K l a u d i a W ę c Politechnika Krakowska
KOMPETENCJE KOMUNIKACYJNE W SYTUACJACH
GRANICZNYCH . PARADOKSY JĘZYKA
Przemoc języka polega na dążeniu do zawarcia w sobie – a tym samym – zniszczenia – tego, co nieuchwytne, do zawłaszczenia tego, co musi pozostać niewypowiedziane, aby język działał jak żywa istota1
1. Wprowadzenie
Rozważania dotyczące kompetencji komunikacyjnych zwykle przedstawiane są w aspekcie pedagogicznej oczywistości pozwalającej pokładać nadzieję na uzyska-nie narzędzi normalizujących relacje wychowawcze. Rozpowszechniony wśród pedagogów mit pedagogicznej poprawności otwiera proces „przenoszenia rzeczy-wistości w oczywistość”, prowadzący do tworzenia technik użytkowania życia2. Z perspektywy Lacanowskiej wykładni języka rozumienie kompetencji języko-wych odnajduje się na poziomie swoistej prowokacji intelektualnej, wiodącej czy-telnika do ryzykownej Wyobrażeniowej gry, ukazującej znaczenie Symbolicznego i działanie Realnego3. Znajdujemy się bowiem w obszarze idei pedagogicznej,
uka-1 J. Butler, Walczące słowa, Warszawa 2010, s. 17.
2 A. Nalasowski, Pedagogiczne, złudzenia, zmyślenia, fi kcje, Kraków 2009, s. 41.
3 Lacan wyróżnił w swej koncepcji porządek Wyobrażeniowy i Symboliczny oraz Realne, które
działa w obrębie tych dwóch porządków. Porządek Wyobrażeniowy związany jest z obrazami oraz z wszelkimi wrażeniami percepcyjnymi. Porządek Symboliczny związany jest z Nieświadomym i swe
zującej granicę pomiędzy tym, co bezpieczne, a co w swej „heterologicznej trans-gresji”4 oraz konceptualizacji „inności”, destabilizującej poprawność komunika-cyjną – ustanawiając opór przed wykluczaniem niewygodnych treści. W tym kontekście „heterologiczna transgresyjność” dotyczyć będzie podmiotu, którego rozdarcie spowodowane jest nadmiarem działania Realnego, umieszczając go poza sferą symboliczności gwarantującej bezpieczeństwo jego egzystencji. Realne ujaw-nia się w momencie, gdy zawodzi język, stawiając podmiot przed zagadką wobec siebie i Innego poprzez konfrontacje z zasadą rzeczywistości (np. śmierć dla pod-miotu jest niewyobrażalna).
Lacan przekonywał, że mówienie podmiotu i do podmiotu jest ważniejsze niż komunikacja rozumiana jako transmisja, której celem jest wymiana informacji. Coraz intensywniej artykułowany jest sprzeciw wobec prób tworzenia społeczeń-stwa informacyjnego potrzebującego „nowych” nauczycieli, nazwanych „agentami zmiany”, dostosowujących standardy nauczania do środowiska cyfrowego, w któ-rym funkcjonują na co dzień uczniowie5. Nauczyciel XXI wieku staje się agentem podporządkowanym transmisji informacyjnej, sugerującej, że fenomeny eduka-cyjne i kulturowe rozpoznawane jako Kultura Transformacji, Kultura Transmisji, Kultura Transgresji i Kultura Transu, wyznaczające dotąd mityczną dyrektywę twórczą, zastąpiono aksjomatem cyfryzacji i technologizacji. W ten sposób repre-zentowany jest projekt inkluzji pedagogicznej, określony przez inżynierię społecz-ną kierującą się ekonomią wiedzy rozumianej jako produkt, gdzie doświadczenie podmiotowe zastępowane jest przez afi rmację, a standard edukacyjny podporząd-kowany jest społecznej użyteczności. Tym samym kulturowa transmisja potencjal-nie kształtująca umiejętność wykorzystania przeszłości do kreowania przyszłości – na poziomie edukacyjnym zostaje ograniczona poprzez pragmatyczne poszuki-wania użyteczności6. Z tej perspektywy język traktowany jest jako narzędzie będą-ce zawsze do użytku mówiąbędą-cego podmiotu, dla którego habitus staje się enigma-tycznym wspomnieniem czegoś, co zniknęło w zalewie sformalizowanych komunikatów, a mówienie ograniczone zostało przez wyuczone, ale zawężone do
ulokowanie posiada w języku. Istotą porządku Symbolicznego jest pośredniczenie pomiędzy podmio-tem i Innym w ramach budowania komunikacji. Por. K. Węc , Formacje nieświadomego w kontekście
spotkania z realnym w psychoanalitycznej interpretacji Jacquesa Lacana [w:] Nieświadomość jako kategoria fi lozofi czna, A. Motycka, W. Wrzosek (red.), Warszawa 2000, s. 212–221.
