Efekty zabawy trawestacjami baśni ludowej "Kopciuszek" we wczesnoszkolnej edukacji literackiej

Elżbieta Szefler

Efekty zabawy trawestacjami baśni

ludowej "Kopciuszek" we

wczesnoszkolnej edukacji literackiej

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 88-97

Elżbieta Szefler

Efekty zabawy trawestacjami

baśni ludowej Kopciuszek

we wczesnoszkolnej edukacji literackiej

Wprowadzenie

N a rynku w ydaw niczym książki dziecięcej pojaw ia się w iele przekształceń znanych utw orów dla dzieci — zw łaszcza w odniesieniu do baśni ludow ych. Pro­ blem reakcji dzieci na te przeróbki i próba oceny ich w ypow iedzi w powyższym zakresie to kw estia interesująca mnie od dawna. Z uw agą śledzę od kilku lat to w szystko, co pojaw ia się na półkach księgarskich, a ma znam iona traw estacji lub kontam inacji znanych utworów literackich dla dzieci. Również od kilku lat prow a­ dzę badania w tym zakresie.

W niniejszym om ów ieniu zam ieściłam w yniki w ąskiego w ycinka ow ych ba­ dań. Skoncentrowałam się na próbce tylko jednego utworu dla dzieci i wzięłam pod uw agę je d n ą tylko form ę przekształcenia utworu.

Założenia badawcze

Badaniam i zostało objętych 64 uczniów klas I-III jednej ze szkół bydgoskich. W śród badanych było 19 pierw szoklasistów i 27 drugoklasistów . Do badań przy­ stąpiło rów nież 18 uczniów klasy trzeciej. K arta pracy dotycząca zabaw y trawe­ stacjam i baśni ludowej Kopciuszek została zaprezentow ana na lekcji, rów nocze­ śnie w szystkim uczniom . K ażdy uczeń otrzym ał własny egzem plarz karty pracy. Po uw ażnym , sam odzielnym obejrzeniu w szystkich obrazków na niej zam ieszczo­ nych oraz przeczytaniu tekstów ogłoszeń o balu, każde dziecko na karcie pracy prow adziło linie ciągłe od wybranej przez siebie sylwety postaci literackiej do wła­ ściw ego ogłoszenia. Zatem ustalały trzy zw iązki m iędzy plastyczną w izją przed­ stawionego bohatera a treścią utworu. N astępnie w szystkie dzieci zapisywały włas­ ne im ię i klasę, do której uczęszczają. D zięki tym danym m ożna było ustalić zależność uzyskanych wyników od w ieku badanego dziecka.

Elżbieta Szefler — Efekty zabawy traw estacjam i baśni ludowej Kopciuszek.

89

Zadałam sobie pytania, które stanowiły jednocześnie problem y badawcze, roz­ wiązywane podczas analizy wyników zabaw dzieci podejmowanych w obliczu stwo­ rzonej przeze m nie sytuacji odnoszącej się do utw orów literackich o K opciuszku. Oto postawione problemy:

— Jakie reakcje przejaw iali uczniow ie klas niższych na próby osw ajania ich z fragm entam i tekstów now atorskich w swej formie, a będących m odyfikacja­ mi utworu kanonicznego?

— Czy uczniow ie w m łodszym wieku szkolnym potrafią podejm ow ać takie zaba­ wy i ćw iczenia z tekstem i ilustracją książki literackiej, które pozw alają im na osw ajanie się z ich treścią oraz form ą przekazu?

— Czy i w ja k i sposób dziecko konfrontuje w łasne w yobrażenia o postaci literac­ kiej z rozm aitym i ilustratorskim i propozycjam i jej konkretyzacji?

— Czy uczniow ie podejm ują form y aktyw ności — w zw iązku z proponow anym im zadaniem — które przygotow ują ich do sam odzielnych i św iadom ych w y­ borów czytelniczych?

Założyłam, że:

1. Dzieci podejm ują zabaw ę z utworem literackim z obaw ą i niepew nością, choć na ogół z zaciekaw ieniem i radością. O granicza je w tym brak znajom ości utw oru kanonicznego bądź niew łaściw e rozum ienie go.

