SYLWIA KALIŃSKA-ŁUSZCZYŃSKA*
Wydział Filologiczny Uniwersytetu Szczecińskiego
REVUE DES RECHERCHES EMPIRIQUES
SUR L’ANXIÉTÉ LANGAGIÈRE ET LA RÉUSSITE
Cet article présente une analyse d’études sur la relation entre l’anxiété langagière et la réussite, réalisées dans différents pays et dans différents groupes d’âge à divers niveaux de compétences, en appliquant différents modèles de recherche et instru-ments de mesure de l’anxiété.
La littérature sur l’anxiété langagière décrit une relation négative entre l’anxiété langagière et la réussite dans l’apprentissage d’une langue1. Le développement de mesures distinctes spécifiques à l’anxiété langagière, comme le FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale), accompagné de l’utilisation de mesures plus subtiles d’évaluation de la réussite, permet de comprendre les véritables consé-quences de l’anxiété. Nous présentons ci-dessous un choix d’études sur cette relation qui utilisent une série de mesures de la réussite dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Outre les notes finales, il est possible d’utiliser d’autres méthodes d’éva-luation des résultats : les notes attendues2, l’auto-évaluation et l’évaluation par les autres apprenants peuvent être utilisées, assurant une plus grande cohérence des résultats.
* Sylwia Kalińska-Łuszczyńska – doktor nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa sto-sowanego, specjalista w dydaktyce nauczania języka francuskiego jako obcego. Adiunkt w Kate-drze Filologii Romańskiej Uniwersytetu Szczecińskiego.
1 Ewa Piechurska-Kuciel, Language anxiety in secondary grammar school students (Opole : Uniwersytet Opolski, 2008), 102.
2 Elaine K. Horwitz, « Preliminary evidence for the reliability and validity of a Foreign Language Anxiety Scale », TESOL Quarterly 20 (1986) 4 : 559-562 ; Faith S., Steinberg, Elaine K. Horwitz, « The effect of induced anxiety on the denotative and interpretive content of second language speech », TESOL Quarterly 20 (1986) : 131-136.
L’influence de l’anxiété sur le comportement d’évitement de l’individu et sur la qualité de l’input de la langue, notamment en ce qui concerne la compétence de production orale, est le sujet de l’étude de Young3. 60 diplômés universitaires et enseignants de français, d’espagnol et d’allemand ont participé à cette étude. Les instruments utilisés dans cette recherche visent à évaluer l’anxiété et les niveaux de compétences linguistiques. Les mesures de maîtrise des compétences linguistiques sont les suivantes : un entretien, une évaluation de la compétence en production orale de langue étrangère dans une conversation structurée en face-à-face, un test de dictée mesurant la maîtrise générale de la langue et une auto-évaluation de la compétence en production orale, pour mesurer l’auto-évaluation par les participants de leur com-pétence orale. Les mesures de l’anxiété incluent l’Inventaire de l’Anxiété d’État, le Questionnaire d’interférence cognitive (échantillonnage des pensées des apprenants pendant les tests), une Auto-évaluation de l’anxiété (évaluation directe de l’anxiété) et l’Échelle des réactions relatives à l’anxiété langagière adaptée à partir du FLCAS.
Les résultats de cette étude confirment la corrélation négative entre la maîtrise orale d’une langue et l’anxiété langagière. Néanmoins, d’autres analyses ont conduit à la conclusion que ce n’est pas l’anxiété, mais la capacité qui est une variable plus importante affectant les scores de compétence orale. L’anxiété de test s’est révélé être un facteur de confusion responsable du rôle peu clair du test de compétence orale utilisé dans cette étude.
L’objectif de l’étude de Phillips4 est d’examiner l’effet de l’anxiété sur les résultats du test de compétence orale, mesuré au moyen des scores obtenus aux tests, ainsi que de décrire l’expérience du passage d’un examen oral dans une langue étrangère par des étudiants anxieux. 44 étudiants français en troisième semestre d’une université du sud-ouest des États-Unis ont participé à cette étude. Les instruments utilisés dans la recherche ont été le FLCAS, un examen oral et un entretien donnant un aperçu des attitudes des apprenants à l’égard de l’examen, avec un protocole de réflexion à voix haute réalisé immédiatement après l’examen.
