Uczenie się szkolne jest złożonym

psycholog, zainteresowania zawodowe: mózgowe mechanizmy powstawania zaburzeń rozwojowych;

neuropsychologiczna analiza zakłóceń funkcji poznawczych i wykonawczych, diagnoza i terapia neuropsychologiczna dzieci z uszkodzeniami OUN; pedagog specjalny (oligofrenopedagog)

motyWacja Do nauki szkolnEj

U

czenie się szkolne jest złożonym procesem, zależnym od wielu czynników – zewnętrznych i wewnętrznych. Spośród nich należy wymienić mechanizm mobilizujący ucznia do nauki i pobudzający go do działania, którym jest motywacja. Motywy uczenia się są jednym z głównych czynników w pracy szkolnej ucznia. Pobudzają one uczniów do nauki i dlatego są ważne w edukacyjnej i wychowawczej pracy szkoły. Każdy motyw podlega rozwojowi, kształtowaniu, przekształcaniu i utrwalaniu. W związku z powyższym wyróżnia się wiele rodzajów motywów, które można ująć w pewne kategorie.

Istnieje kilka teorii motywacji. Do najważniejszych z nich, uwzględniając aspekt nauki szkolnej, należą:

behawioralne teorie wzmocnienia, teorie potrzeb, teorie celów oraz teorie motywacji wewnętrznej.

Zdaniem behawiorystów wz- mocnienie stanowi główny mecha- nizm powodujący dane zachowanie i utrzymujący je. Na gruncie szkoły od- zwierciedleniem koncepcji behawio- ralnych jest system ocen, regulamin placówki czy uroczystości wręczania nagród. Mówiąc o motywowaniu uc-

zniów w trakcie codziennej pracy w klasie teorie behawioralne prowadzą do wdrożenia zasady: nagradzaj uc- zniów pilnych, a kary stosuj wobec uczniów przejawiających zachowania niepożądane (por. Brophy 2002, s. 23). We współczesnych szkołach ciągle wykor- zystywany jest behawioralny model mot- ywacji przejawiający się w manipulacji uczniami za pomocą wzmocnień.

Teorie potrzeb należą do pierwszych teorii motywacji alternatywnych dla teorii wzmocnień. Według tego ujęcia zachowanie jest odpowiedzią na wrodzone lub wyuczone odczuwane potrzeby. Najbardziej popularnym modelem motywacji opartym na teorii potrzeb jest model hierarchii potrzeb ludzkich A. Maslowa. Wskazuje on, iż potrzeby tworzą pewną hierarchię wartości - od potrzeb najniższych do najwyższych. Do potrzeb wymienionych przez Maslowa należą: potrzeby fizjologiczne (np. snu, pokarmu), potrzeby bezpieczeństwa (np. braku zagrożenia niebezpieczeństwem, lękiem, groźbą), potrzeby miłości (np. akceptacji ze strony rodziców, nauczycieli, rówieśników), potrzeby szacunku (np. osiągnięć, wiary w swoje zdolności),potrzeby samorealizacji (np. twórczej ekspresji,

zaspokojenia ciekawości) (por. Maslow 1941, za: Brophy 2002, s. 18). Przełożenie hierarchii Maslowa na życie szkolne oznacza, że głodni lub zmęczeni uczniowie nie będą angażować się w pracę na lekcji. Również uczniowie, którzy czują się odrzuceni lub zagrożeni nie wykażą się aktywnością i twórczą pracą w trakcie wykonywania zadań klasowych. Zdarza się, że uczniowie nie postępują zgodnie z hierarchią potrzeb Maslowa, rezygnują oni z zaspokojenia podstawowych potrzeb fizjologicznych na rzecz wyższych celów. Przykład takiej sytuacji stanowić może rezygnacja ze snu po to, by lepiej przygotować się do klasówki. Reasumując, powyższy model motywacji przypomina, że do tego, by motywowanie uczniów do pracy było efektywne niezbędne jest liczenie się z ich potrzebami: branie ich w swojej pracy pod uwagę i zaspakajanie ich (por.