2. Im starszy uczeń, tym bardziej św iadom y je s t swej niew iedzy o utw orze. Tym bardziej też w spontaniczności w ykonania zadania (zabaw y) ogranicza go lęk przed negacją wykonania. Szuka więc rozw iązań u kolegów, czego nie czynią najm łodsi uczniowie.

3. Wielu badanych uczniów, choć w ykonuje tego typu zadania inaczej od przyję­ tych założeń, to jednak w ykazuje niekonw encjonalne do nich podejście, ujaw ­ nia swe dośw iadczenia czytelnicze, przeżycia, sposób rozum ienia i postrzega­ nia. D zieci te dostarczają w skazów ek, co w kontakcie z utw orem literackim jest dla nich ważne. B aw ią się sam ym utw orem , a nie poszukiw aniem jed y n e­

go słusznego rozw iązania problem u przed nimi postawionego.

U w ażam ponadto, że w szystkie lub w iększość negatyw nych uw arunko­ wań reakcji dzieci w e w skazanych zakresach wynikach ze schem atyzm u podejścia nauczycieli do pracy z literaturą dla dzieci na etapie edukacji w czesnoszkolnej, z pow ierzchow nego je j traktow ania oraz konw ergencyjnych rozw iązań m eto­ dycznych.

90

„Starzy” bohaterowie w nowych rolach. „Nowi” bohaterowie

w starych rolach. O różnych wariantach znanej baśni i wyobraże­

niach dzieci na temat bohaterów utworu

Badani uczniow ie otrzym ali do w ykonania tylko jed n o zadanie zw iązane z baśnią K opciuszek. Łączyło ono treści obrazow e i słowne różnych w ariantów tej baśni. W ykorzystane w nim zostały zarówno fragmenty tradycyjnego w ariantu treś­ ciow ego, ja k i w spółczesnych jeg o przekształceń. O w e fragm enty to ogłoszenia 0 różnej treści, napisane w rozmaitej formie. Taki charakterystyczny elem ent treści pojaw iał się w prawie każdym w ydaniu K opciuszka. Związany był albo z inform a­ c ją o balu, albo o poszukiw aniach zaginionej osoby. O głoszenia w zadaniu dla badanych uczniów oraz zaw arty w nich przekaz inform acyjny dostarczały dzie­ ciom w iedzy o czasie i m iejscu akcji oraz o działających postaciach literackich. Obrazy różnych bohaterów literackich, którzy m ogli skorzystać z treści ogłoszeń 1 pójść na bal, stanow iły dla dzieci drugi elem ent przekazu inform acji zawartej w zdaniu. Czy jed n ak w szyscy ukazani na ilustracjach bohaterow ie literaccy paso­ w ali do tych okoliczności (a więc — zgodnie z treścią utw orów — pow inni pójść na bal)? U czniow ie mieli odpowiedzieć w łaśnie na to pytanie. W tym celu czytali ogłoszenia o trzech balach oraz oglądali w izerunki rozm aitych bohaterów literac­ kich {z Kopciuszka i nie tylko), narysowanych przez różnych ilustratorów. Do stwo­ rzonej sytuacji literacko-zadaniowo-zabawowej dobrano następujące postaci: współ­ czesnego i daw nego Kopciuszka, Szew czyka D ratew kę, Ż ołnierza (z Krzesiw a), m acochę z córkam i, m iejskie plotkarki (takie zazwyczaj tłum nie grom adzą się w baśniach na rynkach i innych placach, kiedy dzieje się coś w ażnego), księcia K opciucha i księżniczkę Bogatkę, Jacka, Wacka i Pankracka oraz C udaczka Wy- śm icw aczka (z innych lektur pierw szoklasistów ), służącego na balu (w dyskotece „K orona”). Zetknięcie dzieci z sytuacją zaw artą w pytaniu: „Kto pójdzie na bal?” m iało dostarczyć w iadom ości na tem at ich w yobraźni, um iejętności w nioskow a­ nia, a także nastaw ienia do fikcji literackiej. Ponadto dzieci m usiały w ykazać się zrozum ieniem tekstu wyrażonego dosłownie. N ajpierw uczniow ie samodzielnie za­ poznaw ali się z tekstem ogłoszeń, a później jeszcze raz głośno odczytyw ano im ich treść. Było to niezbędne zw łaszcza w odniesieniu do uczniów klas I.