4 Por. K. Węc, Granice i transgresje współczesnego wychowania a symboliczne wyzwania dla
peda-gogiki [w:] Pedagogika i zarządzanie edukacją i rozwojem. W perspektywie troski o Uniwersytet i kul-turę humanistyczną, M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski (red.), t. I, Toruń 2010, s. 200–217.
5 http://www.edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=1315&Itemid=1. 6 K. Węc, Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Radykalność humanistyczna teorii i praktyki
minimum poznawczego kompetencje komunikacyjne. Dotykamy zatem jądra po-tencjalnego zdarzenia granicznego, w którym granicę wyznacza podmiot ze swoim stosunkiem do języka. Doświadczenia transgresji oraz język transgresji, zdaniem Foucault, wiążą podmiot z jego autorefl eksyjnością, poprzez którą nieustannie prze-kracza granice zastanego świata. W tym kontekście język transgresji jest próbą wyj-ścia poza granice szaleństwa będącego doświadczeniem tragicznej substancji świa-ta. Doświadczeniem ograniczonym i relatywnym – dokonującym się w alienującym nowoczesnym świecie naukowej racjonalności, pozbawionym intersubiektywizu-jących środków wyrazu. Uwidaczniająca się tu ambiwalencja sytuuje szaleństwo między odmiennością a możliwością doświadczenia, bezpośredniością a kulturową mediacją, „niekomunikowalnością” a intersubiektywnością7. Z tego też powodu to, co w kulturze funkcjonuje na poziomie „transgresji heterologicznej” powinno w pe-dagogice zostać potraktowane poważnie, by nie doprowadzać do absurdalnego wychowania podmiotu poza strukturalnym odniesieniem do fenomenów kultury, które wyznacza również psychoanaliza.
2. Pomiędzy zasadą przyjemności a zasadą rzeczywistości – efekt
alienacji w języku
Psychoanaliza nie pozwala nam zapomnieć, że rodzimy się w świecie języka ukon-stytuowanym przez Innego i by móc w nim uczestniczyć, musimy poznać język naszych rodziców, określany przez Lacana jako dyskurs Innego. Język określa po-czątek podmiotowej egzystencji, granice jego poznania oraz traumę Realnego, a poprzez siłę, którą w sobie niesie wyznacza granice i granice przekracza. Trans-gresyjne możliwości języka ukazują Symboliczne, określające wszystko, co dla pod-miotu reprezentuje rzeczywistość psychiczną poddaną spojrzeniu, umykającą sublimacji i uwikłaną w graniczność doświadczeń opisanych przez freudowskie zasady kierujące życiem psychicznym człowieka: zasadę rzeczywistości, zasadę przyjemności oraz popęd śmierci. Lacan twierdzi, że poza zasadą przyjemności spotykamy tę nieprzejrzystą przestrzeń znaną jako popęd śmierci. Zadaje pytanie czym jest popęd śmierci? Czym jest to prawo poza wszelkim prawem, które może być postulowane tylko jako struktura fi nalna, jako znikający punkt jakiejś rzeczy-wistości, która mogłaby być osiągnięta? W sprzężeniu zasady przyjemności z za-sadą rzeczywistości ta ostatnia może wydawać się przedłużeniem lub zastosowa-niem pierwszej z nich. Lecz z drugiej strony ta zależna i ograniczona pozycja
powoduje, że wyłania się „coś”, co kontroluje w najszerszym z sensów całość na-szych związków ze światem8.
