Wspomaganie rozwoju dzieci w wieku od 5 do 7 lat a ich gotowość do radzenia sobie z wyzwaniami szkoły

(1)

W

ychodząc naprzeciw problemom, ja- kie pojawiły się w dyskursie publicz- nym związanym z obniżeniem wieku rozpo- czynania nauki w szkole, możemy zapytać zarówno o gotowość dzieci pięcio- i sześcio- letnich do podjęcia nauki szkolnej (Wilgoc- ka-Okoń, 2003), jak i o gotowość szkoły do przyjęcia młodszych niż dotąd dzieci (Brze- zińska, 2002). Gotowość dziecka jest dziś

najczęściej rozumiana jako efekt interakcji dojrzewania (w kontekście zmian związa- nych z rozwojem kory przedczołowej), rozwoju pobudzanego przez czynniki środo- wiskowe oraz aktywności własnej dziecka (Bruner, 2006; Brzezińska, 2004; Filipiak, 2012a; Wygotski, 1971). Gotowość szkoły możemy określić jako wrażliwość instytu- cji na dynamicznie zmieniające się potrze- by dziecka oraz umiejętność dostosowania warunków, procedur, wymagań i zadań do tych potrzeb.

Gotowość zarówno dzieci, jak i szkoły zwiększa się wraz ze wzrostem wiedzy na temat specyfiki ich rozwoju i funkcjonowania w różnych typach środowisk edukacyjnych.

Większa wiedza i świadomość dorosłych na temat przebiegu procesu rozwoju dziecka, jego możliwości i ograniczeń w kolejnych

Wspomaganie rozwoju dzieci w wieku od 5 do 7 lat a ich gotowość do radzenia

sobie z wyzwaniami szkoły

ANNA I. BRZEZIŃSKA*, JOANNA MATEJCZUK*, ANNA NOWOTNIK*

Dyskurs publiczny dotyczący obniżenia wieku szkolnego prowokuje do refleksji na temat gotowości dziecka do nauki w szkole oraz gotowości szkoły do przyjęcia najmłodszych uczniów. Gotowość dziecka zde- finiowano w kategoriach współczesnej psychologii zdrowia, koncentrując się nie na deficytach, ale na zasobach dziecka, zarówno w ramach strefy aktualnego, jak i najbliższego rozwoju. Zwrócono uwagę na zróżnicowanie gotowości szkolnej dzieci w pierwszej klasie, wynikające z różnego tempa i dynamiki dojrzewania funkcji psychicznych, odmiennych doświadczeń i różnej jakości treningu w zakresie kompetencji kluczowych dla podjęcia nauki w szkole. Celem artykułu jest opis specyfiki rozwoju dzieci przechodzących z przedszkola do szkoły, szczególnie w zakresie kompetencji kluczowych dla nauki w szkole, oraz refleksja na temat możliwości wspierania gotowości szkolnej dziecka.

Artykuł został przygotowany w ramach projektu ba- dawczego nr N N106 047839 Konstrukcja narzędzi do psychologicznej diagnozy gotowości do uczenia się dzieci w wieku od 3. do 11. roku życia, finansowanego przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Kierownik projektu: dr Sławomir Jabłoński, Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; Ze- spół Badawczy: prof. dr hab. Anna I. Brzezińska, UAM, dr Izabela Kaczmarek, Uniwersytet Medyczny w Pozna- niu, dr Katarzyna Kaliszewska-Czeremska, UAM. Adres do korespondencji: Anna I. Brzezińska, 60-568 Poznań, Instytut Psychologii UAM, ul. Szamarzewskiego 89. Ad- res e-mail: aibrzez@amu.edu.pl; joanna.matejczuk@amu.

edu.pl; nowotan@amu.edu.pl * Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickie- wicza w Poznaniu

(2)

fazach tego procesu oraz jego normatyw- nych i indywidualnych potrzeb (Brzezińska, Appelt i Ziółkowska, 2010) daje szansę na wykreowanie optymalnej sytuacji szkolnej oraz określenie wymagań szkolnych ade- kwatnie do aktualnych potrzeb i możliwości dziecka. Wiedza na temat rozwoju dziecka w różnych obszarach pozwala również bardziej świadomie przygotowywać je we wczesnym dzieciństwie i wieku przedszkolnym oraz wspierać te obszary rozwoju, które są niezbędne do radzenia sobie z zadaniami szkolnymi.

W artykule zwracamy uwagę na duże zróż- nicowanie gotowości szkolnej dzieci w klasie pierwszej. Wynika ono z różnic intraindy- widualnych, czyli z różnego tempa i poziomu rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych związanych z dojrzewaniem, a także z odmiennych doświadczeń społeczno- kulturowych i jakości treningu w zakresie kompetencji kluczowych dla podjęcia z sukcesem nauki szkolnej. Wymaga to refleksji nad znaczeniem dla projektowania oddzia- ływań edukacyjnych takich konstruktów, jak strefa aktualnego i najbliższego rozwoju dziecka (Wygotski, 1971). Oba te pojęcia interpretowane łącznie zwracają uwagę na konieczność korzystania w procesie edukacji z kompetencji, które są dziecku dostępne, a jednocześnie rozwijania obszarów, które dopiero się kształtują i wymagają szczegól- nego wsparcia osoby dorosłej. Definiujemy te obszary w kategoriach potencjału, który dopiero się rozwija, aktualizuje, a nie w kategoriach deficytów rozwojowych. Takie ujęcie problemu oznacza koncentrację na zasobach dziecka i pozwala budować pro- jekty edukacyjne nastawione na rozwijanie, poszerzanie czy modyfikowanie, a nie na wyrównywanie lub niwelowanie braków.

Przyjmujemy tu podejście charakterystycz- ne dla współczesnej psychologii zdrowia (Sęk i Brzezińska, 2010) widoczne w stra- tegiach pozytywnych, nastawionych na

wzmacnianie zasobów osobistych i zasobów otoczenia.

Chcemy również pobudzić do refleksji nad rolą i zadaniami dorosłego w formowa- niu edukacyjnej ścieżki dziecka. Główny cel działań dorosłego na przełomie wieku przedszkolnego i szkolnego polega nie tyle na „dopasowywaniu” dziecka do szkoły przez odpowiednie wyposażanie go w wie- dzę i umiejętności niezbędne z punktu widzenia realizowanego w szkole programu, ile na budowaniu solidnego fundamentu i rusz- towania (scaffolding; Bruner, 2006; Brze- zińska, 2006; Wood, 1995) jako podstawy kształtowania się różnych funkcji poznawczych i metapoznawczych, niezbędnych do realizacji zadań szkolnych. Rozwijanie tych funkcji może zwiększyć gotowość, także młodszych dzieci do skutecznego radzenia sobie z zadaniami szkolnymi.

Obszary wspomagania rozwoju dziecka rozpoczynającego naukę w szkole Wraz ze zmianą środowiska z przedszkolnego na szkolne przed dzieckiem pojawiają się nowe wymagania. Zadania szkolne naj- częściej utożsamiane są z przyswajaniem nowej wiedzy. Nieznana sytuacja stawia przed dzieckiem również szereg innych za- dań związanych z koniecznością wchodzenia w różnorodne interakcje w klasie i szkole – z rówieśnikami i dorosłymi: nauczycielami oraz innymi pracownikami szkoły, a także z samym sobą jako osobą uczącą się. Dziec- ko poradzi sobie z tą sytuacją, a nawet bę- dzie czerpało z niej satysfakcję i budowało poczucie kompetencji, jeśli będzie wspierane w trakcie realizacji nowych dla siebie zadań oraz zostanie do nich odpowiednio wcześniej przygotowane. Przygotowanie to można ro- zumieć bardzo szeroko jako umożliwianie od najmłodszych lat nabywania różnorodnych doświadczeń i kompetencji osobistych, takich jak zaufanie do siebie i świata, autonomia czy

(3)

inicjatywa (Erikson, 1997). Można je rów- nież ujmować w kategoriach kompetencji po- znawczo-społecznych nabywanych w trakcie rozwoju (Schaffer, 2006; Dunn, 2008). Na to przygotowanie składają się także kompetencje związane z samym procesem uczenia się oraz umiejętności i kompetencje wykorzy- stywane do realizowania konkretnych zadań szkolnych (Blakemore i Frith, 2008; Wood, 2006). Przygotowanie dziecka do podjęcia nauki w szkole można rozpatrywać na kilku poziomach, które obrazuje Rysunek 1.

