtowa, Chojnic czy innych odleg³ych miejsco- woœci.

To, co tutaj zasygnalizowa³am, jest jednym z modu³ów kur- su „Aktywizuj¹ce metody nauczania”. Bardzo wa¿n¹ umie- jêtnoœæ konstruowania, wyboru w³aœciwego w danym zespo- le klasowym programu nauczania kszta³ciliœmy w tym roku szkolnym na kursie grantowym „Konstruowanie autorskiego programu nauczania”. Poprzez kurs „Metoda projektów” sta- raliœmy siê daæ wskazówki nauczycielom, jak zorganizowaæ pracê nad projektem. Projekt edukacyjny kszta³ci u uczniów wiele umiejêtnoœci: wspó³pracy w grupie, planowania swojej pracy, dzia³ania, autoprezentacji.

W moim przekonaniu trzeba poszukiwaæ jak najbardziej skutecznych metod uczenia siê i nauczania. Jak stwierdzi³ Ronald D. Davies w ksi¹¿ce „Dar dysleksji”:

Kiedy cz³owiek biegle opanowuje now¹ umiejêtnoœæ, staje siê ona jego czêœci¹. Zakorzenia siê w jego myœlach i wp³ywa na twórcze dokonania.

Swoj¹ wartoœci¹ wzbogaca myœli cz³owieka i jego kreatyw- noœæ.

Renata Ropela Konsultant matematyki Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdañsku

P oni¿sze rozwa¿ania s¹ z pogranicza teorii i praktyki. Wyni- kaj¹ one z doœwiadczeñ nabytych podczas wieloletniej pracy dydaktycznej z m³odzie¿¹ w szkole podstawowej i œredniej oraz jako konstruktora testów do badania kompetencji w latach 1998- 2000 i cz³onka regionalnego zespo³u „Nowa Matura” w latach 1994-99, jak te¿ jako doradcy metodycznego matematyki w la- tach 1993-2001.

Celem tych rozwa¿añ jest wskazanie na te zagadnienia, któ- re poœrednio maj¹ wp³yw i decyduj¹ o jakoœci przygotowania matematycznego kandydata na studia politechniczne. Zwi¹za- ne one s¹ z uk³adem strukturalno-organizacyjnym istniej¹cego lub reformowanego systemu edukacyjnego, z samym procesem dydaktycznym, organizowanym przez nauczyciela, jak te¿ z uczniem.

Teza I

Niejednorodna struktura jakoœciowo-programowa szkolnic- twa œredniego lub ponadgimnazjalnego stwarza ró¿ne szanse w przygotowaniu matematycznym uczniów.

A. Obecny system edukacyjny (tzw. kszta³cenia ponadpodsta-

wowego w szko³ach œrednich – obecne klasy III i IV/V) nie sprzyja w³aœciwemu przygotowaniu ucznia w zakresie wia- domoœci i umiejêtnoœci matematycznych – z nastêpuj¹cych przyczyn:

l

ró¿norodnoœæ typów szkó³ (licea ogólnokszta³c¹ce, licea za- wodowe, technika) z 3 ró¿nymi programami pod wzglêdem zakresu wymagañ,

l

nauczanie uczniów w zakresie wszystkich przedmiotów do koñca szko³y,

l

wybór przez ucznia profilu klasy w liceum ogólnokszta³c¹- cym po pierwszym roku nauki praktycznie nie ma miejsca.

B. Nowy system edukacyjny (tzw. kszta³cenie ponadgimnazjal- ne – obecne klasy I) zachowuje wady poprzedniego syste- mu – z nastêpuj¹cych przyczyn:

l

podtrzymana zosta³a strukturalna ró¿norodnoœæ typów szkó³,

l

wszystkie szko³y maj¹ obowi¹zek kszta³ciæ umiejêtnoœci matematyczne na poziomie podstawowym,

l

licea ogólnokszta³c¹ce mog¹ prowadziæ nauczanie matema- tyki w zakresie rozszerzonym, o ile w klasie wœród przed- miotów wiod¹cych wskazano matematykê,

Przygotowanie kandydatów na studia politechniczne z matematyki

– stan na dziœ i w przysz³oœci

l

[tego jeszcze nie wiadomo] w praktyce mo¿e okazaæ siê, ¿e nauczanie w zakresie wszystkich przedmiotów bêdzie trwa-

³o do koñca szko³y.

Teza II

Kandydat na studia politechniczne bêdzie dobrze przy- gotowany z matematyki, jeœli precyzyjnie okreœlimy zakres wymagañ egzaminacyjnych.