Les principaux résultats de l’étude portent sur la relation négative entre les notes d’examens oraux et la mesure de l’anxiété, bien que l’effet précis de l’anxiété sur la performance soit difficile à déterminer. En outre, les étudiants très anxieux parlent moins et produisent des unités de communication plus courtes avec moins de struc-tures cibles et moins de phrases dépendantes. Les deux groupes, celui des étudiants très doués et celui des étudiants peu doués, ont trouvé que l’examen oral avait été
3 Dolly J .Young, « The relationship between anxiety and foreign language oral proficiency ratings »,
Foreign Language Annals 19 (1986) : 439-445.
4 Elaine M. Phillips, « The effects of language anxiety on students’ oral test performance and atti-tudes », The Modern Language Journal 76 (1992) 1 : 14-26.
une expérience désagréable. Il faut également souligner que l’anxiété semble jouer un rôle psychologique important dans la décision de poursuivre l’étude d’une langue étrangère.
Cette constatation est confirmée par Saito et Samimy5 qui ont étudié 257 appre-nants américains de japonais à trois niveaux (débutant, intermédiaire et avancé). Leur recherche vise à explorer les meilleures variables prédictives de la performance des étudiants ainsi que le rôle de l’anxiété à différents niveaux d’enseignement, y com-pris ses prédicteurs possibles. Sur la base des outils de mesure adoptés de Ely6, ils concluent que l’anxiété langagière ne joue pas un rôle important dans la performance des apprenants débutants. Les auteurs supposent que les apprenants inexpérimentés travaillent toujours sur le développement de stratégies d’apprentissage efficaces qui leur sont propres, de sorte qu’ils ne sont pas encore en mesure d’atteindre les objectifs de performance attendus à cause de l’interférence de l’anxiété langagière. D’autre part, l’anxiété langagière chez les apprenants à niveau intermédiaire et avancé est un prédicteur important de la réussite dans l’apprentissage d’une langue. Une autre constatation intéressante est que l’anxiété langagière commence à se développer chez les apprenants débutants et diminue chez les apprenants intermédiaires qui se sont déjà familiarisés avec la langue et les activités en classe. Néanmoins, à un niveau avancé, l’anxiété doit forcément augmenter. Ce résultat est attribué à un changement de l’objectif d’apprentissage, de la langue parlée vers la lecture et l’écriture. Mises à part les notes, la variable qui joue un rôle important dans l’anxiété langagière aux trois différents niveaux d’enseignement est la prise de risque en classe de langue.
L’évaluation de la relation entre l’anxiété langagière et la maîtrise d’une langue, mesurée au moyen des compétences perçues et réelles en langue seconde liées à l’an-xiété langagière, est l’objectif général de l’étude de MacIntyre et al.7. En outre, l’étude cherche à mesurer la relation entre l’autoperception des compétences et l’anxiété lan-gagière. L’échantillon de recherche comprend 37 anglophones étudiant la philosophie dans une université canadienne bilingue. Les outils comprennent l’outil de mesure
5 Yoshiko Saito, Keiko K. Samimy, « Foreign language anxiety and language performance: A study of learning anxiety in beginning, intermediate, and advanced-level college students of Japanese »,
Foreign Language Annals, 29 (1996) : 239-251.
6 Christopher M. Ely « An analysis of discomfort, risk taking, sociability, and motivation in the L2 classroom », Language Learning 36 (1986) : 1-25.
7 Peter D. MacIntyre, Kimberly A. Noels, Richard Clément, « Biases in self-ratings of second lan-guage proficiency: the role of language anxiety », Language Learning 47 (1997) : 265-287.
de l’anxiété langagière de MacIntyre et Gardner8, un test « Can-do »9 examinant la connaissance d’une langue seconde en ce qui concerne la compréhension et les quatre compétences, ainsi que des auto-évaluations de comportements relatives à la langue seconde.