Elżbieta S ze fle r— Efekty zabawy traw estacjam i baśni ludowej Kopciuszek.

91

Tabela 1

Poprawność wyboru postaci literackich, odpowiadających treściom ogłoszeń, jako wyraz rozumienia konwencji literackiej, pomysłów ilustratorskich, własnej wyobraźni dziecka i jego postawy twórczej w obcowaniu z utworem literackim

Lp. Wybór właściwej postaci do każdego ogłoszenia kl. I % kl. II % kl. III % Razem %

1 Ogłoszenie do tradycyjnej wersji baśni + _{postać damy w długiej sukni} 57,9 37,0 61,1 50,0

2

Ogłoszeniu do pastiszu baśni o Kopciuszku + postać Księcia Kopciucha

(wersja zagraniczna, tłumaczono)

36,8 33,3 33,3 34,4

3

Ogłoszenie do nowoczesnej, polskiej trawesta- cji baśni Kopciuszek + postać współczesnej dziewczyny

5,3 3,7 — 3,1

Średnia poprawnych odpowiedzi 33,3 24,7 31,5 29,9

Z adanie to sprawiło badanym w iele trudności. Tylko 33,3% odpow iedzi było popraw nych w śród uczniów klas I w odniesieniu do w szystkich zadań cząstko­ w ych, a w pozostałych klasach (starszych) jeszcze m niej. Praw dopodobnie pierw ­ szoklasiści reagow ali z pełną otwartością, oglądając obrazy różnych bohaterów literackich — których na ogół nie znali albo nie rozpoznaw ali, bo dobrani zostali z różnych w ydań książek dla dzieci. Nie obawiali się krytyki, lecz próbow ali wczu- w ać się w rolę każdej postaci. Ci, którzy mieli w iększe dośw iadczenia czytelnicze, obaw iali się, być m oże, błędnego w ykonania. Ich m yślenie nie było je d n a k na tyle giętkie, by poszukiw ać różnic m iędzy ogłoszeniam i i ich ukrytym i sensami. Już sam fakt w ykonania pierw szego zadania w sposób praw idłow y tylko przez 50% badanych św iadczył o tym, że naw et do znanego utw oru (K opciuszek— w jeg o ka­ nonicznej wersji) trudno dobrać ilustrację (a więc odczytać znak ikoniczny), z któ­ rej w ariantem dziecko nie zetknęło się. A przecież na w ystaw ie książek badani ze w szystkich klas często wybierali K opciuszka. W ów czas też aż 54,2% uczniów deklarowało, że zna tę baśń. Prawie tyle samo zareagow ało w łaściwie na ogłosze­ nie I. W ów czas, gdy w grę wchodzi nieznana postać, której roli w utw orze dziecko nie je s t w stanie ani w yobrazić sobie, ani domyślić się (ze względu na ubogie do­ świadczenie czytelnicze i niew łaściw e lub zbyt jednolite metody w organizowaniu kontaktów dziecka z książką), uczeń pozostaje bezradny albo dokonuje przypad­ kowego wyboru. Tak sam o dzieje się w wypadku, gdy dostarczony zostaje ucznio­ wi niewielki fragment tekstu, który mógłby wkomponować w tekst dobrze znanego