Kierunek kszta³cenia ka¿dego przedmiotu w szkole œredniej lub ponadgimnazjalnej wyznaczaj¹ 3 istotne elementy – s¹ to:

l

podstawa programowa kszta³cenia ogólnego (Rozporz¹dze- nie MENiS z dnia 26.II.2002r. – Dz.U. Nr 51 z 2002 r., poz.

458),

l

programy nauczania, dopuszczone przez MENiS i umiesz- czone w wykazie programów (w tym programy autorskie),

l

egzamin dojrza³oœci, którego zakres okreœlony zosta³ na pod- stawie programów nauczania (Za³¹cznik nr 1 do Rozporz¹- dzenia MEN z dnia 21.III.2001 – Dz.U. nr 29 z 2001 r., poz.

323, z póŸniejszymi zmianami) – dotyczy on klas III i IV/V starego systemu szkolnictwa, lub egzamin maturalny, które- go zakres okreœlony zostanie w momencie opublikowania przez CKE wymagañ egzaminacyjnych – dotyczy on obec- nych klas I nowego systemu szkolnictwa.

A. W starym systemie edukacyjnym program w sposób jedno- znaczny okreœla³ wymagania egzaminacyjne, z wystarcza- j¹cym, bo 4-letnim wyprzedzeniem:

l

podstawa programowa zawiera cele edukacyjne, zadania szko-

³y zmierzaj¹ce do realizacji tych celów, oczekiwane osi¹gniê- cia uczniów oraz treœci nauczania wymagalne dla profili kszta³- cenia: humanistycznego, ogólnego, matematycznego,

l

w danym typie szko³y (profilu klasowym) realizowany jest stosowny program nauczania matematyki (praktycznie 1), którego zagadnienia wyznaczaj¹ poœrednio wymagania eg- zaminacyjne.

B. W nowym systemie edukacyjnym w najbardziej skrajnej sy- tuacji uczeñ dowiaduje siê o wymaganiach egzaminacyjnych na 2 lata przed egzaminem maturalnym:

l

podstawa programowa zawiera cele edukacyjne, zadania szko³y zmierzaj¹ce do realizacji tych celów, oczekiwane osi¹- gniêcia uczniów oraz treœci nauczania wymagalne we wszyst- kich szko³ach ponadgimnazjalnych; postawione cele eduka- cyjne, zadania szko³y i osi¹gniêcia uczniów nie uleg³y wiêk- szym zmianom, natomiast treœci nauczania podzielone zo- sta³y na treœci z zakresu podstawowego i z zakresu rozsze- rzonego; treœci te s¹ wystarczaj¹co uszczegó³owione,

l

wieloœæ programów nauczania (jest ich oko³o 20), doœæ ró¿- ni¹cych siê miêdzy sob¹ – pomimo tego, ¿e stanowi¹ one jakby rozwiniêcie podstawy programowej – jest jedn¹ z istot- nych przyczyn, i¿ uczeñ w ró¿nym stopniu przygotowuje siê do dalszej kariery matematycznej,

l

zakres wymagañ egzaminacyjnych na Maturê 2005 przed- stawi CKE w Warszawie do 31sierpnia br., publikuj¹c infor- matory zawieraj¹ce te wymagania, jak te¿ przyk³adowe za- dania – bêdzie to jakby NADprogram, jednolity dla wszyst- kich uczniów, którzy wybior¹ matematykê (wybór dotyczy tak¿e zakresu wymagañ – podstawowy lub rozszerzony).

Doœwiadczenia minionych lat, zwi¹zane z wdra¿aniem No- wej Matury, a w szczególnoœci z przeprowadzeniem pilota¿o- wej matury próbnej we wrzeœniu 2001 r., wydrukowaniem in- formatorów (syllabusów) powinny pomóc w przysz³oœci ustrzec siê pope³nionych b³êdów:

l

forma i treϾ zadania matematycznego nie powinny zaska-

kiwaæ uczniów (chodzi tu o tzw. „zadania z ¿ycia”, których

stary program nauczania i podrêczniki nie przewidywa³y, a

by³y one konstruowane i trenowane „pod now¹ maturê”),

l

standardy wymagañ egzaminacyjnych mia³y na tyle ogólny charakter, ¿e przy wieloœci programów bardziej przydatny (i czytelny) bêdzie opis wymagañ egzaminacyjnych w zakre- sie treœci programowych.

Teza III

Akademicki charakter nauczania matematyki w szkole

œredniej lub ponadgimnazjalnej sprzyja dobremu przygo- towaniu kandydata na studia politechniczne.