Pierwszy poziom, uwzględniający najdłuż- szą perspektywę czasową, to zasoby osobiste budowane w dzieciństwie. Powstają one jako podstawa wszelkich kontaktów dziecka ze światem i stanowią fundament wszystkich kolejno podejmowanych przez nie działań.

Opierając się na modelu rozwoju psycho- społecznego Erika H. Eriksona (1997, 2002), można wymienić trzy obszary kompetencji,

Rysunek 1. Obszary wspomagania rozwoju gotowości do wykonywania zadań szkolnych w czterech perspektywach czasowych.

które pojawiają się kolejno w dzieciństwie (Brzezińska, 2004; Brzezińska i in., 2010).

Zaufanie do świata, siebie i innych ludzi.

Dziecko buduje pełne nadziei przekonania na temat świata i swojego miejsca w nim, nabiera poczucia, że jest w stanie sprostać różnym zadaniom, a świat i inni ludzie będą je wspierać w realizacji jego zamie- rzeń. Taka postawa wpływa na sposób spostrzegania sytuacji najpierw przedszkolnej, a potem szkolnej, co sprzyja po- jawianiu się pozytywnych wewnętrznych atrybucji na temat wydarzeń szkolnych, pozytywnej interpretacji wymagań i za- dań szkolnych, a także intencji i działań osób związanych z sytuacją szkolną, w tym nauczycieli i rówieśników. Pozwala również wypracować poczucie pewności siebie w sytuacjach nowych i trudnych, szczególnie w sytuacjach związanych z konfrontacją wła- snych zasobów z wymaganiami szkolnymi.

(4)

Autonomia i wolna wola. Rozwijają się w sy- tuacji doświadczania kontroli nad sobą i własnymi działaniami. Stanowią podstawę kształtowania poczucia własnej odrębności, świadomości własnych potrzeb i pewności siebie. W sytuacji startu szkolnego obszar ten nabiera znaczenia w procesie wyrażania własnej woli bez poczucia wstydu lub zwąt- pienia, dokonywania wyborów, podejmowania decyzji, wytrwałości w działaniach przy jednoczesnym poszanowaniu woli innych osób oraz panujących zasad, a także konfrontowania własnej woli z wolą innych.

W ten sposób staje się osią kształtowania takich zasobów dziecka, jak samodzielność, samokontrola i poczucie sprawczości.

Inicjatywa. Kształtuje się w wieku przed- szkolnym jako doświadczenie tworzenia sytuacji, inicjowania działań, zmieniania rze- czywistości, zarówno w doświadczeniach świata realnego, jak i świata wyobrażonego, fantazji i fikcji. W sytuacji rozpoczęcia nauki w szkole opanowane wcześniej kompetencje, związane z doświadczaniem inicja- tywy otoczenia, pomagają dziecku bardziej samodzielnie wyznaczać cele i konsekwent- nie je realizować. Do nabytej wcześniej autonomii dołączone zostają cechy „przed- siębiorczości, planowania oraz atakowania jakiegoś zadania po to, aby być po prostu aktywnym i stale w ruchu” (Erikson, 1997, s. 265); ta właściwość sprawia, że dziecko nie tylko jest gotowe do podejmowania działań, ale także samo poszukuje obszarów własnej aktywności oraz czerpie radość z działa- nia. W sytuacji szkolnej jest to właściwość sprzyjająca twórczemu podejściu do realizacji zadań i rozwiązywania problemów.

Drugi poziom, związany z przygotowaniem do rozpoczęcia nauki w szkole, dotyczy wyko- rzystania, rozwijania i integracji kompetencji będących efektem rozwoju w okresie dzieciń- stwa. Wynikają one z rozwoju poznawczego (zanik egocentryzmu dziecięcego, początki

refleksji, rozwój pamięci), emocjonalnego (rozwijająca się świadomość własnych prze- żyć i przeżyć innych osób), moralnego (autonomia moralna, rozumienie i stosowanie reguł jako podstawy budowania relacji z do- rosłym i rówieśnikiem) i społecznego (budowanie relacji z rówieśnikami i dorosłymi, postawa wobec obowiązków i pracy, samo- dzielność) (Piaget, 1966, 1971; Schaffer, 2009;

Wadsworth, 1998). Kompetencje te stanowią narzędzia ułatwiające orientację i rozumienie sytuacji szkolnej, służą odkrywaniu i nada- waniu jej znaczeń, wypracowywaniu sposo- bów radzenia sobie z jej złożonością.

Kolejny poziom to rozwijanie kompetencji związanych z przebiegiem procesu uczenia się i dostosowywania do wymogów sytuacji edukacyjnej. Można wśród nich wymienić:

kontrolę poznawczą, metapoznanie, kompetencje związane z planowaniem i realizacją podjętych działań (Ferrari i Stenberg, 1998;

Flavell, 2004). Dzięki temu dziecko poznaje, jak się uczyć, rozumieć sens własnego dzia- łania w szerokiej perspektywie, planować, organizować i monitorować własną pracę oraz jej efekty, uwzględniając cechy sytuacji zewnętrznej, cechy zadania, możliwo- ści, ograniczenia własne i otoczenia, a także możliwość współpracy z innymi. Kompe- tencje te stanowią podstawę stawania się osobą świadomie uczącą się i odpowiedzial- ną za własny proces uczenia się.

Najniższy poziom dotyczy rozwijania kompetencji specyficznych dla realizacji zadań szkolnych, takich jak rysowanie, liczenie, pisanie lub czytanie (Jabłoński, 2007, 2009;

Wilgocka-Okoń, 2003). Celem jest zdoby- cie wiedzy i opanowanie umiejętności, sta- nowiących podstawę wykonywania zadań realizowanych w ramach programu kształ- cenia w kolejnych miesiącach i latach nauki.

Wspomaganie rozwoju dziecka w kierunku skutecznego i satysfakcjonującego radzenia

(5)

sobie z zadaniami szkolnymi powinno obej- mować wszystkie wymienione powyżej po- ziomy: od kompetencji najbardziej podstawo- wych do zasobów osobistych, stanowiących swoisty fundament osobowości.

Strefa aktualnego i najbliższego rozwoju dziecka

Przygotowanie adekwatnego do potrzeb dziecka wsparcia, czy to rodzinnego, czy instytucjonalnego, wymaga przeprowa- dzenia trafnej diagnozy poziomu rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych, waż- nych z punktu widzenia radzenia sobie z zadaniami szkolnymi (Jabłoński, 2009). Nie- które z nich zostaną przez dziecko w pełni opanowane podczas wykonywania zadań szkolnych. Zgodnie z koncepcją Lwa S. Wy- gotskiego (1971) znajdą się w strefie jego aktualnego rozwoju. Dzieci, szczególnie w klasach wiekowo mieszanych, będą się różniły zasobami w tej sferze zarówno zakresem, jak i liczbą różnych obszarów opanowanych już umiejętności (Brzezińska, 2004). Te kompetencje mogą stać się podstawą samodziel- nego rozwiązywania przez dziecko zadań szkolnych, indywidualnie i w zespołach o określonej wielkości.