Brophy 2000, s. 19).

Kolejna grupa teorii zaczęła mówić o celach, a nie jak mówiono wcześniej o potrzebach. W ujęciu tym chodzi o przyjmowane przez jednostkę cele prowadzące ją do zamierzonych efek- tów. W odniesieniu do nauki szkol- nej teorie celów akcentują harmonijną atmosferę klasy, materiał nauczania, pro- ces dydaktyczny i procedury oceniania jako zachęty uczniów do przyjmowania dydaktycznych, a nie popisowych czy unikowych celów (por. Brophy 2002, s.

20).

Natomiast teorie motywacji wewnętrznej traktują motywację jako samostanowieniu celów i samokiero- waniu własnym działaniem. Oznacza to, że ludzie postępują zgodnie z własnymi planami, wykonują jakieś działanie w celu uzyskania satysfakcji i stosownie do zainteresowań. Według tych teorii nauczyciel w materiale nauc- zania i czynnościach uczenia powin- ien podkreślać treści nawiązujące do zainteresowań uczniów. Pozwoli to im podjąć samodzielną decyzję, co do wyboru kierunku dalszego działania.

Większość badaczy twierdzi, że metody motywacji wewnętrznej są najskutec-

zniejszymi metodami motywowania uczniów do nauki, gdyż dzięki nim zaangażowanie dziecka w uczenie się jest jakościowo lepsze i rozwija trwałe, wewnętrzne zainteresowanie danym problemem (por. Brophy 2002, s. 21 - 23).

Powyżej zostały przytoczone te- orie motywacji. Każda z tych teorii we właściwy dla siebie sposób podchodzi do problematyki motywacji, poszukuje jej źródła i wyjaśnia jej znaczenie dla funkc- jonowania człowieka. Współcześni nauc- zyciele korzystają z elementów każdej z powyżej opisanych teorii, łączą je ze sobą lub też stosują zamiennie

Początek XX wieku obfitował w bada- nia nad motywami uczenia się. Problem ten jest złożony i wieloznaczny. Sprawą szkolnych motywów uczenia się zaj- mowali się psychologowie i pedagodzy.

W swoich pracach podejmowali oni dwa zagadnienia: rolę zainteresowania i współzawodnictwa w nauce szkolnej.

Z wielu prac wynika, że dużą rację bytu mają motywy uczenia się wynikające z pedagogicznego oddziaływania.

Motywację uczenia się rozumieć można jako działalność pedagogiczną, która or- ganizowana przez szkołę lub rodzinę ma duży wpływ na przebieg nauki szkolnej.

Nie oznacza to jednak, że motywacja wynikająca z podstawowych potrzeb człowieka jest bez znaczenia.

Wpływem różnych warunków zewnętrznych na efekty uczenia się sz- kolnego jako pierwszy zainteresował się amerykański psycholog E. Thorndike.

(por. Pieter 1970, s. 70). Sprawę motywów uczenia się zaakcentowała pośrednio także psychoanaliza, zwłaszcza psy- chologia indywidualna A. Adlera. Nad rolą i formami myślenia w uczeniu zastanawiał się również J. Piaget. Prob- lem uczenia się i nauczania poruszali w swoich pracach również Baley (lata 30-te XX wieku), Kingsley i Garry’e (lata 40-te XX wieku), Bernard (lata 50-te XX wieku) oraz Garry’e i Kingsley (por. Pieter 1970, s. 71).

Ten ostatni przedstawił interesujący podział motywów uczenia się u dzieci i dorosłych. Według niego do

najważniejszych motywów nauki należą: pragnienie uzyskania sukcesów (wyników), zaspokojenie podstawowych potrzeb, zwłaszcza uznania, aprobaty i szacunku, pochwała i nagroda, bieżąca informacja o wynikach uczenia się, współzawodnictwo, wywoływanie korzystnych postaw, zainteresowanie wiedzą, rozwój ideałów jako motywów ludzkiego działania, dokładne ustalenie zadań i ścisłe określenie problemu do wykonania (Kingsley 1959, za:

Niebrzydowski 1972, s.56 – 57). Powyższa klasyfikacja zasługuje na wyróżnienie, gdyż autor nawiązuje w niej zarówno do potrzeb, jak i wartości etyczno – moralnych, Uwzględnia on bowiem dwie grupy motywów: zewnętrzne (np. pochwała, współzawodnictwo) i wewnętrzne (np. pragnienie uzyskania sukcesu).