Jednym z najbardziej istotnych podmiotowych dylematów jest odpowiedź na pytanie, jak zaistnieć w języku, odnajdując w nim miejsce dla siebie poprzez sub-limację oraz jak najskuteczniej go asymilować tak, by nie zostać z języka wyalie-nowanym. Istnieje również inna groźba, którą niesie alienacja z języka Innego po to, by wykluczyć go z indywidualnej relacji z alienującym się podmiotem. Osta-teczną alternatywą może stać się radykalne porzucenie języka, by zniszczyć naj-bardziej pierwotną identyfi kację podmiotu, w efekcie prowadząc do jego zniesienia bądź jego unicestwienia. Z wychowawczego punktu widzenia pożądane byłoby takie zaistnienie podmiotu w języku, by alienacja – która nigdy do końca przezwy-ciężona być nie może – pozwoliła pewną część języka ostatecznie „upodmiotowić” – czyniąc ją własną. Alienacja jest warunkiem podmiotowego ukonstytuowania. Groźba alienacji istnieje zawsze w relacji do dominującego Innego, ponieważ dziec-ko zaczyna istnieć jadziec-ko podmiot języka poprzez pewnego rodzaju wymuszenie, by dokonało wyboru pomiędzy przyjemnością a językiem – pomiędzy zasadą przy-jemności a zasadą rzeczywistości9. W ten sposób znajduje się w społecznie (lin-gwistycznie) skonstruowanej rzeczywistości – a więc rzeczywistości, którą wszyscy dzielimy, ponieważ o niej mówimy i jesteśmy z nią nierozerwalnie złączeni. Tym niemniej to, co najważniejsze w procesie socjalizacji i edukacji to fakt, że język musi zostać poddany pragnieniu ukonstytuowanemu dzięki zakazowi reprezentu-jącemu Prawo, który przyjmuje władze nad popędami. Dziecko w swoim rozwoju wchodzi w ten proces wtedy, gdy wiąże słowo ze znaczeniem, które możemy na-zwać społecznie kreowaną rzeczywistością. W tym zmaganiu się podmiotu z
In-nym Wyobrażeniowe może funkcjonować na poziomie rozgrywek wojennych,
poddając Symboliczne prawu odnajdującemu się w porozumieniu pozwalającemu na osiągnięcie pewnego rodzaju sprawiedliwości: to jest twoje, a to moje10. Wpro-wadzenie zakazu i poddanie się przez podmiot Prawu, symbolizowanie braku oraz jego ukonstytuowanie się poprzez jego nazwanie jest konieczne, by podmiot mógł wyrazić własne pragnienie. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy język jest w pełni ukształtowany i pozwala funkcjonować podmiotowi na poziomie metafory. Przej-ście przez te dwa momenty konstytuowania się podmiotu prowadzi do tego, że
8 J. Lacan , Th e Ethics of Psychoanalysis. Th e Seminar of Jacques Lacan: Book VII, New York–
–London 1997, s. 21.
9 B. Fink , Kliniczne wprowadzenie do psychoanalizy Lacanowskiej. Teoria i Technika, Warszawa
2002, s. 276.
dziecko zaczyna istnieć jako obiekt dający Innemu satysfakcję oraz pojawia się podmiot pragnący – odseparowany od Innego jako źródła jouissance11.