Wśród wymienionych kompetencji będą również takie, które dopiero znajdują się w fazie kształtowania. Lew S. Wygotski (1971) nazywa ten obszar strefą najbliższego rozwoju. Znajomość zakresu i liczby obsza- rów, w których trwają bardziej i mniej inten- sywne przemiany rozwojowe, pozwala okre- ślić potencjał rozwojowy dziecka, wyznaczyć obszary wymagające szczególnej stymulacji oraz dobrać odpowiednie metody wsparcia. Umiejętności znajdujące się w strefie najbliższego rozwoju są dziecku dostępne tylko w pewnym stopniu i wymagają pomocy otoczenia. Kompetencje te mogą zostać włączone do wykonywania zadań szkolnych jedynie przy odpowiedniej wymianie z do-

rosłym. Kontakt z opiekunem oraz odpowiedni rodzaj stymulacji pozwoli szybciej włączać pewne kompetencje w strefę aktualnego rozwoju, a także odkrywać jego nowe obszary. Chcemy jeszcze raz podkreślić, że rozwijające się obszary traktujemy jako po- tencjał wymagający odpowiedniego wsparcia, a nie deficyt przesądzający o braku gotowości do podjęcia nauki. Dzieci rozpoczynające naukę w szkole będą się różniły wielkością zarówno strefy aktualnego, jak i najbliższego rozwoju (Brzezińska, 2004). Można jednak mówić o pewnych specyficznych obszarach dla danego okresu rozwojowego. W dalszej części artykułu omówimy kilka takich kompetencji, które mogą znajdować się w strefie najbliższego rozwoju dziecka w wieku od 5 do 7 lat i mogą stać się obszarem szczególnej stymulacji i wsparcia ze strony nauczyciela w trakcie realizacji zadań szkolnych.

Cel i kierunek wspomagania rozwoju dziecka

Ważnym pytaniem dotyczącym funkcjonowania dzieci pięcio- i sześcioletnich podej- mujących naukę w szkole jest pytanie o cel i kierunek niezbędnego wsparcia. Celem wspomagania rozwoju dzieci nie może być tylko poradzenie sobie z zadaniami szkolnymi w pierwszej klasie. Celem w dalszej perspektywie jest przygotowanie dzieci do radzenia sobie z różnymi zadaniami w do- rosłym życiu. Jednym z takich zadań jest radzenie sobie ze złożoną, zróżnicowaną, wieloznaczną i dynamicznie zmieniającą się rzeczywistością.

W czasach szybkiego rozwoju technolo- gicznego i rewolucji informacyjnej ważne są kompetencje związane ze świadomym i samodzielnym uczeniem się, a także umie- jętność dostosowania się do zmian techno- logicznych, radzenia sobie z nadmiarem informacji, dokonywaniem wyborów, nada- waniem znaczeń i interpretowaniem otacza-

(6)

jącego świata (Brzezińska, 2009). Rozwijanie zasobów pozwalających na poruszanie się złożonej rzeczywistości i wykorzystywa- nie pojawiających się w niej ofert może być jednym z ważniejszych celów współczesnej edukacji, a więc także pośrednio wpisywać się w myślenie o wspomaganiu rozwoju dzieci przechodzących z przedszkola do szkoły.

Może to być jeden z elementów kształtują- cych nasze myślenie o gotowości dziecka- ucznia do szkoły i szkoły do przyjęcia dziecka-ucznia.

Wspomaganie gotowości dziecka można również rozpatrywać z punktu widzenia celów. Są wśród nich cele krótkotermino- we związane z przygotowaniem dziecka do poradzenia sobie z realizacją zadań w klasie pierwszej (czytanie, pisanie, interakcje z rówieśnikami i nauczycielem, samodziel- ne działania) oraz wspieranie go podczas realizacji różnych zadań szkolnych. Wspo- maganie gotowości można rozpatrywać w perspektywie średnioterminowej jako przygotowanie do całego procesu edukacji szkolnej, a nawet w kontekście uczenia się przez całe życie (lifelong learning). W tym znaczeniu celem jest tworzenie fundamen- tów dla budowania kompetencji związa- nych z uczeniem się, organizowaniem nauki i braniem odpowiedzialności za własną edukację i rozwój. Jeszcze bardziej ogólnym i długoterminowym celem będzie przygotowanie do poruszania się w złożonej i zróż- nicowanej rzeczywistości społecznej i informacyjnej.

Rozważając możliwości wspierania rozwoju dzieci pięcio- i sześcioletnich w momen- cie przejścia od sytuacji przedszkolnej do realizacji zadań szkolnych, należy poru- szyć kwestie odnoszące się do wspomnia- nych powyżej obszarów:

■dotyczące cech dziecka, specyfiki jego rozwoju, relacji między strefą aktualnego i najbliższego rozwoju;

■dotyczące cech środowiska fizycznego i społecznego oraz zadań szkolnych;

■związane z obszarami wsparcia dla dziecka i jego rodziny;

■dotyczące celów oraz kierunku udzielane- go wsparcia.

Obszary związane z funkcjonowaniem w szkole wymagające wsparcia

u dzieci 5–7-letnich

Okres wczesnoszkolny można uznać za po- czątek drogi rozwoju kompetencji związa- nych ze świadomym uczeniem się. Rozwój ten rozpoczyna się między drugim a pią- tym rokiem życia wraz z pojawieniem się u dziecka pierwszych przejawów zdolności do „przewidywania i wyjaśniania tego, co ludzie myślą i czynią, poprzez odwoływa- nie się do ich stanów umysłowych” (Putko, 2008, s. 9) oraz metawiedzy, czyli wiedzy o własnej wiedzy (Flavell, 2004). Gwałtow- ny rozwój tych kompetencji następuje w wieku szkolnym (ok. 8.–10. r.ż.), kiedy to najbardziej intensywnie kształtują się takie metapoznawcze umiejętności (metacogni- tive skills) jak: planowanie, monitorowanie, kontrola i umiejętność stosowania odpowiednich strategii (Lucian i Nelson, 1998;

Veeman, 2006). Rozwój w tym obszarze trwa potem przez całe życie.

Proces kształtowania się kompetencji kluczowych dla funkcjonowania w szkole W przypadku dzieci pięcio- i sześcioletnich specyficzne trudności w funkcjonowaniu szkolnym mogą wynikać z kształtującego się dopiero obszaru świadomego uczenia się oraz dotyczyć takich funkcji (związanych również z niedojrzałością kory przedczo- łowej), jak: planowanie działań, ustalanie priorytetów w działaniu, generowanie alter- natyw i przewidywanie konsekwencji swych działań. Większość tych umiejętności, tak przydatnych w nauce szkolnej, nie znajdu-

(7)

je się jeszcze w strefie aktualnego rozwoju dziecka pięcio-, sześcio-, a nawet siedmiolet- niego, dziecko nie jest w stanie samodzielnie ich wykorzystywać. Oznacza to, że nie są mu one dostępne i albo wymagają jedynie aktualizacji poprzez odpowiednie sformuło- wanie wymagań i zadań oraz wsparcie otoczenia (znajdują się w „bliższej” części strefy rozwoju najbliższego), albo też wymagają obecności dorosłego i dużej pomocy w seg- mentowaniu zadania i kontroli jego wykonania (znajdują się w „dalszej” części strefy rozwoju najbliższego). Trudno wymagać od dziecka, by samodzielnie radziło sobie ze wszystkimi szkolnymi zadaniami, ale moż- na oczekiwać, że przy odpowiednim wspar- ciu ze strony dorosłego, po kilku próbach da sobie radę. Dziecko będzie w stanie poradzić

sobie z nowym zadaniem, jeśli spotka się z pomocą, wskazówką lub odpowiednią in- spiracją dorosłego.

Rysunek 2 przedstawia kompetencje szcze- gólnie istotne, naszym zdaniem, w przypadku dzieci pięcio- i sześcioletnich rozpoczy- nających naukę w szkole. Ukazałyśmy na nim hipotetyczny przebieg procesu nabywania kolejnych kompetencji – od najbardziej podstawowej, czyli umiejętności hamowania reakcji, po najbardziej złożone kompetencje metapoznawcze, związane z gotowością i umiejętnością samoregulacji.