Psychologowie tacy jak L. Jaxa – Bykowski, E. B. Hurlock, J. Pieter., W. M. Sims zajmowali się wpływem współzawodnictwa na szkolne uczenie się (por. Niebrzydowski 1972).Wyniki ich badań w sposób jednoznaczny świadczą o tym, iż współzawodnictwo stanowi potężny motyw uczenia się (por. Pieter 1970, s. 151–152 ).

Przeciwnego zdania jest amerykański psycholog G. R. Roberts, który zwrócił uwagę, iż rywalizacja między uczniami nie wpływa korzystnie na efektywność nauki szkolnej (Roberts 1960, za: Niebrzydowski 1972, s. 42–43).

Natomiast D. Fontana twierdził, że współzawodnictwo pomiędzy dziećmi jest czynnikiem motywującym tylko wtedy, jeśli nie jest ono zbyt intensywne i nie prowadzi do porażek i złego samopoczucia (Fontana 1998, s. 169).

Motywacyjną rolą informowania uczniów o ich osiągnięciach i błędach zajmował się N. Munn. Wyniki przeprowadzonych przez niego badań wskazują, iż informowanie uczniów o efektach w nauce pobudza ich entuzjazm i chęć do pracy (Munn 1956, za: Niebrzydowski 1972, s. 45 – 46).

Problematyką motywacji uczenia się zajmowali się także polscy badacze: J.

Pieter, Z. Zborowski, A. Lewicki i W.

Okoń.

Za motyw Pieter uznaje mniej lub więcej złożone przeżycie „poruszające”

do działania (Pieter 1961, za: Putkiewicz 1971, s. 22). Ze względu na układ bodźców działających na ucznia w szkole, takich jak sugestywny wpływ nauczyciela i zła sytuacja szkolna, obawa przed złą oceną i karą, zainteresowanie, ciekawość, ambicja czy względy praktyczne danego rodzaju wiedzy wyróżnia on następujące motywy uczenia się: lękowe, ambicyjne, praktycznego wyrachowania, zainteresowania, ideowe.

Motywy te kierują wysiłkiem uczniów zdobywających wiedzę. Motywy lękowe i ambicyjne należą do grupy motywów, które wykorzystuje się przede wszystkim do mobilizacji wysiłków uczniów (por. Pieter 1970, s. 142 - 165). (por.

Pieter 1970, za: Putkiewicz 1971, s. 22).

Według Zborowskiego motywacja w pracy szkolnej ucznia jest zasadniczym elementem każdego zachowania się.

Motywem nazywa on „sprężynę” i pobudkę określonego zachowania (Zborowski 1961, za: Putkiewicz 1971, s.23). Pobudkę stanowić może chęć otrzymania nagrody, uniknięcia kary, zainteresowania czy współzawodnictwo.

Na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań autor wyodrębnił trzy grupy motywów: zewnętrzne (heteronomiczne), pośrednie i wewnętrzne (autonomiczne). Stwierdził on, że w klasach początkowych dominują motywy zewnętrzne. Natomiast typowymi motywami dla uczniów klas starszych są motywy pośrednie.

Dopiero w najwyższych klasach szkoły średniej motywy przybierają wyraźnie autonomiczny charakter.

Zdaniem W. Okonia motywy są istotne w podejmowaniu decyzji co do wykonania zadania. W trakcie procesu decyzyjnego dochodzi do walki motywów – jedne z nich nakłaniają do wykonania pracy, w naszym przypadku do uczenia się, inne zniechęcają do niej.