92

utw oru, konsekw entnie dostosow ując do niego dalszą treść utworu. Przy zmianach niew ielkich, ja k w przypadku ogłoszenia II (zam iana dziew czynki w chłopca, pan­ tofelka w spodnie), nie zm ieniają się zasady rządzące utw orem , elem enty przedsta­ w ione są czytelnie i w yraźnie eksponow ane, a akcja w ydaje się tylko w niew ielki sposób uw spółcześniona. W tedy dzieci intuicyjnie poddają się działaniu zasad gry. 1/3 badanych w łaściwie w ybrała postać do ogłoszenia II. W sytuacji, gdy akcja staje się zdecydow anie w spółczesna, a w yrażenia zam ieszczone w tekście — nie­ zrozum iałe dla dzieci (książę Begonii, budynek M iejskiej Rady N arodow ej), pra­ wie nikt nie potrafił wykonać zadania. Fakt ten dotyczył przede w szystkim star­ szych uczniów, z których nikt nie potrafił wybrać praw idłowej postaci. Pojedynczy pierw szoklasiści odpow iedzieli dobrze. N ajpraw dopodobniej sposób form ułow a­ nia m yśli, ję z y k autora, a nie szczegółow a analiza w yrażeń i znajom ość pojęć doprow adziła do efektu. M łodsze dzieci pozostają zatem w rażliw e na różnice w sposobie w yrażenia m yśli i samej treści, a tym sam ym są podatne na tw órcze działania literackie. Starszych uczniów, którym nie dostarczano w cześniej w ielo­ krotnie rozm aitych w ariantów tekstu i ilustracji do działań literackich, cechow ała sztywność w myśleniu. N ie mogli sobie w yobrazić, że to samo w tekście literackim i ilustracji m oże być w yrażone inaczej, sens jed n ak utw oru pozostanie identyczny lub podobny. Jest to kolejny dowód na to, że takie ćw iczenia pow inny być podej­ m ow ane i wykonywane z dziećm i ja k najczęściej.

Poniższe zestaw ienie informuje, jak ie postaci w ybrali badani do poszczegól­ nych ogłoszeń.

O kazało się, że ponad połow a uczniów kl. I i III nie miała w ątpliw ości odnoś­ nie w yboru postaci do pierwszego ogłoszenia. Był nią K opciuszek znajdujący się pod w rażeniem ogłoszenia z balu. N ajw ięcej w ątpliw ości w w yborze I mieli drugoklasiści. W praw dzie rów nież najwięcej uczniów opow iedziało się za wyżej w ym ienioną bohaterką (37% ), ale praw ie tyle samo (29,7% ) głosow ało na dwie siostry K opciuszka — szykujące się na bal. N ie pozostaw ało to oczyw iście bez uzasadnienia, aczkolwiek były to drugoplanow e bohaterki baśni. G lobalnie w szy­ scy badani w drugiej kolejności pod w zględem liczby w yborów decydow ali się na w ybór tych postaci. N iew iele mniej drugoklasistów w ybrało postać m acochy (25,9% ), co m ożna uzasadnić, ja k wyżej. Spośród 12 postaci do w yboru, dzieci do ogłoszenia I dopasow ywały od 4 do 6 bohaterów literackich.

U czniow ie w szystkich badanych klas zw racali uwagę na ilustrację przedsta­ w iającą dw ie siostry K opciuszka. N ikt natom iast nie w ybrał: Szew czyka D ratew ­ ki, Jacka, W acka i Pankracka, C udaczka W yśm iew aczka.

Najbardziej zgodni byli badani w szystkich klas w w yborze postaci do ogłosze­ nia II. N ie dość, że najw ięcej z nich (z każdej klasy) opow iadało się za księciem K opciuchem , to i odsetek głosujących na niego uczniów był praw ie jednakow y ze

Elżbieta S ze fle r— Efekty zabawy traw estocjom i baśni ludowej Kopciuszek..

93

Tabela 2

Dobór różnych postaci literackich do trzech ogłoszeń przez badanych uczniów klas 1-ІЙ (w %) Wybrana postać OG ŁOSZENIA I U Ш Razem kl. I kl. II kl. III Rdzťii) kl.I kl. II kl. III kl. I kl. II kl. III

a 10,5 3,7 4,7 5,3 3,7 3,1 b U,1 3,1 5,3 5,6 3,1 с 25,9 10,9 10,5 22,2 22,2 18,8 15,8 14,8 22,1 17,2 d 5,3 5,6 3,1 5,3 14,8 5,6 9,4 26,2 22,2 11,1 20,3 e 5,6 1,6 f 5,6 1,6 — g 10,5 3,1 3,7 1,6 h 57,9 37,0 61,1 50 7,5 11,1 6,3 5,3 18,5 11.1 12,5 i 5,3 11,1 4,7 36,8 33,3 33,3 34,4 3,7 5,6 3,1 j 15,8 3,7 5,6 7,8 к 10,5 29,7 16,6 20,3 10,5 3,7 4,7 36,8 7,5 33,3 23,5 ) 3,7 1,6 21,1 14,8 11.1 15,5 5,3 22,2 10,9 brak wyboru — — — X