Kompetencje metapoznawcze najczęściej określa się wspólnym terminem funkcji wykonawczych, które na gruncie neuropsy- Rysunek 2. Kompetencje ważne dla nauki szkolnej.

(8)

chologii i nauk o poznaniu definiuje się jako

„procesy, dzięki którym człowiek potrafi programować, kontrolować i modyfikować swoje czynności zgodnie z aktualnymi bądź antycypowanymi wymogami zadania” (Jo- dzio, 2008, s. 9; zob. też: Blair, Zelazo i Gre- enberg, 2005; Pennington i Ozonoff, 2006;

Putko, 2008). Anatomicznym korelatem funkcji wykonawczych są związki funkcjo- nalne pomiędzy korą przedczołową i korą zakrętu obręczy, które odgrywają doniosłą rolę w regulacji emocji, uwagi i kontroli poznawczej (Bush, Luu i Posner, 2000).

Jak wskazują wyniki analiz czynnikowych (Hughes i Ensor, 2009; Jodzio, 2008; Putko, 2008), zarówno u dzieci, jak i u dorosłych najczęściej wyodrębnianymi składnikami funkcji wykonawczych są: hamowanie reakcji, pamięć robocza oraz giętkość poznawcza. Na ich temat dotychczas wiadomo, iż:

(a) wykazują względną stabilność (Bernier, Carlson i Whipple, 2010); (b) ich rozwój za- chodzi w wieku przedszkolnym i przebiega w sposób powolny i nieharmonijny; (c) dzię- ki dość wczesnemu rozwojowi funkcje wykonawcze są względnie plastyczne i wrażli- we na trening począwszy od 4.–5. roku życia dziecka (Diamond i in., 2007; za: Liew, 2011);

(d) wymienione czynniki stanowią ele- menty budulcowe dla bardziej złożonych kompetencji metapoznawczych, takich jak nastawienie na cel, planowanie i organizacja działań, inicjacja i podtrzymywanie działania, elastyczność myślenia i działania, monitorowanie i ocena uzyskanego wyniku (Rysunek 2).

Wszystkie te zdolności służą rozwinięciu w przyszłości umiejętności świadomego uczenia się (self-regulated learning), czy- li efektywnej kontroli nad własną wiedzą i procesem uczenia się, umiejętności podejmowania decyzji i wyboru odpowiednich strategii nauki (np. powtarzanie vs opraco- wywanie materiału), zarządzania motywa-

cją i wykonywania zadań w wyznaczonym terminie, umiejętności przystosowania się do zmieniających się wymagań i kanałów zdobywania wiedzy, rozwiązywania proble- mów oraz zdolności postrzegania przedmio- tów i sytuacji z perspektywy innych osób.

Badanie Joanny Garner (2009) pokazuje, iż zdolności planowania i panowania nad własnymi impulsami korelują pozytywnie z liczbą i różnorodnością strategii uczenia się oraz z umiejętnością regulowania poziomu wysiłku wkładanego w proces nauki (por. badanie Filipiak, 2012b).

Kompetencje 1–3: hamowanie reakcji, kontrola uwagi, koncentracja uwagi

Pierwszym ważnym obszarem wymagają- cym szczególnej wrażliwości dorosłego jest hamowanie reakcji. Zdolność do kierowania własnym zachowaniem oraz ekspresją emocji zgodnie ze społecznymi wymaganiami jest jedną z kluczowych kompetencji, które wydają się nieodzowne z punktu widzenia gotowości szkolnej (Hughes, Dunn i Whi- te, 2008). Można uznać to za swego rodzaju fundament budowania innych kompetencji związanych z funkcjonowaniem w szkole.

Hamowanie reakcji w sytuacji szkolnej jest niezbędne, zwłaszcza w odniesieniu do takich dwóch obszarów, jak kontrola własnych emocji oraz skupienie uwagi mimo działania dystraktorów.

Na podstawie wyników badań wykorzy- stujących zadania w paradygmacie sygnału stop, efektu Stroopa czy efektu Flankerów, stwierdzono, iż zdolność hamowania rozwija się dość wcześnie, bo już od drugiego roku życia, a proces ich dojrzewania trwa aż do 12. roku życia, a niekiedy i dłużej (Durston i in., 2002). Pomimo że najbardziej znaczące zmiany w zakresie hamowania uwidacznia- ją się pomiędzy trzecim a szóstym rokiem życia, jeszcze pięcioletnie dzieci wykazują trudności w hamowaniu własnych reakcji (Gerstadt, Hong i Diamond, 1994).

(9)

Badania z zastosowaniem funkcjonalnego rezonansu magnetycznego (fMRI) ujaw- niły, iż kluczową rolę w procesie rozwoju zdolności hamowania odgrywa dojrzewanie podstawnych części płatów czo- łowych i obwodów łączących je z częścią brzuszną prążkowia¹. Ważną funkcję pełni również prawy płat ciemieniowy i grzbietowo-boczna kora przedczołowa prawej półkuli (Durston i in., 2002). Sa- rah Durston i współpracownicy (2002) zauważyli, iż podczas wykonywania za- dań angażujących hamowanie poziom aktywacji w podstawnych częściach pła- tów czołowych i obwodów łączących je z częścią brzuszną prążkowia jest dużo niższy u dzieci w wieku 6–10 lat niż u osób dorosłych. Porównywalny w obu grupach wiekowych dzieci jest natomiast poziom aktywacji w lewej pierwszorzę- dowej korze motorycznej. Jak utrzymu- ją autorzy, taki wynik sugeruje istnienie odmiennych trajektorii rozwojowych dla tych obszarów i ich roli w funkcji hamowania. W przypadku młodszych dzieci poprawna odpowiedź w teście powoduje znacznie silniejszą aktywację w obszarach przedczołowych i ciemieniowych. Zatem aktywacja w podstawnych częściach pła- tów czołowych i obwodach łączących je z częścią brzuszną prążkowia jest funkcją wieku i lepszego poziomu wykonania za- dań angażujących zdolności inhibicyjne, co pozwala stwierdzić, iż dojrzewanie tych właśnie obszarów leży u podłoża rozwoju hamowania. Zespół Benjamina Williamsa (1999) stwierdził ponadto, że wraz z wie- kiem wzrasta szybkość reakcji hamowa-

1 Prążkowie można uznać za część pętli anatomicznej odpowiedzialnej za kontrolę sprawowaną przez procesy uwagi nad przebiegiem innych procesów poznawczych (Jodzio, 2008, s. 88).

2 Uzyskane wyniki wydają się spójne z poglądem doty- czącym wzrostu tendencji do refleksyjności (pojmowanej jako styl poznawczy) począwszy od 10. roku życia (Cairn i Cammock, 1984; za: Matczak, 2000, s. 773).

nia² (6.–8. r.ż. < 9.–12. r.ż. < 18.–29. r.ż.; lecz maleje już po 30. r.ż.)³.

Mary Rothbart i współpracownicy (1994; za:

Kochanska, Knaack, 2003) odkryli, iż w przypadku dzieci w wieku 6–7 lat wysokie wyniki na skalach hamowania korelowały dodatnio z poziomem empatii, a ujemnie z poziomem ujawnianej agresji. Inne badanie (Rhoades, Greenberg i Domitrovich, 2009) ujawnia, iż dzieci wykazujące wyższy poziom hamowania były oceniane przez nauczycieli znacznie wyżej pod względem kompetencji społecz- nych aniżeli dzieci, które w testach hamowania uzyskały wyniki niższe. Deficyty w zakresie hamowania znajdują swoje odbicie w dysfunkcjach elastyczności poznawczej i behawioralnej, których skutki odzwier- ciedlają się w zachowaniach impulsywnych i perseweratywnych (Kochanska i Aksan, 1995). Problemy z hamowaniem reakcji ozna- czają, że dzieci w sytuacji szkolnej będą czę- sto działały odruchowo, impulsywnie i będą miały trudności z powstrzymaniem się od działań w ramach wyznaczonych przez nauczyciela reguł funkcjonowania w klasie.