Nie zawsze jednak wynik tej walki jest jednoznaczny. Zależy on bowiem od

wartościowania motywów, co wiąże się z indywidualnym systemem wartości ucznia. W. Okoń rozumie motywację jako siłę napędową każdego działania, a więc także uczenia się (Okoń 1964, za:

Putkiewicz 1971, s. 26).

A. Lewicki zakłada, iż „uczenie się jest funkcją bodźców zewnętrznych i motywów działania” (Lewicki 1962, za: Putkiewicz 1971, s. 25). Z ujęcia tego wynika, że motywacja jest jedynie jednym z czynników wpływających na przyswajanie wiedzy.

E. B. Hurlock i J. Pieter w niezależnych od siebie badaniach interesowali się nagrodą i karą, jako kolejną parą motywów uczenia się. Według nich zarówno nagroda, jak i kara pełnią funkcje bodźców pozytywnie motywujących uczniów do działania (Hurlock 1961, za:

Niebrzydowski 1972, s. 47).

Putkiewicz, autor „Inwentarza motywów uczenia się” wyróżnił następujące grupy motywów: motywy poznawcze i zainteresowania, motywy społeczno – ideowe, motywy ambicyjne, motywy praktyczne zawodowe, motywy praktyczne szkolne, motywy lękowe, motywy inne (por. Putkiewicz 1971, s.

15).

Eksperymentalne badania dotyczące motywacji przeprowadzili również N. Munn i S. Baley. W swoich badaniach N. Munn podkreśla, że czasami w trakcie dążenia do celu następuje zmiana motywacji. Natomiast zdaniem S. Baleya nie każdy motyw pobudza do celowego działania, istnieją motywy, które nie wiodą do określonego celu, ale przenoszą się one na samą działalność (Munn 1956, za: Niebrzydowski 1972, s. 34).

Badaczki rosyjskie (L. Bożowicz, N. G.

Morozowa, L. S. Sławina) podzieliły podawane przez uczniów motywy na pięć grup: potrzeba zdobycia wykształcenia, poczucie obowiązku, pragnienie zdobycia zawodu, zainteresowanie nauką, wymagania rodziców. Według nich powyższymi motywami kierują się zarówno uczniowie klas młodszych szkoły podstawowej, jak i uczniowie szkół średnich. Różnice tkwią jedynie w

nasileniu danego motywu, co zależne jest od umysłowego i społecznego rozwoju ucznia. Do motywów rzeczywistych zaliczyły one motywy subiektywno – egoistyczne oraz motywy społeczne (por.

Niebrzydowski 1972, s.48).

W latach 1961/63 badania nad motywami szkolnego uczenia się prowadził G. Rosenfeld. Stwierdził on, że u uczniów klas młodszych przodują motywy świadczące o chęci uczenia się dla samego uczenia się i osiągnięcia korzyści osobistych (rower, wycieczka, cukierki), natomiast u uczniów klas starszych dominuje uczenie się ze względu na praktyczne cele życiowe oraz ze względu na potrzebę społeczną (Rosenfeld 1965, za: Niebrzydowski 1972, s. 51 - 53).

Zdaniem C. L. Hull i H. F. Harlow nie każde uczenie się jest umotywowane.

Większość badaczy twierdzi natomiast, że nie można pominąć roli motywacji w nauce szkolnej – m.in. E. Hilgard, S. Baley czy też E. J. Murray (por. Putkiewicz 1971, s. 19).

Wśród składników motywacji zewnętrznej, aktywizujących uczniów do nauki szkolnej L. Niebrzydowski wymienia: osobowość nauczyciela, ocenę szkolną, nagrodę i karę oraz sytuację rodzinną ucznia (por. Niebrzydowski 1972, s. 60). Motywacja wewnętrzna rozumiana jest przez autora jako pragnienie powstałe pod wpływem wewnętrznych stanów wyrażające się w czynnym dążeniu do działania (por.