_--

Legenda objaśniająca ilustracje postaci dobrane przy ogłoszeniach o balu a) współczesny Kopciuszek

b) wiejski chłopak — Szewczyk Dratewka c) macocha — z tradycyjnej baśni o Kopciuszku d) żołnierz (wracający z wojny) z baśni Krzesiwo

e) pierwszoklasiści (współcześni) — Jacek, Wacek i Pankracek

0 dwie mieszczki — plotkujące o sensacyjnych wydarzeniach na dworze królewskim (z Krzesiwa) g) księżniczka Bogatka

h) Kopciuszek — będący pod wrażeniem ogłoszenia o balu i) książę Kopciuch

j) Cudaczek Wyśmiewaczek

k) 2 siostry Kopciuszka — szykujące się na bat I) służący— w pałacu księżniczki Bogatki

wszystkich klas. W żadnej też klasie nie opow iadano się tak licznie za żadną inną postacią bohatera literackiego. N ie zm ienia to jednak faktu, iż 1/3 badanych w y­ bierających tę postać, a więc dostrzegających charakterystyczne elem enty ogłosze­ nia i specyficzne cechy przedstaw ionej postaci, to niezbyt wiele. Pew ną popraw kę przyjąć należy ze względu na to, że 9,7% badanych wskazywało na wystaw ie ksią­ żek Księcia Kopciucha jak o książkę znaną. Jednak znajom ość tradycyjnej wersji

94

w łaściwego ogłoszenia dopasowywało tylko dwukrotnie więcej dzieci. Oznacza to, że poprzez w ym ow ne ilustracje i charakterystyczne elem enty graficzne (motyw ogłoszenia) uczniow ie klas niższych są w stanie rozpoznać różnice treściow e we fragm encie tekstu i na tej podstawie w yprowadzić określone w nioski (tu: o bohate­ rach utw oru i zw iązkach ich łączących). Poniew aż niezależnie od w ieku czynią to podobnie pod względem ilościowym, ani wielość, ani jakość dotychczasow ych do­ świadczeń czytelniczych nie m ogła stanowić czynnika jedynego — zw łaszcza gdy chodzi o ukierunkow aną działalność szkolną w tym zakresie. Sądzić w ięc można, że gdyby przy w ykorzystaniu zaproponow anej m etody i analogicznych środków dydaktycznych (różnych ilustracji) prow adzono tego typu ćw iczenia wielokrotnie, efekty byłyby znacznie lepsze.

Spośród m ożliw ych do w yboru 12 bohaterów, uczniow ie w ybrali 6 -7 . Byli w ięc mniej zdecydow ani niż w wyborze I. W każdej klasie byli tacy, którzy zw ró­ cili uw agę na ilustracje przedstaw iające: macochę, żołnierza — z K rzesiw a, Cu- daczka W yśm iewaczka, służącego z pałacu księżniczki Bogatki, bohaterki K sięcia

K opciucha. Są to postacie, na które pojaw iły się głosy uczniów zarów no z klasy I,