Na podstawie powyższych, wybranych wyników badań można przypuszczać, że w klasie wiekowo mieszanej dzieci młod- sze częściej niż starsze mogą mieć problemy z podporządkowaniem się regułom oraz z realizacją wyznaczonego zadania ze wzglę- du nie tyle na brak zrozumienia, ile trudno- ści w powstrzymaniu się od innych działań.

Hamowanie reakcji może przejawiać się w zachowaniach związanych z ujawnianiem emocji, zarówno pozytywnych, jak i nega- tywnych. Dziecko może reagować bardzo

3 Zgodnie z teorią Logana i Cowana (1984; za: Williams i in., 1999), zdolność jednostki do zahamowania reakcji zależy od wyniku wzajemnego oddziaływania między dwoma niezależnymi procesami hamowania i wykonania. Jeśli zwycięża ten pierwszy, czynność zostaje po- wstrzymana. Słaba kontrola hamowania wynika więc ze zbyt dużej impulsywności działania.

(10)

intensywnie tak w sytuacji radości, jak i niepowodzenia, niesprawiedliwej według niego oceny, negatywnej informacji zwrotnej, kłótni z rówieśnikiem lub poczucia frustra- cji z powodu braku możliwości spełnienia własnych potrzeb i pragnień – trudno mu się powstrzymać od konkretnego działania, bo działa impulsywnie.

Drugi obszar trudności związanych z hamowaniem to koncentracja uwagi na wy- konywanym zadaniu pomimo działania dystraktorów, których w każdej klasie nie brakuje. Brak hamowania przejawia się w koncentrowaniu uwagi na dystraktorach pojawiających się w otoczeniu i podejmo- waniu działań z nimi związanych. Dziecko nie może powstrzymać się od działań, któ- re je w pewnym sensie kuszą, a ze względu na małą jeszcze zdolność do kontrolowania swojego zachowania nie mogą zostać przez nie zignorowane.

W klasie wiekowo mieszanej niekontro- lowanych zachowań przejawianych przez dzieci może być więcej niż w klasie złożonej z samych siedmiolatków. W klasie mieszanej różnice między dziećmi mogą być rów- nież bardziej widoczne zarówno w odniesieniu do strefy aktualnego rozwoju, jak i w ramach strefy najbliższego rozwoju. Spo- tkają się w niej dzieci, które dopiero zaczy- nają opanowywać omawianą funkcję oraz takie, które w dużym stopniu już sobie ra- dzą z hamowaniem reakcji. Mogą być też dzieci w stadium przejściowym i, jak w wypadku każdej nabywanej dopiero kompetencji, stosować ją w sposób przypadkowy, losowy, trudny do przewidzenia dla doro- słego. Hamowanie reakcji możliwe do wykonania przez takie dziecko w niektórych sytuacjach, w innych pozostaje poza jego zasięgiem. Dorosły może wówczas odnieść wrażenie, że dziecko rozumie zasady, potrafi opanować własne reakcje, ale nie chce tego zrobić. Taka interpretacja może skut-

kować przypisywaniem dziecku negatyw- nych atrybucji i uruchamiać mechanizm błędnego koła.

Impulsywne, niekontrolowane i powtarza- jące się nieprawidłowe zachowanie dziecka w sytuacji szkolnej lub częste rozprasza- nie uwagi mogą spowodować przypisanie dziecku etykiety ucznia nieprzystosowa- nego, z nadpobudliwością, zaburzonego emocjonalnie itp. Opisaną chwiejność za- chowań należałoby jednak zinterpretować jako przejaw tego, że dana funkcja dopiero

„dojrzewa”, znajduje się już w strefie naj- bliższego rozwoju, ale wymaga wsparcia i odpowiedniej stymulacji. Nie wolno za- pominać, iż oddziaływanie środowiska wchodzi w interakcje z wyposażeniem ge- netycznym, a przez to ma wpływ na proces biologicznego dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego.

Dowodów na tę tezę dostarczyli między innymi Amie A. Hane i Nathan A. Fox (2006; za: Bernier i in., 2010), dowodząc, iż zróżnicowanie jakości relacji dziecko–

dorosły ma swoje przełożenie na określo- ne wzorce aktywności i asymetrii płatów czołowych w badaniu EEG⁴. Wsparcie ze strony dorosłych może polegać na rozu- mieniu powodów niedostatecznych kompetencji dziecka w zakresie hamowania własnych reakcji, wynikających z indy- widualnego tempa rozwoju i stworzeniu mu przestrzeni do stopniowego opanowy- wania tej umiejętności, z przyzwoleniem zarówno na sukcesy w tym względzie, jak i na niepowodzenia. Poza stworzeniem przestrzeni do naturalnego rozwijania się kompetencji związanych z hamowaniem

4 W odniesieniu do kontroli hamowania istnieje wiele ba- dań wskazujących na pozytywny wpływ na wczesny roz- wój hamowania takich czynników, jak m.in.: responsyw- ność macierzyńska, wsparcie, rusztowanie rodzicielskie czy zaangażowanie (Davidov i Grusec, 2006; Kochanska i Aksan, 1995; Sroufe, 1996).

(11)

reakcji konieczny jest również trening oparty na doświadczeniach wymagają- cych od dziecka powstrzymywania się od niektórych zachowań w różnych sytuacjach społecznych.

Konieczność podporządkowania się regu- łom panującym w przedszkolu, liczne kon- takty z rówieśnikami i dorosłymi w zabawie wymagającej przestrzegania reguł sprzyjają wcześniejszemu opanowaniu tej funkcji. Pra- ca z dzieckiem nad świadomym powstrzy- mywaniem się od określonych, społecznie nieakceptowanych działań wymaga zarówno czasu, jak i dużej wrażliwości dorosłego. Zbyt intensywny trening, wspierany dodatkowo dotkliwymi dla dziecka sankcjami (zawsty- dzanie, ośmieszanie, porównywanie z innymi dziećmi, a nawet stosowanie przemocy) może przynieść negatywne i odwrotne do przewidywanych konsekwencje, takie jak wzrost zachowań impulsywnych oraz wy- dłużenie czasu opanowania danej kompetencji lub podporządkowanie się regułom oparte tylko na lęku. W tym wypadku zachowanie dorosłego wymuszające hamowanie reakcji u dzieci godzić może nawet w zaufanie do siebie i innych, poczucie autonomii i własną inicjatywę.

Warto w tym miejscu wspomnieć, iż zdaniem Stevena Johnsona (2000) takie po- stępowanie rodziców – jeśli jest wyrazem stylu wychowania – prowadzi często do ukształtowania charakteru obsesyjno- kompulsywnego, charakteryzującego się występowaniem wielu zahamowań, oraz perfekcjonizmu wynikającego z nadmier- nego ogniskowania uwagi na szczegółach.

Zachowania społeczne osoby obsesyjno- kompulsywnej mogą być pedantyczne, pozbawione emocjonalności i sztywne, z naciskiem położonym na poprawne wykonywanie zadań przypisanych rolom społecznym (sztywne trzymanie się prze- pisu, roli czy też instrukcji).

Kompetencje 4 i 5: poświęcenie na rzecz celu nadrzędnego i pamięć robocza

Sytuacja szkolna wymaga od dziecka nie tylko powstrzymywania się od określonych działań, hamowania reakcji i ograniczenia działań impulsywnych na rzecz działań związanych z bardziej świadomą kontrolą.