Niebrzydowski 1972, s. 122). Wewnętrzne motywy uczenia się stanowią m.

in. zainteresowanie nauką szkolną, ambicje, plany i dążenia życiowe czy też przekonanie uczniów o praktycznej przydatności zdobywania wiedzy. W niektórych przypadkach motywacja wewnętrzna dzieci jest niewystarczająca i dlatego trzeba wtedy wprowadzić elementy motywacji zewnętrznej, która nie może mieć charakteru silnego nacisku, gdyż wtedy uczniowie w celu uniknięcia niepowodzenia mogą stosować nieuczciwe strategie: kłamstwo czy symulowanie choroby.

Jak wspomniano powyżej na wytworzenie u uczniów motywacji do nauki mają wpływ nauczyciele, rodzice, jak również sami uczniowie. Istnieją dwa istotne warunki, które muszą spełnić nauczyciele chcący umotywować uczniów do nauki: zbliżenie lekcji do ucznia, co umożliwia uczenie się i czyni materiał lekcji interesującym oraz zbliżenie ucznia do lekcji, co oznacza aktywność poznawczą oraz stosowanie wiedzy i umiejętności w praktyce (por.

Brophy 2002, s. 165).

Na kształtowanie motywacji duży wpływ mają czynniki związane z formalną (liczbową) oceną wiedzy ucznia.

Oceny negatywne i nieodpowiednie na nie reakcje nauczyciela np. krytyka przed całą klasą, wpływają na obniżenie motywacji dziecka do działania oraz zmniejszają samoocenę ucznia. Oceny, zwykle zamiast informować ucznia o jego rzeczywistych postępach lub brakach w nauce, pełnią funkcję nagrody lub kary. Biorąc pod uwagę oceny, uczniowie porównują się ze sobą, co powoduje agresję i negatywnie wpływa na samoocenę, obniżając tym samym motywację do nauki. Każde sprawdzanie przez nauczyciela wiadomości uczniów rodzi w nich niepewność, co wiąże się ze wzrostem napięcia. Stan taki wzmagać mogą rodzice, którzy nie rozumieją przyczyn trudności dziecka. Uważają, że oceny niedostateczne są wynikiem lenistwa, a to według nich zasługuje na karę. Psychologowie twierdzą, że to właśnie represje i kary, stosowane przez rodziców w celu nakłaniania dziecka do nauki, a nie niepowodzenia szkolne, są jednym z czynników obniżających motywację dziecka do nauki (por. Bach – Olasik 1986, s. 78). Brak motywacji do nauki wiązać się może z przekonaniem, że nie warto starać się o pozytywne oceny szkolne, a ukończenie szkoły nie zapewnia pomyślnych perspektyw życiowych. Do wytworzenia takiej postawy mogą przyczynić się rodzice negatywnie wyrażający się o szkole i nauczycielach, a także koledzy zachęcający do zaniedbywania

obowiązków szkolnych (por. Skorny 1992, s. 157).

Z powyższego wynika, że błędy wychowawcze popełniane przez rodziców i nauczycieli sprzyjają kształtowaniu się niewłaściwego stosunku do nauki szkolnej.

Motywacja do nauki może pochodzić również od samego ucznia, by tak się stało powinien on na dane zagadnienie lub daną czynność spojrzeć pod kątem własnych.

zainteresowań lub opinii. Dzięki temu zrozumie, że motywacja do nauki może być właściwością uczącego się, a nie wykonywanego zadania (por. Brophy 2002). Samomotywacja zależna jest m.in.

od procesów emocjonalnych. Emocje wiążą się bowiem z zainteresowaniem, chęcią nauki, pozytywnym nastawieniem wobec nauczyciela czy dążeniem do wykraczania poza program nauczania i pełnią pozytywną funkcję regulacyjną.

Natomiast niepowodzenia szkolne związane są ze zdenerwowaniem, przygnębieniem, lękiem czy obawą przed otrzymaniem negatywnej oceny szkolnej.