ja k і II oraz III ·— poza typującym i postać głów ną i w łaściw ą, czyli K sięcia K op­ ciucha. M ożna w ięc zauw ażyć, że te dzieci dostrzegły charakterystyczny elem ent treści ogłoszenia II, który w skazyw ał na zapraszanie przez kobietę m ężczyzn na bal, a więc na odw rócenie roli bohaterów w stosunku do tradycyjnej w ersji baśni. Z drugiej strony m ożna sądzić, że wcale tak nie było. W ziąw szy pod uw agę global­ ne wyniki uzyskane przez dzieci wszystkich klas, na II m iejscu (pod w zględem liczby typujących tę postać) znalazła się m acocha — z tradycyjnego w ariantu baśni. W iększość badanych nie była jednak w stanie sam odzielnie uśw iadom ić so­ bie, że analogicznie do niezwykłości rekwizytu z wersji klasycznej (m aleńki panto­ felek), przedmiot będący tu najważniejszym też musi być niecodzienny. Jeśli spodnie m ają pasować na kogoś w yjątkow ego, musi być on nietypowy. W treści ogłoszenia była i druga inform acja, której nie dostrzegły dzieci. Spodnie były zgubione przez księcia, a więc księciem był ten, kto posiadał jakiś książęcy atrybut (w tym w ypad­ ku m aleńką koronę na głowie). N ie miał je j ani żołnierz, ani C udaczek, ani też służący. Żaden z badanych nie wybrał do ogłoszenia II następujących postaci: w spół­ czesnego K opciuszka-dziew czynki, Jacka, Wacka i Pankracka, 2 m ieszczek, a tak­ że K siężniczki Bogatki. N o i słusznie, zw łaszcza, że to w łaśnie ta ostatnia zapra­ szała na bal.

Najtrudniej było badanym w ybrać w łaściw ą postać do ogłoszenia III, a więc w spółczesną bohaterkę do now oczesnej w ersji Kopciuszka. W ybierali j ą nieliczni uczniowie klas I, jeszcze mniej drugoklasistów. Takiego w yboru nie dokonał żaden trzecioklasista. W ątpliw ości dzieci potw ierdza też fakt, że w klasach I i III w ybie­ rano 7 różnych postaci, a w klasie II — 8 (spośród 12 do wyboru). Była to naj w ięk­

Elżbieta Szefler — Efekty zabawy traw estacjam i baśni ludowej Kopciuszek..

95

sza niejednorodność w porów naniu z dw om a poprzednim i wyboram i. Tylko w w y­ padku dw óch postaci badani byli zgodni, iż nie m ogą być w łaściw e. N ikt z bada­ nych nie w ybierał bowiem: dwóch m ieszczek oraz C udaczka W yśm iew aczka. W wyborze postaci do ogłoszenia III była też część uczniów klas II i III, którzy nie m ogli zdecydow ać się na w ybór i w strzym yw ali się od głosu. Pierw szoklasiści najczęściej opow iadali się za postaciam i dw óch sióstr K opciuszka oraz żołnierza. D rugoklasiści najczęściej w ybierali służącego, a następnie żołnierza. U czniow ie klas III przede w szystkim decydow ali się na dw ie siostry K opciuszka, a następnie na macochę. Generalnie na pierwszym miejscu pod w zględem liczby wyborów zna­ lazły się dw ie siostry Kopciuszka, na drugim — żołnierz, a na trzecim — macocha. Z tych w yborów widać, że częściow o badani byli zgodni w sw ych decyzjach, bo­ w iem pow tarzały-się (w różnych kom binacjach) postacie najczęściej w ybierane. M ożna ponadto stwierdzić, że nie m ogli oni ustalić na podstaw ie treści ogłoszenia III żadnego kryterium , którym należy kierow ać się, dokonując w yboru ilustracji w tym konkretnym w ypadku. A ni w skazanie w tekście ogłoszenia w spółczesnego m iejsca akcji (bal w budynku M iejskiej Rady N arodow ej), ani postać księcia z dalekiego, dziw nego kraju B egonii nie podpow iadały uczniom klas I-III, że na bal są zaproszone w spółczesne dziew częta. O znacza to, że tekst, z którego za­ czerpnięto pom ysł, a który znajduje się w podręczniku do nauczania zintegrow ane­ go dla klas III, je s t praw dopodobnie dla ucznia klas niższych zbyt trudny. M oże być i tak, że po poznaniu pełnego tekstu uczniow ie podobnych kłopotów mieć nie będą. Trzeba wziąć pod uw agę jeszcze je d n ą ew entualność, że uczniow ie m ogą zrozum ieć ideę utworu tylko podczas kierowanej pracy na lekcji, lecz nie w sam o­ dzielnym kontakcie z tekstem.