Wymaga również podejmowania i kontynuowania działań niezbędnych do realizacji zadań szkolnych. W tej sytuacji ważną kompetencją jest umiejętność realizowania danego zadania, nawet jeśli wymaga to od dziecka pewnych poświęceń. Trudno ocze- kiwać, aby dziecko pięcio- lub sześciolet- nie, które cechuje niewielki stopień refleksji na temat celowości własnych działań czy hierarchiczności celów, dysponowało takim zasobem. Kompetencja ta znajduje się w pewnym, mniej lub bardziej ograniczo- nym stopniu, w strefie najbliższego rozwoju i podobnie jak w przypadku hamowania reakcji, wymaga wsparcia ze strony doro- słego. Dziecko potrzebuje pomocy zwłasz- cza w sytuacji działań długotrwałych, zło- żonych lub dla niego mało atrakcyjnych.

Nie potrafi jeszcze samo zmobilizować się do działania na rzecz celu perspektywicz- nego, nie potrafi myśleć w kategorii gratyfikacji oddalonej w czasie. Potrzebuje wielu częstych wzmocnień, aby podejmować działania złożone lub długotrwałe. Brak poczucia sensu oraz trudność z odkłada- niem gratyfikacji w czasie mogą stać się przyczyną takich reakcji, jak zniechęcenie, znudzenie czy rezygnacja z wykonywanego zadania. Dzieci mogą mieć trudności w realizacji zadań zarówno indywidualnych, jak i grupowych, wymagających poświę- cenia się na rzecz grupy, dobra wspólnego, celu nadrzędnego. Z drugiej strony dziecko chętnie angażuje się w działania dla niego zrozumiałe, przynoszące mu szybką gra- tyfikację.

Rola dorosłego – rodzica lub nauczyciela – polega więc przede wszystkim na od-

(12)

powiednim formułowaniu zadań i pomocy w ich segmentacji w taki sposób, aby każdy krok był dla dziecka ciekawy i wzbudzał jego zaangażowanie. Zadaniem dorosłego jest też umiejętne łączenie tego, co przyjemne, z tym, co wymaga jednak od dziecka pewnych poświęceń, czyli stymulowanie i tre- nowanie kształtującej się dopiero funkcji, łączenie „zasady przyjemności” i „zasady rzeczywistości”. Wsparciem dla dziecka są zadania wspomagane wyraźnie zakomu- nikowanym przez nauczyciela celem, z wy- znaczonymi etapami, po których następuje jakiś rodzaj gratyfikacji, a także liczne przy- pomnienia dotyczące sensowności działania w trakcie jego wykonywania. Powtórki do- tyczące celów i kolejnych wymaganych kro- ków w ramach realizacji zadania szkolnego są potrzebne, zwłaszcza dziecku młodsze- mu, głównie ze względu na sposób funkcjonowania jego pamięci operacyjnej.

Pamięć robocza (working memory, WM) od- powiedzialna jest za tymczasowe przecho- wywanie i przetwarzanie informacji, bierze także udział w powstaniu mowy i opero- waniu symbolami. W szerszej perspektywie wspomaga zapamiętywanie wskazówek i etapów planu działania oraz umożliwia porównywanie reprezentacji celu z uzyska- nym rezultatem. Badanie z udziałem grup dzieci w wieku 5–6 i 11–12 lat pokazuje, że największy skok rozwojowy ma miejsce po- między 7. a 10. rokiem życia (Farber i Betele- va, 2011). Badania neuroobrazowe ujawniają rozległą strukturę pamięci roboczej. Jej procesy obejmują sensoryczne i regulacyjne struktury mózgowe, a co za tym idzie, an- gażują zarówno procesy typu bottom-up, jak i top-down (Farber i Beteleva, 2011)⁵.

5 Procesy typu bottom-up (oddolne) przebiegają w kierunku od rejestracji sensorycznej do identyfikacji obiektów i są głównie uwarunkowane przez mechanizm orientacyjny uwa- gi. Natomiast procesy typu top-down przebiegają w kierunku przeciwnym; polegają więc na konfrontacji reprezentacji per- cepcyjnej z danymi umysłowymi, przez co zapewniają m.in.

stałość spostrzegania (Nęcka, Orzechowski i Szymura, 2007).

Dowiedziono również, iż mózgowe korela- ty WM u dzieci są podobne jak u dorosłych (kora przedczołowa, kora ciemieniowa, ośro- dek mowy Broki), lecz różnią się siłą aktywacji neuronalnej. U małych dzieci owa aktywacja w korze ciemieniowej i ośrodku mowy Broki⁶ jest dużo niższa i wzrasta wraz z wie- kiem, począwszy od siódmego roku życia.

Ponadto w wieku około 9–10 lat pojawiają się pierwsze sygnały pobudzenia w korze podstawnej części płatów czołowych⁷. Na pozio- mie psychologicznym ów wzrost przekłada się na zmianę sposobu kodowania zapamię- tywanych informacji z obrazowego na fono- logiczny, co skutkuje zwiększeniem wydaj- ności WM (Putko, 2008). Co więcej, wzrost pobudzenia w korze ciemieniowej uważa się za oznakę dojrzewania uwagi wzroko- wej (Farber i Beteleva, 2011). Z kolei Yang L. Shing i współpracownicy (2010) wykazali, że w okresie wczesnej adolescencji zmniej- szają się dotychczas dość silne korelacje pa- mięci roboczej i hamowania, co może świad- czyć o większym różnicowaniu i specjalizacji tych funkcji. Jest to zgodne ze wspomnianą wcześniej hipotezą dyferencjacyjną.

W obliczu tych danych należy zauważyć, iż dziecko w wieku 5–6 lat ma jeszcze trud- ności w zapamiętaniu i realizacji długich, złożonych instrukcji lub wielu krótkich instrukcji podawanych jednocześnie. Dorosły może przyjąć rolę kogoś, kto zewnętrznie zastępuje nierozwiniętą jeszcze wewnętrzną gotowość dziecka do kontynuowania dzia- łań – przypominając, powtarzając instruk- cje, nadaje sens i przywołuje nadrzędny cel

6 Jego lokalizacja odpowiada polom 44. i 45. według Brod- mana. Obszar ten odpowiada głównie za łączenie głosek w wyrazy i zdania oraz za konstruowanie płynnych wypowiedzi (Dronkers i in., 2007).

7 Uważa się, że dwukierunkowe połączenia pomiędzy korą podstawnej części płatów czołowych a korą podstawnej części płatów skroniowych zapewniają możli- wość udziału tej ostatniej w procesach porównywania aktualnie napływających informacji z ich umysłowymi reprezentacjami przechowywanymi w pamięci krótko- trwałej (Petrides, 2005; za: Farber i Beteleva, 2011).

(13)

działania. Proponuje jednocześnie zadania, które pozwolą ćwiczyć rozwijającą się w ramach strefy najbliższego rozwoju funkcję, mobilizując dziecko do określonych poświę- ceń, związanych na przykład z realizacją wspólnego grupowego zadania lub rywali- zacją międzygrupową

Kompetencje 6–10: planowanie i organizacja działania

Kolejnym obszarem wymagającym szcze- gólnej uwagi dorosłego są kompetencje związane z podejmowaniem i organizowa- niem własnego działania w sytuacji szkolnej.

Dziecko pięcio- lub sześcioletnie przejawiać może trudności w organizacji działania, za- równo ze względu na niewielką jeszcze re- fleksję na temat własnych działań, jak i brak odpowiednich narzędzi w postaci konkretnych strategii poznawczych i metapoznawczych. Dotyczy to szczególnie takich funkcji jak: planowanie, inicjowanie, organizacja działań w czasie, organizacja działań w przestrzeni, a także elastyczność działania, prze- jawiająca się jako zdolność modyfikowania własnych zachowań zgodnie ze zmieniający- mi się okolicznościami.

W wypadku elastyczności działania niezwykle istotną rolę pełni giętkość poznawcza, uwarunkowana prawidłowym funkcjonowaniem mechanizmu przerzutności uwagi.