W obu podstawach programowych z matematyki (dla stare- go i nowego systemu edukacyjnego) zarówno w celach eduka- cyjnych, zadaniach szko³y ogólnokszta³c¹cej, jak i w osi¹gniê- ciach ucznia zwraca siê uwagê na wykszta³cenie nastêpuj¹cych umiejêtnoœci:

l

operowanie najprostszymi obiektami abstrakcyjnymi: licz- bami, zmiennymi i zbudowanymi z nich wyra¿eniami alge- braicznymi, zbiorami (liczb, punktów, zdarzeñ elementar- nych) oraz funkcjami , – (S/N)

,

l

logiczne rozumowanie i wnioskowanie (definiowanie pro- stych lub podstawowych obiektów matematycznych, klasy- fikowanie tych obiektów, podawanie przyk³adów i kontrprzy- k³adów), – (S/N) ,

l

dostrzeganie, formu³owanie i rozwi¹zywanie przez uczniów prostych problemów teoretycznych (w zakresie rozszerzo- nym nowego liceum tak¿e: przeprowadzanie prostych rozu- mowañ dedukcyjnych, dowodzenie, rozumienie i stosowa- nie dowodu nie wprost i zasady indukcji matematycznej), – (S/N),

l

projektowanie obliczeñ i ich wykonywanie, – (N),

l

wykorzystanie wiedzy matematycznej przy rozwi¹zywaniu problemów z ró¿nych dziedzin, budowanie modeli matema- tycznych dla ró¿norodnych sytuacji z ¿ycia codziennego oraz ich wykorzystanie do rozwi¹zywania problemów praktycz- nych, – (S/N),

l

kszta³cenie wyobraŸni geometrycznej, – (S/N),

l

samodzielne zdobywanie wiedzy matematycznej (samodziel- ne opanowanie definicji i twierdzeñ z podrêcznika, wyszu- kiwanie w materia³ach Ÿród³owych potrzebnych informacji matematycznych, przyswajanie schematów rozumowañ i ich stosowanie, sprawne sporz¹dzanie notatek), – (N),

l

wspó³praca przy rozwi¹zywaniu problemów, – (N).

W podstawach programowych nowej szko³y ogólnokszta³- c¹cej ponadgimnazjalnej zak³ada siê zatem, ¿e jej absolwent w zakresie wiedzy i umiejêtnoœci matematycznych: A – wie, B – rozumie, C – potrafi stosowaæ w standardowej sytuacji sw¹ wie- dzê i zwi¹zane z ni¹ umiejêtnoœci, D – potrafi stosowaæ sw¹ wiedzê i umiejêtnoœci przy rozwi¹zywaniu problemów. Uczeñ ma znaæ strukturê poznawanej wiedzy, widzieæ i rozumieæ zwi¹zki miêdzy poszczególnymi jej elementami, umieæ doko- naæ analizy struktury i wybraæ elementy niezbêdne do rozwi¹- zywania zadañ standardowych i problemowych.

Idealne by³oby oczekiwanie tego samego od absolwentów gimnazjum na tzw. „wejœciu do szko³y”. Rzeczywistoœæ jest inna, bowiem przy wyd³u¿onym o 1 rok cyklu kszta³cenia (³¹cz- nie I, II i III etap edukacyjny) i nieco zawê¿onej w stosunku do starego 8-letniego cyklu kszta³cenia podstawie programowej, wiêkszy nacisk k³adzie siê na praktyczne umiejêtnoœci ucznia,

przygotowywanego „pod egzamin”.

W zwi¹zku z czym strukturalizacja wiedzy matematycznej nastêpuje dopiero w szkole ponadgimnazjalnej.

Teza IV

Brak korelacji miêdzy nauczaniem matematyki i fizyki w szkole przyczyn¹ dwukategorialnego rozumowania i dzia³ania matematycznego.

Ca³a wiedza matematyczna wraz z przys³uguj¹cym jej apa- ratem matematycznym odbierana jest przez ucznia jakby w dwojaki sposób:

l

jako znajomoœæ definicji, algorytmów, twierdzeñ matema- tycznych oraz umiejêtnoœæ stosowania ich do przeprowadza- nia rozumowania i dowodów, argumentowania, budowania modeli matematycznych, rozwi¹zywania problemów (czê- sto zapisanych w formie symbolicznej – funkcje, równania, nierównoœci itp.) – w tym aspekcie na lekcjach matematyki,

l

jako znajomoœæ schematów czy algorytmów do przekszta³- cania wzorów, rozwi¹zywania zadañ – w tym aspekcie na lekcjach fizyki (i nie tylko).