Transgresja językowa wyrażana jest poprzez popęd śmierci będący punktem rozziewu pomiędzy Nirwaną a zasadą anihilacji. Jednocześnie popęd śmierci po-zostaje w związku z podstawowym prawem identyfi kowanym z uniwersalną rów-nowagą oznaczającą, że artykułuje się na poziomie funkcji łańcucha znaczącego – co jest równoznaczne z tym, że zawsze reprezentowany będzie przez język. Ostatecznie droga popędu jest jedyną formą transgresji dostępnej dla podmiotu w relacji do zasady przyjemności, w której uobecnia się uwięzione pragnienie12. Zdaniem Lacana bez transgresji nie ma dostępu do jouissance13, ale jest to możliwe tylko wtedy, gdy relacja ta jest podtrzymana przez formy Prawa i zakaz ostatecznie prowadzący z powrotem do satysfakcji14. Popęd będzie zawsze tym, co poza zasadę przyjemności wykracza, gdyż jest sam w sobie działaniem transgresyjnym prowa-dzącym do satysfakcji. Efektem tej transgresji może być cierpienie podmiotu, jego nieszczęście, uczucie bezsilności, wyrażające się w chęci porzucenia wszystkiego, co popęd reprezentuje. Ostatecznie podmiot nie jest zdolny do uwolnienia się z pu-łapki zafundowanej mu przez popęd i wiążącej się z nim satysfakcji. Zatem podmiot zawsze pozostaje pomiędzy językiem a jouissance, co oznacza, że jego wybór ogra-niczony jest albo jakimś rodzajem pierwotnej przyjemności, albo pragnieniem.
Przykładem tego jest dziecko, które musi dokonać wyboru pomiędzy przyjem-nością nierozrywania więzi z matką, stanowiącą pierwotne jouissance, a konstytu-owaniem własnego podmiotowego pragnienia poprzez przyjęcie zakazu od Innego, który nie zgadza się na podtrzymanie tego jouissance. Wybór, którego dziecko musi dokonać, odpowiada opozycji między zasadą przyjemności a zasadą rzeczy-wistości i prowadzić będzie do powstawania fantazmatu będącego próbą połącze-nia języka i jouissance. W tym znaczeniu, fantazmat jest przezwyciężeniem wybo-ru albo–albo odpowiedzialnego za pojawienie się podmiotu i utratę satysfakcji – jest próbą odwrócenia losu i odzyskania straty. Podmiot znajduje się między językiem a jouissance również i w tym sensie, iż stanowi ogniwo pomiędzy silnym przeżyciem emocjonalnym a towarzyszącą mu myślą15.
11 Ibidem, s. 247.
12 J. Lacan , Th e Four Fundamental Concepts of Psycho-Analysis, Th e Seminar of Jacques Lacan:
Book XI, New York–London 1981, s. 183.
13 W języku francuskim jest to słowo określające taką przyjemność w bólu, satysfakcję w
nie-satysfakcji, zadowolenie w niezadowoleniu. Terminem jouissance zgrabnie opisać można zjawisko rajcowania się i poszukiwania podniety przy użyciu wszelkich niezbędnych środków – nieważne jak przyzwoitych, czy nieprzyzwoitych”. B. Fink , op.cit., s. 28–29.
14 J. Lacan , Th e Ethics…, op.cit., s. 177. 15 B. Fink , op.cit., s. 402.
3. Mówienie jako graniczne zdarzenie
Jak wielokrotnie było powiedziane: język jest ograniczony i podporządkowany pragnieniu oraz Innemu, a zatem wolność podmiotu pozostaje jedynie w sferze jego własnych wyobrażeń. W perspektywie ukazania zależności języka od rzeczy-wistości psychicznej podmiotu wyrażającej się poprzez to, co Symboliczne,
Wy-obrażeniowe i Realne – trudno mówić o kompetencji komunikacyjnej dostępnej
podmiotowi, skoro nie jest on autonomiczny w swojej mowie, gdyż reprezentuje mówienie Innego. Nie dość, że język znajduje się poza kontrolą podmiotu, to jesz-cze powoduje jego pęknięcie. W języku rozgrywa się metafora formułująca jakiś aksjomat, ale sam język jest metaforą działania. Należy zatem postawić pytanie: co dzieje się ze słowem, gdy „wypada” z porządku symbolicznego w porządek wy-obrażeniowy, gdy zakładana przewaga języka przegrywa z obrazem? Innym pro-blemem jest to, że język może tworzyć opresyjność, równocześnie ją reprezentując. Takie działania języka widoczne jest u dzieci, które w najbardziej spektakularny, niewysublimowany sposób ukazują opresywność języka. Dzieci używają bowiem słów najbardziej raniących Innego, który staje bezbronny wobec siły uderzenia mowy dziecka. Należałoby postawić kolejne pytanie: dlaczego często pierwszą świadomą słowną reakcją na obecność Innego i jego domaganie – jest słowo „NIE”, reprezentujące odmowę wobec tego, co moglibyśmy uznać za zalążek komunikacji. Mowa dzieci bywa aktem nienawiści, zawierając w sobie przeniesienie zapowiedzi przekroczenia granicy, za którą słowo staje się groźbą wobec Innego. Lacan zwraca uwagę, że zanim dziecko może nauczyć się artykułować język, istnieją znaczące wyłaniające się z porządku symbolicznego powodującego zmienność głosowego konotowania obecności i nieobecności zarówno Innego, jak i samego podmiotu16. Na tym procesie Freud zawiesza swą kategorię „poza zasadą przyjemności”, gdyż słowo „NIE” reprezentuje u dziecka proces asymilacji Prawa, które jest dla niego gwarantem podmiotowego istnienia.