Podobnie jak w przypadku pamięci roboczej, w przełączaniu uwagi biorą udział dwa procesy. Pierwszy z nich wzbudzany jest wewnętrznie, a jego rola polega na przygo- towaniu odpowiednich, z punktu widzenia zadania, operacji umysłowych. Drugi, wzbudzany zewnętrznie, związany jest z bodźca- mi płynącymi z otoczenia (Nęcka, Orze- chowski i Szymura, 2007). W literaturze przedmiotu często zwraca się uwagę na wza- jemne powiązania mechanizmu przerzutno- ści uwagi oraz pamięci roboczej i hamowania (Johnson i Munakata, 2005), wskazując jednocześnie na ważną rolę tak pojmowanej

giętkości poznawczej dla procesu dojrzewania szlaków integrujących grzbietowe i brzuszne części płatów skroniowych, czo- łowych i potylicznych (Mareschal i Bremner, 2005; za: Johnson i Munakata, 2005).

Dla rozwoju tej kompetencji niezbędne jest wsparcie dorosłego, który początko- wo przejmuje większą odpowiedzialność za organizację działania dziecka i pełni funkcję „rusztowania” w obszarze orga- nizowania i realizacji kolejnych działań.

Następnie, wraz z odpowiednio stymu- lowanym wzrostem kompetencji dziecka, będzie stopniowo przechodził z roli osoby organizującej działanie do kogoś, kto or- ganizuje działanie wspólnie z dzieckiem i pozwala mu przejmować coraz większą odpowiedzialność za organizację i reali- zację działania. Niezwykle istotne jest, aby dorosły stosował przy tym otwarty styl komunikacji z dzieckiem (Bernstein, 1983), którego niezwykle istotną cechą z punktu widzenia rozwoju poznawczego i społeczno-emocjonalnego jest mowa elaboratywna. Ów otwarty i bogaty styl wypowiedzi jest przede wszystkim nasta- wiony na dziecko i jego reakcje; polega na zachęcaniu do swobodnych wypowiedzi i opisywania tego, co dziecko robi, myśli i czuje, głównie poprzez zadawanie pytań otwartych oraz stosowanie zróżnicowa- nych środków wyrazu we własnych wypo- wiedziach. Na rzecz tej tezy przemawiają wyniki badania przeprowadzonego przez Maximiliana Biboka, Jeremy’ego Car- pendale’a i Ulricha Müllera (2009), które dotyczyło relacji pomiędzy stylem wypowiedzi opiekunów a giętkością poznawczą u dziecka. Okazało się, iż elaboratywny styl mówienia był dobrym predyktorem poziomu wykonania zadań przez dziecko, natomiast wypowiedzi dyrektywne (pole- cenia, rozkazy, nakazy, oceniające, a nie opisujące komentarze) nie różnicowały zachowania badanych dzieci.

(14)

Kompetencja 11: metapoznanie i samoregulacja Odpowiednia stymulacja każdego z wymienionych powyżej dziesięciu obszarów jest jednocześnie przygotowaniem do rozwoju funkcji metapoznawczych. Są one związa- ne z coraz większą świadomością siebie jako osoby uczącej się, planującej i monitorującej własne działania, czyli świadomie działającej w ramach wyznaczonego celu, przyjętego planu i dostępnych strategii. Budowanie podstaw i doskonalenie kompetencji metapoznawczych i samoregulacyjnych obejmuje o wiele dłuższą perspektywę czasową, niż tylko per- spektywa wspierania gotowości do realizacji z sukcesem zadań w klasie pierwszej. Dzia- łania podejmowane w tym obszarze już na bardzo wczesnym etapie edukacji domowej, żłobkowej, przedszkolnej i wczesnoszkolnej inicjują – świadomie lub nie – proces stopniowego nabywania kompetencji niezbędnych do uczenia się w ramach lifelong learning.

Podsumowanie

Okres przechodzenia z przedszkola do szkoły to czas kształtowania się i dyna- micznego rozwoju wielu kompetencji kluczowych dla nauki w szkole. Zmiany pojawiają się stopniowo, nie u wszystkich dzieci w takim samym tempie i zakresie.

Są naturalną konsekwencją zmian rozwojowych, związanych między innymi z dojrzewaniem centralnego układu nerwowego, szczególnie kory przedczołowej, ale także efektem doświadczeń dziecka oraz odpowiedniego treningu, tak w okresie przedszkolnym, jak i u progu szkoły czy już w klasach I–III.

Kompetencje, na które należy zwrócić uwa- gę, podejmując dyskusję o gotowości szkolnej, odnoszą się zarówno do radzenia sobie z wymaganiami pierwszej klasy oraz stano- wią fundament świadomego i odpowiedzial- nego uczenia się w kolejnych latach życia.

Rozwijanie gotowości dziecka w wieku 5–7

lat do radzenia sobie z wyzwaniami szkoły to przede wszystkim stopniowe rozwijanie tych zasobów i kompetencji, które w przy- szłości staną się fundamentem uczenia się w szkole i poza nią, to budowanie swoistego rusztowania do kształtowania się kolejnych nowych kompetencji i modyfikowania tych już posiadanych.

Wyjście naprzeciw wyzwaniom związanym z obniżeniem wieku szkolnego, czyli przy- jęciem do szkoły dzieci młodszych, pracą w klasach mieszanych wiekowo i bardzo zróżnicowanych pod względem zasobów i ograniczeń, wymaga od nauczycieli: (a) du- żej wrażliwości na pojawiające się zmiany rozwojowe i adekwatne, elastyczne reago- wanie na nie, (b) zwrócenia uwagi na zasoby dziecka, nie zaś koncentracji na deficytach, (c) wnikliwej diagnozy, a właściwie monito- rowania zachodzących zmian oraz działania w ramach zasobów i kompetencji pojawiają- cych się zarówno w strefie aktualnego, jak i najbliższego rozwoju, (d) tworzenia boga- tych i zróżnicowanych ofert edukacyjnych (Brzezińska, 2008; Brzezińska i Rycielska, 2009), mogących wyjść naprzeciw zróżnico- wanym potrzebom i możliwościom dzieci, zwłaszcza w grupach mieszanych wiekowo.

Literatura

Bernier, A., Carlson, S. M. i Whipple, N. (2010).

From external regulation to self-regulation: early parenting precursors of young children’s ex- ecutive functioning. Child Development, 81(1), 326–339.

Bernstein, B. (1983). Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczące podatności na oddziaływania szkoły. W: G. W. Shugar i M.

Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka (s. 557–598). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Bibok, M. B., Carpendale, J. I. M. i Müller, U. (2009).

Parental scaffolding and the development of executive function. W: C. Lewis i J. M. Carpendale (red.), Social interaction and the development of executive

(15)

function. New directions in child and adolescent de- velopment, 123, 17–34.

Blair, C., Zelazo, P. D. i Greenberg, M. T. (2005). The measurement of executive function in early child- chood. Developmental Neuropsychology, 28(2), 561–571.

Blakemore, S.-J. i Frith, U. (2008). Jak uczy się mózg. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Ja- giellońskiego.

Bruner, J. S. (2006). Kultura edukacji. Kraków: Wy- dawnictwo Universitas.

Brzezińska, A. (2002). Współczesne ujęcie gotowości szkolnej. W: W. Brejnak (red.), O pomyślny start ucznia w szkole (s. 38–48). Warszawa: Biuletyn Informacyjny Polskiego Towarzystwa Dysleksji – Wydanie specjalne.

Brzezińska, A. I. (2004). Społeczna psychologia roz- woju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Brzezińska, A. (2006). Jerome Bruner – prekursor kształcenia wspomagającego rozwój. W: J. S. Bru- ner, Kultura edukacji (s. 5–20). Kraków: Wydaw- nictwo Universitas.

Brzezińska, A. (2008). Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się. W: E. Filipiak (red.), Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy (s. 35–49). Bydgoszcz: Wy- dawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.