Podsumowania i wnioski

W yniki badań dowiodły, że uczniow ie klas I-III znajdują się na zbliżonym poziomie w zakresie spontanicznej reakcji zaciekawienia na zadania dotyczące utwo­ rów nowatorskich w swej formie. Podobny poziom reprezentowali też badani wszyst­ kich poziom ów klas w zakresie w yboru bohatera literackiego na ilustracji, najbliż­ szego w yobrażeniom dziecka, i uzasadnienia tego faktu.

D uże były różnice w poziom ach wskazujących um iejętności podejm ow ania gry z literacką konwencją. U miejętności w tym zakresie w zrastały wraz z wiekiem dziecka.

We współczesnej pedagogice w coraz większej mierze zw raca się uwagę na to, by nauczyciel nie tylko kierował procesem kształcenia, ale um ożliw iał dzieciom zdobyw anie dośw iadczeń. O znacza to taką organizację jego pracy, w toku której

96

uczeń styka się z w ielom a rozm aitym i m ateriałam i (środkam i dydaktycznym i), a nauczyciel stw arza określone sytuacje dydaktyczne bądź w ykorzystuje okazje edukacyjne, rozbudzające ciekawość poznaw czą dziecka, wzbudzające w nim okre­ ślone m otyw y działania, zaspokajające jeg o potrzeby (w tym: w yzw alające em o­ cje). D ziecko w ybiera, bawi się, m anipuluje i tym sam ym w zbogaca swe dośw iad­ czenia w kontakcie z utw orem , a to stanowi podstaw ę sam odzielnego doboru ksią­ żek do przeglądania, a później czytania, czyli punkt w yjścia do sam okształcenia.

Pojęcie procesu doboru zawiera dwa zasadnicze elem enty składowe: intelektu­ alny i emocjonalny. „Pełny odbiór dzieła oznacza bow iem nie tylko przedm iotowe spostrzeganie oznaczników i ich znaczeń, ale rów nież ich intelektualne i em ocjo­ nalne opracow anie, dokonujące się w raz z procesem denotacji i konotacji znaczeń i słów przekazyw anych przez znaki i symbole ujm owane w spostrzeżeniach w toku procesów odbioru” '.

W ykorzystanie naturalnej u dzieci chęci poznania i ciekaw ości św iata oraz radości tw orzenia w toku zabaw y z literaturą zaskoczyło je oraz w zbudziło ich niew iarę w m ożliwość poprawnego wykonania zaproponow anych im zadań. R eak­ cjom tym tow arzyszyła postawa nieufności i podejrzliw ości ze strony nauczycieli nauczania początkowego, obserwujących pracę uczniów. Sugerowali oni, że w yni­ ki nie będą obiektywne, gdyż nie m ożna sprawdzić tego, czego dzieci nigdy nie robiły (a w ięc w prow adzać nie znanych dzieciom sposobów nauczania i ćw iczeń na m odyfikow anych m ateriałach literackich oraz graficznych).

O zabaw ie z utw orem literackim , a zw łaszcza o jeg o kanonicznej w ersji i jej przekształceniach wypowiedział się J. Cieślikowski. Jego zdaniem „(...) aby gra się udała, sprawiła satysfakcję, musi być ze strony odbiorcy pełna św iadom ość kon­ w encji. D ziecięcy odbiorca nie odbierze tu zabaw y w kom prom itację sm oka (te­ lew izyjnego Telesfora — zabaw kę, czy smoczka, który ssą niem ow lęta), jeśli nie zapoznał się wcześniej ze smokiem w jego sytuacjach kanonicznych z mitu i bajki. W spółcześni narratorzy «poeci» lubią dew aluow ać dziecięce mity, ale czynią to bardziej ku własnej niż swoich odbiorców uciesze”2.

Zaproponow ana uczniom gra z konw encją literacką ujaw niła w dużej części w cześniejsze zetknięcie dzieci z utw orem kanonicznym , ale w ykazała rów nocze­ śnie brak zrozum ienia określonej, zawartej w nim treści (ogłoszenie o balu), co

1 M. Tyszkow a, M etodologiczne problem y badan na d odbiorem sztu ki, [w:] Sztuka dla dzieci

szkolnych, s. 70.