Warto w tym miejscu przywołać koncepcje komunikacji zakładające wyklu-czenie słów o negatywnym zabarwieniu. Wydaje się, że zarówno Th omas Gor-don17, Elaine Mazlish, jak i Adele Faber18 w swych rozważaniach dotyczących komunikowania się z dziećmi przyjmują fałszywą tezę, że wykluczenie słów re-prezentujących zakaz będzie gwarantem skuteczności komunikacyjnej. To, co
16 J. Lacan , Th e Psychosess, Th e Seminar of Jacques Lacan: Book III, New York–London 2000,
s. 149.
17 T. Gordon, Wychowanie bez porażek, Warszawa 2007.
18 A. Faber, E. Mazlish, Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas
wydaje się kluczowe w ich koncepcji, to fakt mylenia braku szacunku wobec każ-dego podmiotu, w tym również dziecka, z potrzebą konstruowania sztucznego, nieprawdziwego, wyobrażeniowego, a nie symbolicznego języka. Języka wikłające-go uczestników tak rozumianej komunikacji w absurdalną sytuację, w której pod-miot nie dość, że znajduje się w dziwacznie wyalienowanej pozycji wobec Innego, to jeszcze musi określić, o co Innemu chodzi, gdyż ten nie może tego wyartyku-łować, by potencjalnie podmiotu nie „skrzywdzić”. Nie bez powodu w sytuacjach wychowawczych stajemy bezradni wobec dzieci, które nie wiedzą, o co nam cho-dzi, ale świetnie naszą bezradność identyfi kują. Paradoksalne jest to, że złagodze-nie wychowania spowodowało wzrastającą liczbę agresywnych zachowań rówzłagodze-nież kierowanych wobec siebie. W jakimś sensie została zaburzona równowaga między zasadą przyjemności i zasadą rzeczywistości, co w konsekwencji zmusiło mło-dzież do samodzielnego – niestety, niekontrolowanego poszukiwania równowagi, by popęd, którego nie sublimowano poprzez zakaz, miał możliwość zrealizowania się w jakikolwiek sposób. Na domiar wszystkiego z radością informujemy nasze dzieci, że je krzywdzimy, bo: krzyczymy, złościmy się, gniewamy się. „Kochasz – nie krzyczysz” tak brzmi hasło jednej ze społecznościowych akcji „wychowują-cych” dorosłych. A może jednak, gdy „kochasz – krzyczysz”, by przerwać milcze-nie, cierpienie i bezradność Innego, który ma ochronić podmiot dziecka nie tylko z pozycji troski o jego szczęście, ale także w obawie przed potencjalnym „nie-szczęściem”.