Brzezińska, A. I. (2009). Uczestnictwo w kulturze i jego znaczenie dla procesu rozwoju. W: B. Ziół- kowska (red.), Opętanie (nie)jedzeniem (s. 115–

124). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Brzezińska, A. I., Appelt, K. i Ziółkowska, B. (2010).

Psychologia rozwoju człowieka. W: J. Strelau i D. Doliński (red.), Psychologia akademicka. Pod- ręcznik (wyd 2, t. 2, s. 95–292). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne ().

Brzezińska, A. I., Matejczuk, J. i Nowotnik, A. (2012) (w druku), Wspieranie rozwoju dziecka a jego gotowość do nauki w szkole. Wychowanie w Przedszkolu.

Brzezińska, A. I. i Rycielska, L. (2009). Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia i nauczyciela. W: P. Cze- kierda, M. Budzyński, J. Traczyński, Z. Zalewski i A. Zembrzuska (red.), Tutoring w szkole. Między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej (s. 19–30).

Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej.

Bush, G., Luu, P. i Posner, M. I. (2000). Cognitive and emotional influences in the anterior cingulate cor- tex. Trends in Cognitive Sciences, 4, 215–222.

Davidov, M. i Grusec, J. E. (2006). Untangling the links of parental responsiveness to distress and

warmth to child outcomes. Child Development, 77, 44–58.

Dronkers, N. F., Plaisant, O., Iba-Zizen, M. T. i Caba- nis, E. A. (2007). Paul Broca’s historic cases: high res- olution MR imaging of the brains of Leborgne and Lelong. A Journal of Neurology, 5(130), 1432–1441.

Dunn, J. (2008). Przyjaźnie dzieci. Kraków: Wydaw- nictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Durston, S., Thomas, K. M., Yang, Y., Ulug, A. M., Zimmerman, R. D. i Casey B. J. (2002). A neural basis for the development of inhibitory control.

Developmental Science, 5(4), 9–16.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo.

Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Erikson (2002). Dopełniony cykl życia. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Farber, D. A. i Beteleva, T. G. (2011). Development of the brain’s organization of working memory in young schoolchildren. Human Physiology, 37(1), 1–13.

Ferrari, M. i Sternberg, R. J. (1998). The development of mental abilities and styles. W: W. Damon (red.), Handbook of child psychology. Cognition, percep- tion, and language (s. 899–946). New York: John Wiley & Sons, Inc.

Filipiak, E. (2012a). Rozwijanie zdolności uczenia się.

Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Filipiak, E. (2012b). ‘Produkty’ kultury uczenia się uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum. Forum Oświatowe, 1(46), 159–183.

Flavell, H. J. (2004). Development of knowledge about vision, Pobrano z http://mitpress.mit.edu/books/

chapters/0262621819chap1.pdf

Garner, J. K. (2009). Conceptualizing the relations between executive functions and self-regulated learn- ing. The Journal of Psychology, 143(4), 405–426.

Gerstadt, C. L., Hong, Y. i Diamond, A. (1994). The relationship between cognition and action: Perfor- mance of children 3 1/2–7 years old on a Stroop- like day-night test. Cognition, 53, 129–153.

Hughes, C. H. i Ensor, R. A. (2009). How do families help or hinder the emergence of early executive function? W: C. Lewis i J. M. Carpendale (red.), Social interaction and the development of executive function. New directions in child and adolescent de- velopment, 123, 35–50.

Hughes, C., Dunn, J. i White, A. (1998). Trick or treat? Uneven understanding of mind and emo- tion and executive dysfunction in “hard-to-man- age” preschoolers. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 981–994.

(16)

Jabłoński, S. (2007). Mechanizmy zmian rozwojowych na początku wieku przedszkolnego a proces edukacji dzieci. Edukacja, 1, 102–119.

Jabłoński, S. (2009). Poziom umiejętności czytania i pisania jako wskaźnik zdrowia społecznego. Edu- kacja, 2, 65–77.

Jodzio, K. (2008). Neuropsychologia intencjonalnego działania. Koncepcje funkcji wykonawczych. War- szawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Johnson, S. M. (2000). Style charakteru. Poznań: Wy- dawnictwo Zysk i S-ka.

Johnson, M. H. i Munakata, Y. (2005). Processes of change in brain and cognitive development.

Trends in Cognitive Sciences, 3(9), 152–158.

Kochanska, G. i Aksan, N. (1995). Mother-child mutually positive affect, the quality of child com- pliance to requests and prohibitions, and maternal control as correlates of early internalization. Child Development, 66, 236–254.

Kochanska, G. i Knaack, A. (2003). Effortful control as a personality characteristic of young children:

Antecedents, correlates, and consequences. Jour- nal of Personality, 71, 1087–1112.

Liew, J. (2011). Effortful control, executive functions, and education: bringing self-regulatory and so- cial–emotional competencies to the table. Child Development Perspectives, 0(0), 1–7.

Luciana, M. i Nelson, C. A. (1998). The functional emergence of prefrontally–guided working memory systems in four- to eight-year-old children.

Neuropsychologia, 36(3), 273–293.

Matczak, A. (2000). Style poznawcze. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2., s. 761–775). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Nęcka, E., Orzechowski, J. i Szymura, B. (2007).

Psychologia poznawcza. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Pennington, B. F. i Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopatology. Jo- urnal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 51–87.

Piaget, J. (1966). Studia z psychologii dziecka. War- szawa: PWN.

Piaget, J. (1971). Rozwój ocen moralnych. Warsza- wa: PWN.

Posner, M. I. i Rothbart, M. K. (2000). Developing mechanisms of self–regulation. Development and Psychopathology, 12, 427–441.

Putko, A. (2008). Dziecięca teoria umysłu w fazie

jawnej i utajonej a funkcje wykonawcze. Poznań:

Wydawnictwo Naukowe UAM.

Rhoades, B. L., Greenberg, M. T. i Domitrovich, C.

E. The contribution of inhibitory control to pre- schoolers’ social-emotional competence. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 310–320.

Schaffer, H. R. (2006). Rozwój społeczny. Dzieciństwo i młodość. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Schaffer, H. R. (2009). Psychologia dziecka. Warsza- wa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Sęk, H. i Brzezińska, A. I. (2010). Podstawy pomocy psychologicznej. W: J. Strelau i D. Doliński (red.), Psychologia akademicka. Podręcznik (wyd. 2, t. 2, s. 735–784). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Shing, Y. L., Lindenberger, U., Diamond, A., Lee, S-C. i Davidson, M. C. (2010). Memory mainte- nance and inhibitory control differentiate from early childhood to adolescence. Developmental Neuropsychology, 35(6), 679–697.

Sroufe, A. L. (1996). Emotional development: The or- ganization of emotional life in the early years. New York: Cambridge University Press.

Veeman, M. (2006). Metacognition and learning:

conceptual and methodological considerations.

Metacognition Learning, 1, 3–14. Pobrano z http://

www.csuchico.edu/~nschwartz/Veenman%20 Metacognition.pdf

Wadsworth B. J. (1998). Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka. Warszawa: WSiP.

Wilgocka-Okoń, B. (2003). Gotowość szkolna dzie- ci sześcioletnich. Warszawa: Wydawnictwo Aka- demickie Żak.

Williams, B. R., Ponesse, J. S., Schachar, R. J., Lo- gan, G. D. i Tannock, R. (1999). Development of inhibitory control across the life span. Develop- mental Psychology, 35(1), 205–213.

Wood, D. (1995). Społeczne interakcje jako tutoring. W: A. Brzezińska, G. Lutomski i B. Smy- kowski, (red.), Dziecko wśród rówieśników i do- rosłych (s. 214–245). Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Wood, D. (2006). Jak dzieci uczą się i myślą. Kraków:

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Wygotski, L. (1971). Nauczanie a rozwój w wie- ku przedszkolnym. W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (s. 517–530). Warszawa:

PWN.