Motywacja uczenia się oraz sprawność umysłowa ucznia zależna jest również od jego stanu zdrowia. Wiele chorób somatycznych, takich jak np.

choroby górnych dróg oddechowych czy układu krążenia, powoduje zmęczenie, apatię, trudności z koncentracją uwagi, zaburzenia pamięci i brak chęci do pracy, co nie sprzyja efektywności uczenia się (por. Skorny 1992, s. 158 - 159).

Na różnym etapie pracy szkolnej u uczniów w różnym wieku układ motywów skłaniających do systematycznego i wytrwałego uczenia się bywa różny. Z upływem czasu, w miarę pobytu ucznia w szkole zmienia się jego motywacja i stosunek do nauki szkolnej. Wynika to między innymi ze zmiany jakości i ilości czynników działających na uczniów klas starszych.

Wyraźnie zwiększają się wymagania i zakres materiału do opanowania, co często koliduje z intelektualnymi i fizycznymi możliwościami ucznia Zwiększenie obowiązków szkolnych,

systematyczny układ materiału i pracy szkolnej, trudności ze zrozumieniem i opanowaniem materiału sprawiają, że nauka szkolna staje się dla dziecka ciężką i wyczerpującą pracą. Stąd też mówi się o tzw. pracy szkolnej.

Powyższe czynniki wiążą się z koniecznością skrócenia wolnego czasu do tej pory przeznaczanego na rozrywkę i odpoczynek, co również ma wpływ na rodzaj i siłę motywacji pobudzającej ucznia do nauki.

Zwykle kilka motywów działających jednocześnie skłania ucznia do uczenia się. Sumę działających w danej chwili motywów uczenia się nazywa się polimotywacją. Pełni ona ważną rolę w procesie uczenia się szkolnego. Od niej to zależy efektywność nauki szkolnej (por. Pieter 1970, s. 148). Uwidacznianie i wyodrębnianie się konkretnych motywów uczenia się następuje wraz z dojrzewaniem umysłowym dziecka.

Wtedy bowiem uczniowie zaczynają zdawać sobie sprawę ze swojego wysiłku uczniowskiego. Jest to pierwszy krok do tworzenia poważnych planów życiowych. Rozwój krytycznej postawy wobec świata wpływa na to, że młodzież szkolna zaczyna dostrzegać zarówno cel osobisty, jak i społeczny pracy szkolnej. Uczniowie zaczynają uczyć się świadomie i wyznają zasadę, że nie uczą się dla szkoły, lecz dla samych siebie.

Dostrzegają użyteczność nauki szkolnej w codziennym życiu (por. Pieter 1970, s.

148).

Tak też motywy nauki szkolnej uczniów klas starszych wynikają z uświadomionego celu, jaki chcą oni osiągnąć oraz ich potrzeb psychicznych.

Innymi słowy motywami uczenia się młodzieży będą układy podniet działające jako siła dynamiczna poruszająca jednostkę do nauki i ukierunkowująca jej działalność na osiągnięcie zamierzonego celu (por.

Putkiewicz, 1971, s. 12). Podniety mogą być zewnętrzne, to te tkwiące w sytuacji i warunkach zewnętrznych ucznia oraz wewnętrzne, istniejące w samym uczniu. Motywacja do nauki szkolnej

może stymulować dziecko i pobudzać je do wysiłku w celu uzyskania dobrych efektów w nauce. Do czynników motywujących do nauki zalicza się m.in. zainteresowanie przedmiotem szkolnym, ambicje dotyczące dobrych ocen, chęć poszerzenia wiedzy i umiejętności oraz jej zastosowania w życiu osobistym i społecznym. Wyróżnia się również czynniki negatywnie wpływające na proces przyswajania wiedzy. Brak motywacji do nauki wiąże się z tym, że uczeń zaniedbuje naukę, nie stara się opanować treści nauczania, nie wywiązuje się z prac domowych, a przy odpowiadaniu czy też innej formie sprawdzania wiadomości nie liczy na swoją wiedzę, lecz na własne umiejętności ściągania czy też na podpowiedzi kolegów (por. Skorny 1992, s. 158). Istnieje optymalny poziom motywacji, od którego odchylenia w obydwu kierunkach są niekorzystne.