Tym samym, aby dziecko miało szansę ukonstytuować swoją podmiotowość, to Inny musi wprowadzić w egzystencję dziecka Prawo, by dać mu kompetencję do powiedzenia „NIE” również wobec Innego. Oczywiście uwidacznia się w tej sytuacji pewna ambiwalencja, gdyż zakaz reprezentujący „NIE” może być zarówno równoważący, jak i znoszący podmiotowość dziecka w zależności od samego
In-nego – jego domagania się i jego pragnienia. Wszystko zależy, z jakiego
struktural-nego poziomu „NIE” jest wypowiadane: gdy mamy do czynienia z zakazem zawsze odnosimy się do Symbolicznego; gdy „NIE” jest negacją wobec Innego ma związek z Wyobrażeniowym; gdy jest groźbą – reprezentuje Realne. Z tego też powodu psychoanaliza jest ostrożna w konceptualizowaniu zasad wychowania, gdyż, po pierwsze, popędu wychować nie można, a po drugie, relacja między Innym a pod-miotem zawsze podległa będzie grze obecności i nieobecności Innego oraz trans-gresji językowej odnajdującej się w obszarze graniczności.
Sytuacja ta ma miejsce, gdy porządek Wyobrażeniowy staje się ważniejszy niż
Symboliczne reprezentowane przez język, a zatem wtedy, gdy obraz wypiera
mó-wienie. W tym przypadku normalizująca zasada Lacana, który za de Saussure’em ustanawia prymat Symbolicznego nad Wyobrażeniowym, zostaje przekształcona,
czego efektem będzie groźba przekroczenia granicy potencjalnie gwarantującej stabilizację podmiotowego bycia w świecie.
A zatem dziecko, aby stać się podmiotem, musi wejść w normatywność języka, ponosząc pewną cenę za to wkroczenie. Cenę wyznaczaną przez niewypowiadal-ność będącą warunkiem ukształtowania podmiotu. Pierwotna relacja do mowy jest bowiem wynikiem działania symbolicznego „zakazu” warunkującego przetrwanie podmiotu – równocześnie podmiotowi zagrażając. Przetrwanie podmiotu jest wa-runkowane nie tylko kształtowaniem się podmiotu Nieświadomego, ale przede wszystkim powołaniem Realnego niemożliwego do uobecnienia w języku. Podmiot, by przetrwać, musi wykluczyć to, co fundamentalnie mu zagraża. Tym samym „zakaz” wytwarza groźbę, jednocześnie chroniąc przed rozpadem struktury pod-miotu. Stajemy zatem przed dylematem wobec jakiej rzeczywistości rozwijać dys-kurs edukacyjny, nie zapominając o tym, że praktyka wychowawcza domaga się konkretnych narzędzi pozwalających na radzenie sobie z różnorodnymi zdarzenia-mi granicznyzdarzenia-mi (również jako efektu bycia na progu), ujawniającyzdarzenia-mi się zarówno w działaniu podmiotu, jak i w strukturze procesu rozwojowego. Wydaje się, że należy zapomnieć o racjonalności, którą kierują się zazwyczaj wychowawcy tkwią-cy w przekonaniu, że podmiot chce rozwijać się zgodnie z narzuconym mu kluczem kompetencji. Problemem staje się bowiem praca wychowawcza, którą Zbyszko Melosik określa jako pracę z podmiotem, którego nie ma. Graniczność określa tu regułę, wobec której konieczne staje się wypracowanie wychowawczej wrażliwości szukającej w języku czegoś poza normatywnie ujmowaną kompetencją komunika-cyjną wpisaną w uniwersalizm języka. W tym kontekście problematyka graniczno-ści języka ujawnia defi cyt możliwograniczno-ści otwartego nazywania trudnograniczno-ści i pytań poja-wiających się na „krawędziach” nie tylko indywidualnych doświadczeń podmiotu, ale płynących z wyraźnie odczuwalnego napięcia także w szerokim rozumieniu doświadczenia społecznego. Specyfi ka sytuacji edukacyjnych uwikłanych w akty komunikacyjnej perswazji i w relacje strukturalne rzutujące na jakość efektów od-działywania wychowawczego wskazuje na konieczność poszukiwania w języku czegoś więcej niż tylko narzędzia wymiany wzajemnych roszczeń oraz delegowania uprawnień19. Paradoks możliwego funkcjonowania języka w wychowaniu oscyluje na granicy Habermasowskiej refl eksji nasyconej strukturalnie gestami i relacjami komunikacyjnymi oraz Foucaultowskiego otwarcia praktyki na dostrzeżenie w ję-zyku groźby zawłaszczenia prowadzącego do podmiotowego unicestwienia.