Nigdy nauczanie obu przedmiotów w œredniej szkole ponad- podstawowej (stary system edukacyjny) nie by³o skorelowane.

W klasie I na lekcjach fizyki uczniowie korzystali z aparatu matematycznego wprowadzanego na matematyce dopiero w klasie II (wyra¿enia, równania i nierównoœci kwadratowe, wy- mierne), w klasie III (rachunek pochodnych) lub nawet w kla- sie IV matematycznej (rachunek ca³kowy). Czêœæ lekcji fizyki z koniecznoœci by³a przeznaczana na wprowadzenie algoryt- mów i schematów matematycznych.

Dzisiaj w szkole ogólnokszta³c¹cej ponadgimnazjalnej (nowy system edukacyjny) zjawisko to nasili³o siê – m. in. doszed³ nowy dzia³ matematyki potrzebny na lekcjach fizyki w klasie I (funkcje trygonometryczne).

Dla ucznia to samo zagadnienie na 2 ró¿nych lekcjach (ma- tematyka i fizyka) to 2 ró¿ne zagadnienia. Tylko nauczyciele matematyki wiedz¹, jak trudno uporz¹dkowaæ i przywróciæ strukturalny charakter tych dzia³ów matematyki, zrealizowa- nych wczeœniej na fizyce.

Teza V

Oczekiwania jakoœciowe w przygotowaniu matematycz- nym kandydata na studia politechniczne wymagaj¹ zmian w organizacji i metodyce nauczania tego przedmiotu oraz egzaminowania.

Problem postulowanych zmian dotyczy form oraz czasu ucze- nia siê.

Wg J. Brunnera [1966] wraz z rozwojem dziecka zmienia siê charakter przyswajania wiedzy i umiejêtnoœci:

l

w okresie wczesnoszkolnym jest to uczenie siê enaktywne, czyli przez dzia³anie,

l

w klasach starszych jest to uczenie siê ikoniczne (obrazo- we), czyli przez kszta³towanie wyobra¿eñ (obrazów mental- nych),

l

by na poziomie gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym prze- wa¿a³o uczenie siê symboliczne – poprzez sekwencje repre- zentacji lub symboli abstrakcyjnych.

Dzisiaj w epoce piktogramów (zalewania nas w ¿yciu co-

dziennym znakami, kodami, skrótami jêzykowymi, myœlowy-

mi i reklamowymi) abstrakt przybra³ formê ikony – symbolicz-

ny rysunek, schemat, wykres króluj¹ wszêdzie. Nawet w te- stach egzaminacyjnych (w ankietach tak¿e) najszybciej i naj³a- twiej zapytaæ „który z rysunków przedstawia... jest ilustra- cj¹...?”. Coraz rzadziej pytamy „dlaczego?”

Szkolne uczenie siê jest funkcj¹ 5 czynników [J.B. Caroll, 1963]:

l

mo¿liwoœci ucznia (czas niezbêdny dla danego ucznia do opanowania danego materia³u w optymalnych warunkach),

l

zdolnoœci rozumienia treœci i toku nauczania,

l

wytrwa³oœci (czas wykorzystany, jaki uczeñ przeznacza na uczenie siê),

l

jakoœci nauczania,

l

czasu przydzielonego przez nauczyciela (czas przeznaczo- ny na uczenie siê).

Model J.B. Carolla ujawnia oczywist¹ prawdê (czêsto umy- kaj¹c¹ naszej uwadze), ¿e gospodarowanie czasem przez na- uczyciela nie jest spraw¹ tak prost¹, jak mog³oby siê wydawaæ.

W modelu tym zwraca siê uwagê na stosunek nak³adu czasu wykorzystanego na uczenie siê do czasu niezbêdnego dla da- nego ucznia do nauczenia siê.

Tak wiêc czas jest jednym z elementów wp³ywaj¹cym na jakoœæ przyswajanych przez ucznia wiedzy i umiejêtnoœci, tak-

¿e strukturalizacji tej wiedzy. I nie czas, jaki zaplanowa³ czy przeznaczy³ na realizacjê danego zagadnienia nauczyciel, ale czas ucznia decyduj¹ o tym:

l

czas zajêtoœci na lekcji (faktyczny czas poœwiêcony na czyn- noœci ucznia, ukierunkowane na zadanie, a nie na coœ inne- go),

l

czas wykorzystany (jaki uczeñ przeznacza na uczenie siê),

l

czas niezbêdny (potrzebny do opanowania danego materia-

³u w optymalnych warunkach).