Motywacja zbyt słaba może wpłynąć na to, że efekty nauki są niższe od możliwych do osiągnięcia; analogiczny rezultat może być następstwem motywacji zbyt silnej (por. Budohoska, Ziemowit 1972, s. 141). Motywacja do nauki kształtuje się najlepiej jeśli uczniowie w trakcie wykonywania pracy mają na uwadze cel do którego dążą.

Podejmują intelektualne ryzyko i liczą się z możliwością popełnienia błędu, lecz nie towarzyszy temu lęk i troska o jakość wykonania pracy. Motywy lękowe, do których należą: obawa przed karą w domu lub szkole za złe wyniki w nauce; obawa przed możliwością nieukończenia szkoły czy też przed brakiem promocji do następnej klasy;

lęk przed nieprzyjemnymi uwagami nauczyciela lub kolegów, gdy się czegoś nie umie stanowią jedną z przyczyn uczenia się. W tej grupie motywów istotną rolę pełni strach. Ideałem byłoby powyższe motywy zastąpić motywami poznawczymi i zainteresowaniami (por.

Putkiewicz 1971, s. 15). Wbrew pozorom, motywy lękowe mogą także mobilizować ucznia do nauki, zarówno w szkole jak i w domu. Uczniowie powinni zdawać

sobie sprawę z tego, że uczenie się jest ważniejsze od oceny wykonania pracy (por. Brophy 2002).

W związku z zachodzącymi w psychice młodzieży szkolnej zmianami u uczniów klas starszych wyraźna jest nowa forma uczenia się, tzw. uczenie samodzielne. Jest ono pierwszym krokiem do samokształcenia. Oznacza to, że pewne zagadnienia wiedzy absorbują ucznia bardziej niż inne, że istnieją pewne przedmioty, którym chętnie poświęca on wiele uwagi i czasu. Fakt ten ma duży wpływ na dalsze uczenie się wiodące do usamodzielnienia. Uczeń zdobywając nowe książki, poszukując nowych informacji rozwija i uzupełnia swoją wiedzę. Zwykle robi to pod czujnym okiem nauczyciela i kolegów, zdarza się jednak, że czyni to wbrew ich opinii. Sytuacja ta w przypadku uczniów słabych może w wyniku różnych starć z nauczycielem wywołać lęk, zniechęcić ich do nauki, mocnych zaś utwierdzić w przekonaniu, że ich poszukiwanie i pogłębianie wiedzy jest słuszne. Łączy się to z emocjonalną postawą wobec nauki, w pierwszym przypadku negatywną, w drugim pozytywną.

Proces motywacji ma również związek z fizjologicznymi zmianami zachodzącymi w organizmie jednostki.

U dorastającej młodzieży występują zmiany hormonalne, następuje szybki rozwój fizyczny, czego następstwem jest przejściowe gorsze funkcjonowanie intelektualne. Zmianom tym towarzyszą różne dolegliwości, takie jak: bóle i zawroty głowy, bezsenność, szybkie męczenie się, osłabienie pamięci czy zaburzenia koncentracji uwagi. W okresie tym dochodzi również do dużej intensywności i labilności emocjonalnej.

Ta zmienność uczuciowa wywołuje u dorastającej młodzieży stany bezprzedmiotowego przygnębienia i zniechęcenia przemiennie odczuciami przyjemnymi np. euforia, wrażliwość.

Powyższe czynniki mogą negatywnie wpływać na naukę oraz wykonywanie obowiązków szkolnych (por. Skorny 1992, s. 155).

Efektywność rozwiązania problemów pojawiających się w szkole w dużym stopniu zależna jest od współpracy osób, których te problemy dotykają. Bez wątpienia elementem motywującym do tego współdziałania jest przeżywanie problemów jako własnych. We współczesnej szkole w Polsce istnieją zaledwie dwie kategorie problemów, które są jednocześnie problemami uczniów i nauczycieli, niemniej jednak przez każdą z tych grup są one inaczej doświadczane. Pierwszą grupę stanowią niepożądane zachowania wśród uczniów, takie jak agresja, demonstrowanie władzy, kradzieże.