19 L. Witkowski, Jürgena Habermasa teoria działania komunikacyjnego i jej implikacje dla
peda-gogiki (wybrane tropy i paradoksy w retrospekcji) [w:] Komunikacja społeczna a wartości w edukacji. Nowe znaczenie i sytuacje, W.J. Maliszewski (red.), Toruń 2007, s. 18.
4. Podsumowanie: przeciw kompetencji komunikacyjnej
Przyjmijmy na chwilę, że kompetencja komunikacyjna, którą rozpatrujemy z per-spektywy psychoanalitycznego rozumienia podmiotu, daje szansę radzenia sobie z pragnieniem ujawniającym się poprzez strukturę języka, której podmiot jest poddany. Struktura języka jest ściśle związana z tym, co Lacan nazywa strukturą podmiotu ukształtowaną wyobrażeniowo w procesie identyfi kacji do obrazu
(ima-go) Innego. Specyfi ka strukturalistycznego myślenia zapoczątkowanego przez
Lévi-Straussa wskazuje na to, że fenomenologiczny opis doświadczenia psycho-analitycznego wyznaczany jest przez język20. Tym samym warunkiem istnienia komunikacji jest Nieświadome i Symboliczne, które stają się „pośrednikiem pomię-dzy mną a innymi”21, dzięki którym przywołujemy fenomeny kultury (mity, sztu-kę, religię, nausztu-kę, ekonomię). Fenomeny te dzięki symbolicznej nieświadomości uznawanej za obiektywną uniwersalność podlegają hermeneutycznej zasadzie, w której langue, parole, synchronia, diachronia, metafora i metonimia będą stały w sprzeczności do założeń społeczeństwa informacyjnego, w której technologiza-cja języka zastąpi jego interpretację.
Jak zatem wyrazić, czym jest komunikacja i kompetencja komunikacyjna? Zda-niem Lacana nie ma granic dla transmitowania informacji, dlatego też pojęcie komunikacji musi być traktowane ostrożnie. W istocie to nieznane w inności
In-nego charakteryzuje relację mowy na poziomie, na którym mowa mówiona jest do Innego.
Powiedzmy jeszcze raz: pragnący podmiot zawsze pozostaje w relacji z Innym na tyle, na ile nadaje on podmiotowi jedność. Wszystko, co jest ważne dla pod-miotu, związane jest strukturalnie z pragnieniem Innego: począwszy od tego, że pierwsze spotkanie podmiotu z obiektem dotyczy obiektu będącego obiektem pra-gnienia Innego. Dziecko w swej pierwotnej relacji z Innym znajduje się na poziomie obiektu pragnienia Innego do momentu, gdy nie ukonstytuuje się zakaz zamyka-jący mu dostęp do jouissance Innego. To właśnie poprzez zakaz będący sublimacją na poziomie języka dokonującą symbolicznej transpozycji znaczącego dziecko konstytuuje swój podmiot. To właśnie w tym procesie dziecko ustanawia swą in-ność poprzez wobec Innego poprzez pierwotny obiekt rywalizacji i współzawod-nictwa, który jest ważny tylko jako obiekt pragnienia Innego.
Podsumowując, komunikacja w rozumieniu Lacana jest jedynie formą przeka-zywania informacji i nie daje szansy na odnalezienie tego, co pozwoliłoby
zbudo-20 H. Lang, Język i nieświadomość, Gdańsk 2005, s. 87. 21 Ibidem, s. 220.