Co mo¿na lapidarnie okreœliæ – czas jako funkcja pilnoœci, chêci i mo¿liwoœci ucznia.

Nie mo¿na przy tym zapominaæ o pracy z uczniem, której efektem bêdzie zdobycie przez niego takich umiejêtnoœci klu- czowych (program „Kreator”), jak:

l

planowanie, organizowanie i ocenianie w³asnego uczenia siê,

l

skuteczne komunikowanie siê w ró¿nych sytuacjach,

l

efektywne wspó³dzia³anie w zespole,

l

rozwi¹zywanie problemów w twórczy sposób,

l

sprawne pos³ugiwanie siê komputerem.

Gdzie jest miejsce i czas na to podczas procesu dydaktycz- no-wychowawczego? Jak organizowaæ pracê z uczniem, jaki- mi metodami i œrodkami doprowadziæ do ukszta³towania u m³o- dego cz³owieka po¿¹danych postaw? Jak zbudowaæ odpowiedni scenariusz (konspekt) lekcji?

Podsumowanie i wnioski – wynikaj¹ z postawionych tez:

1) Jeœli nie mo¿na zmieniæ struktury szkolnictwa ponadgimna- zjalnego, to nale¿y zastanowiæ siê nad zmian¹ relacji miê- dzyprzedmiotowych (siatka przydzielonych godzin, jak te¿

uk³ad przedmiotów nauczanych w 3-letnim cyklu) tak, by wiêcej czasu poœwiêci³ uczeñ w klasie III na pog³êbianie dzie- dzin wiedzy wybranych pod k¹tem przysz³ych studiów.

2) Znajomoœæ wymagañ z matematyki i fizyki na egzaminie dojrza³oœci lub maturalnym jest niezbêdna dla szko³y (na- uczyciele i uczniowie, poœrednio rodzice), ale te¿ dla uczel- ni wy¿szych, zw³aszcza przy ewentualnym utrzymaniu eg- zaminów wstêpnych. Gdyby natomiast egzamin maturalny mia³ byæ przepustk¹ na wy¿sze uczelnie, znajomoœæ takich wymagañ niezbêdna by³aby przy budowaniu programów na- uczania matematyki i fizyki na tych uczelniach.

Konieczny wydaje siê udzia³ przedstawicieli uczelni wy-

¿szych w pracach zespo³ów CKE w Warszawie, przygoto- wuj¹cych standardy wymagañ egzaminacyjnych (lub wyma- gañ egzaminacyjnych w zakresie treœci programowych). W tak wypracowanych standardach zawarte zosta³yby oczeki- wania tych uczelni w zakresie przygotowania kandydata na studia.

3) Nauczanie matematyki w szkole ponadgimnazjalnej powin- no mieæ akademicki charakter, co nie jest w sprzecznoœci z obowi¹zkiem kszta³towania twórczych, poszukuj¹cych i ak- tywnych postaw uczniów. Niezbêdne jest przy tym wsparcie ze strony nauczycieli matematyki w gimnazjum, którzy swój program nauczania realizowaæ winni nie tylko pod k¹tem wymagañ egzaminacyjnych na koniec III etapu kszta³cenia, ale równie¿ pod k¹tem przygotowania ucznia do zdobywa- nia dalszych umiejêtnoœci na wy¿szym etapie kszta³cenia (bior¹c pod uwagê oczekiwania).

4) Programy nauczania matematyki i fizyki w szkole ponad- gimnazjalnej wymagaj¹ przebudowania w takim stopniu, aby by³y one ze sob¹ skorelowane. Strukturalizacja wiedzy ma- tematycznej i wykszta³cenie umiejêtnoœci matematycznych powinny wyprzedzaæ ich wykorzystanie na lekcjach fizyki, a nie odwrotnie.

5) Oczekiwania jakoœciowe w przygotowaniu (nie tylko mate- matycznym) kandydata na studia politechniczne wymagaj¹ zmian nie tylko w organizacji i metodyce nauczania, ale tak-

¿e w samym procesie sprawdzania wiedzy i umiejêtnoœci oraz egzaminowania.

S – oznacza stary system kszta³cenia po szkole podstawowej, N – oznacza nowy system kszta³cenia po gimnazjum

Jerzy Paczkowski

Konsultant ds. edukacji matematycznej

Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli w S³upsku

Uczestnicy seminarium