Drugą zaś są problemy dydaktyczne, zwłaszcza związane z trudnością realizacji programów szkolnych i nie kompetencje nauczycieli. (por.

Muszyńska 2001, s. 15).

Jak z powyższego wynika , stosunek uczniów do nauki szkolnej zależy od wielu czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Wzajemne oddziaływanie powyższych czynników tworzy tzw.

motywację uczenia się, która kształtuje określony stosunek ucznia do nauki.. Od wzajemnego układu i współdziałania różnych czynników składających się na wyżej wymienione rodzaje motywacji zależy postęp uczniów w nauce szkolnej (por. Niebrzydowski 1972). Sukcesy dziecka w nauce pozwalają mu podnieść własną wartość, co sprzyja rozwojowi tzw. motywacji osiągnięć, która oznacza dążenie do sukcesu i ma duży wpływ na efekty uczenia się. Porażki w nauce szkolnej spowodować mogą obniżenie samooceny ucznia czy też odrzucenie szkoły jako „nudnej” i „głupiej”. Porażka w uczeniu się może czasem spełniać również pozytywną rolę. Zdarza się to jednak rzadko i rola ta nie jest zbyt silna. Sytuacja odwrotna, kiedy uczeń odnosi same sukcesy również nie jest korzystna, bowiem obniża się wtedy motywacja osiągnięć (por. Budohoska, Ziemowit 1972, s. 141). Mając na uwadze motywację do nauki szkolnej bierze się pod uwagę stopień zaangażowania ucznia w różne działania pożądane lub

nie przez jego nauczycieli. Motywacja wiąże się z subiektywnymi odczuciami ucznia, które dotyczą przede wszystkim chęci angażowania się w lekcje i działań związanych z uczeniem się oraz powodów tej aktywności.

Podsumowując, motywacja do nauki to tendencja ucznia do przyjmowania czynności szkolnego uczenia się za sensowne i istotne, i do szukania w nich zamierzonych pożytków (por. Brophy 2002, s.160 - 163). Ściśle wiąże się ona z orientacją na uczenie się i orientacją na opanowanie materiału. Motywowanie uczniów do nauki oznacza pobudzanie ich zainteresowania nauką i uświadamiania im wartości tego, czego się uczą, a także wskazywanie im sposobu, za pomocą którego mogą przyswoić daną wiedzę (por. Brophy 2002, s. 162 – 163 ).

Optymalny poziom motywacji pobudza ucznia do nauki, dzięki czemu gromadzi on wiedzę, co stanowi niezbędny warunek dla jego indywidualnego rozwoju.

Wzbudzenie u dzieci pozytywnej motywacji do nauki jest sukcesem nauczycieli i rodziców, jest dla uczniów szansą na efektywne, radosne i bezstresowe poznawanie otaczającej ich rzeczywistości.

BIBLIoGrAFIA:

1. Bach – Olasik, T. (1986). Lęk w szkole. Edukacja, 3, 73 – 83.

2. Budohoska, W., Ziemowit, W.(1972). Psychologia uczenia się. Warszawa: PWN.

3. Brophy, J. (2002). Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa :PWN.

4. Fontana, D. ( 1998). Psychologia dla nauczycieli. Poznań: Zysk i Spółka.

5. Muszyńska, E.( 2001). Problemy nauczycieli i uczniów we współczesnej szkole Polskiej. W: Miluska, J. (red.), Psychologia. Rrozwiązywanie problemów szkoły.

Poznań: Bonami.

6. Niebrzydowski, L. (1972). Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa: Nasza Księgarnia.

7. Pieter, J.( 1970). Psychologia uczenia się i nauczania. Katowice: Wydawnictwo Śląsk.

8. Putkiewicz, Z. (1971). Motywy szkolnego uczenia się młodzieży. Warszawa:

PZWN.

9. Skorny, Z. (1992). Psychologia wychowawcza dla nauczycieli. Warszawa: WSiP.