wać znaczącą relację pomiędzy podmiotem a Innym. Stwierdzenie to z pewnością nie spotka się z aprobatą zwłaszcza tych, dla których komunikacja daje szansę na odnalezienie narzędzia wychowawczego mającego zaradzić granicznym zachowa-niom podmiotu. Nie możemy jednak zapominać, że transgresja językowa, którą podmiot coraz częściej podejmuje, wynika z niewystarczającego działania Innego, który przestaje być znaczącym dla podmiotu. Zarówno alienacja z języka, jak i „nieudana” podmiotowa identyfi kacja ustanawiają podmiot poza normatywnym istnieniem wobec Innego. Być może powiedzenie, że jedyną skuteczną kompeten-cją językową jest wprowadzenie zakazu, który pozwala podmiotowi konstytuować pragnienie wobec Innego, jest powrotem do wychowania, w którym słowo „NIE” jest uznane za symboliczne, a nie traumatyczne. Możemy tworzyć metody wycho-wania bez porażek, możemy również szukać kompetencji komunikacyjnych, któ-re sprawią, że dzieci będą nas słuchały, możemy również przyjąć, że transgktó-resja jest tylko po to, by przekraczać siebie w poszukiwaniu rozwoju. Nie możemy jednak uśpić czujności wychowawczej, która każe poszukiwać nam nowych idei, zwłaszcza wtedy, gdy te uznane za rewolucyjne nie przynoszą obiecywanych efektów.
L I T E R A T U R A :
Butler J., Walczące słowa, Warszawa 2010.
Faber A., Mazlish E., Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły, Poznań 2001.
Fink B., Kliniczne wprowadzenie do psychoanalizy Lacanowskiej. Teoria i Technika, War-szawa 2002.
Foucault F., Politics and the Study of Discourse [w:] Th e Foucault Eff ect: Studies in Govern-mentality, G. Burchell, C. Gordon, P. Miller (eds.), Chicago 1991.
Gordon T., Wychowanie bez porażek, Warszawa 2007. Lacan J., Encore, Book XX, New York–London 1999.
Lacan J., Th e Ethics of Psychoanalysis. Th e Seminar of Jacques Lacan: Book VII, New York– –London 1997.
Lacan J., Th e Four Fundamental Concepts of Psycho-Analysis, Th e Seminar of Jacques Lacan: Book XI, New York–London 1981.
Lacan J., Th e Psychosess, Th e Seminar of Jacques Lacan: Book III, New York–London 2000.
Lang H., Język i nieświadomość, Gdańsk 2005.
Węc K., Granice i transgresje współczesnego wychowania a symboliczne wyzwania dla peda-gogiki [w:] Pedagogika i zarządzanie edukacją i rozwojem. W perspektywie troski o Uni-wersytet i kulturę humanistyczną, M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski (red.), t. I, Toruń 2010.
Węc K., Pomiędzy mistyfi kacją, maskaradą a demistyfi kacją i demaskacją – mity wychowa-nia i edukacji [w:] Ku integralności edukacji i humanistyki, Z. Kwieciński, M. Jaworska--Witkowska (red.), Toruń 2008.
Węc K., Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Radykalność humanistyczna teorii i prak-tyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie, Toruń 2007.
Witkowski L., Jürgena Habermasa teoria działania komunikacyjnego i jej implikacje dla pedagogiki (wybrane tropy i paradoksy w retrospekcji) [w:] Komunikacja społeczna a wartości w edukacji. Nowe znaczenie i sytuacje, W.J. Maliszewski (red.), Toruń 2007.
SUMMARY
Th e problem of border situations currently determines the direction of pedagogical dis-course; revealing a defi cit in possibilities of openly stating diffi culties and questions that arise from both individual experiences as well as from a distinctively felt tension in a broad sense of understanding social experiences. In this context, psychoanalysis, in its radical dimension, determines the scope of organization of an educational process, which locates its participants from a common area of actions. Th rough mutual furtherance and reinforce-ment via the exchange of cognitive impulses, one side reveals the scope and eff ects of border actions while the other side through border questions affi rms otherness in a broad sense of understanding of functioning in trans-border discourses, including the diversity of interpretations, languages, limitations, prejudices or fears. Th e aim of the article is to depict pedagogical practice and psychoanalytical competences based on symbolic educa-tional discourse and in the context of boundary occurrences determining diffi culties in interpersonal relations. Th erefore, the question: “how to educate a man in order not to educate?” will lead to a collision of hermeneutics with pedagogy that requires refl ection starting from effi ciency in technical deciphering of the theory of education to the ability to look at those concepts from the perspective of their symbolic meaning.
Key words:
borderness, transgression, sublimation, alienation, communication, communicative com-petences