2 J. Cieślikow ski, Nadawca — odbiorca, [w:] Wprowadzenie do p ro blem atyki literatury dla

dzieci i młodzieży. M ateriały pom ocnicze dla studentów filo lo g ii p o lskiej, t. 2. W ybór i opracow a­

nie I. K rasodom ska, U niw ersytet Szczeciński, Szczecin 1989, s. 78; za: J. C ieślikow ski, Nadawca — odbiorca, [w:] Literatura i podkultura dziecięca, W rociaw 1974, s. 239-269.

E lżbieta S zefler — E fekty za b a w y tra w e s ta c ja m i ba śni lu d o w e j Kopciuszek. 9 7

uniem ożliwiło badanym zrozum ienie przekształceń tego utworu. C hoć dokonyw a­ ne przez badanych uczniów próby porów nań i w nioskow ań były w dużej m ierze nieporadne, to jed n a k w yzwalały aktyw ność dzieci. Z tego też w zglądu w arto je kontynuow ać. W praktyce edukacyjnej należy dążyć przede w szystkim do tego, aby nie zniw elow ać spontaniczności reakcji dziecięcych n a tekst literacki, a więc aby zm odyfikow ane m yślenie o dydaktyce literatury przenieść ja k najszybciej na grunt praktyki szkolnej i to na ja k najw cześniejszych jej poziom ach. Spontanicz­ nym dośw iadczeniom literackim dziecka należy nadać charakter celow y oraz dą­ żyć do pew nych uogólnień, w iedzy o dziele literackim i procesach jeg o odbioru, a także do w yjaśniania dziecku jego własnych przeżyć literackich, ich pochodzenia oraz struktury3.

Badając doświadczenia literackie dziecka, warto odwoływać się do w ielu dzieł, a także do dośw iadczeń literackich i pozaliterackich całego, zróżnicow anego zes­ połu uczniow skiego danej klasy.

Konieczne je st rów nież uczenie nauczycieli nauczania początkowego um iejęt­ ności dostrzegania i przeżyw ania w artości obecnych w utw orach literackich (i ba­ dania tych um iejętności)4, aby mogli wpływ ać na ich dostrzeganie i przeżyw anie przez uczniów. Ciągle bow iem aktualna je st m yśl A. K siążek-Szczepanikow ej o tym , że: „Szkoła preferuje to, «co sprawdzone», to ona w łaśnie zdaje się strzec wartości kulturow ych usankcjonowanych tradycją, przyjm ując św iadom ie dystans w obec now ego, które staje się z każdym dniem nienow ym ”5.

Jeśli na etapie w czesnego dzieciństw a aktyw ność tw órcza nie zostanie zaspo­ kojona lub będzie pom inięta, dziecko nie będzie odbierało literatury lub będzie to — zdaniem A. Szczepanikow ej — „odbiór pozorow any”6. W edług tej autorki: „W takiej sytuacji każda innow acja literacka stanow i barierę percepcyjną bardzo trudną do pokonania. Szkoła m oże w ięc zbliżyć do literatury, nauczyć podstaw jej rozum ienia, podać oceny, ale przestrzeń św iadom ości literackiej pozostaje uboga — horyzont oczekiw ań ściśle określony, w ąski, podobnie ja k horyzont rozpozna­ nia”7. K onsekw encją tego może być także, w późniejszych latach życia, odw rót od literatury wymagającej osobistego, aktyw nego zaangażow ania, na rzecz przeka­ zów łatw ych, m asowych, atrakcyjnych

8

5 Por. J. Papuzińska, Inicjacje literackie..., s. 212-213.

* Te zagadnienia porusza P. A ndrusiew icz, Zadajm y lekturą polonistom , „O jczyzna-Polsz- czyzna” 1994/1, s. 4 0 -4 3 .

1 A. K siążek-Szczepanikow a, Św iadom ość literacka ucznia..., s. 8.

6 Ibid. 7 Op. cit. • Ibid., s. 3 7-38.