L’étude révèle que les étudiants anxieux communiquent moins d’informations et d’une manière moins efficace. En outre, l’anxiété langagière entre en corrélation négative avec la connaissance réelle et perçue de la langue seconde ; les apprenants anxieux sous-estiment leurs capacités linguistiques (autodépréciation chez les indi-vidus très anxieux, qui porte atteinte au progrès, et auto-amélioration chez les appre-nants peu anxieux quand il est possible de s’attendre à un apprentissage facilité de la langue). Les auteurs suggèrent que les apprenants anxieux refusent de croire à une amélioration de leurs compétences linguistiques, ce qui peut d’habitude réduire l’anxiété. De cette façon, en évitant les occasions de parler, ils se privent de chances de développer leurs compétences de communication.
L’objectif de l’étude d’Onwuegbuzie, Bailey et Daley10 est d’enquêter sur les cor-rélats et les prédicteurs de l’anxiété langagière dans le cas des langues étrangères, tels que l’âge, le sexe et la perception de soi (par exemple, la capacité intellectuelle perçue, la compétence scolaire, l’estime de soi et le score moyen estimatif final du cours de langue, ainsi que l’interdépendance sociale et les habitudes d’apprentissage). Un autre objectif est d’examiner l’anxiété langagière à différents niveaux. Les par-ticipants étaient 210 apprenants de diverses disciplines inscrits au cours de français (N = 61), d’espagnol (N = 125), d’allemand (N = 19) et de japonais (N = 5), à niveau débutant, intermédiaire et avancé dans une université du sud des États-Unis. En dehors du FLCAS, les instruments utilisés étaient : le Profil d’autoperception pour les étudiants11, l’Échelle d’interdépendance sociale12, l’Échelle de locus de contrôle
8 Peter D. MacIntyre, Robert C. Gardner, « The measurement of anxiety and applications to second language learning : An annotated bibliography », Research Bulletin 672 (1988) : 1-39.
9 John L.D Clark, « Language », dans : College Students’ Knowledge and Beliefs. A survey of global
understanding : Final report, éd. Thomas S. Barrows (New York : Change Magazine Press, 1981)
87-100.
10 Anthony J. Onwuegbuzie, Phillip Bailey, Christine E. Daley, « Factors associated with foreign lan-guage anxiety », Applied Psycholinguistics 20 (1999) : 217-239.
11 Jenifer Neemann, Susan Harter, « Manual for the self-perception profile for college students » (ma-nuscrit inédit, University of Denver, Colorado,1986).
12 David W. Johnson, Ardyth A. Norem-Hebeisen, « A measure of cooperative, competitive, and indi-vidualistic attitudes », The Journal of Social Psychology 109 (1979).
scolaire13, les Habitudes d’apprentissage14 et le Module Démographique (âge, classe, diplôme et expérience relative aux langues).
Les résultats montrent que trois aspects de la perception de soi se révèlent être des prédicteurs de l’anxiété langagière. Ces facteurs sont les attentes des apprenants relatives à leurs progrès généraux pendant les cours de langue étrangère, à leur estime de soi perçue et à leur aptitude scolaire perçue. Selon les auteurs, plusieurs raisons justifient ces conclusions. Tout d’abord, l’anxiété langagière est une cause importante de la réduction des attentes à l’égard du cours de langue, de l’estime de soi perçue et de l’aptitude scolaire perçue. À leur tour, les attentes de cours négatives, l’estime de soi perçue et l’aptitude scolaire perçue induisent des niveaux plus élevés d’anxiété langagière. En outre, les attentes des apprenants relatives à leurs progrès généraux pendant les cours de langue étrangère sont le prédicteur le plus puissant de l’anxiété langagière. Une relation positive entre l’âge et l’anxiété langagière a été découverte, ce qui peut signifier que la capacité d’acquérir la maîtrise des subtilités de la langue (la phonologie et la morphologie, et la capacité à parler une langue étrangère sans accent) diminue fortement avec l’âge. La variable des séjours dans des pays étrangers s’est également avérée être un prédicteur de l’anxiété en langues étrangères, ce qui amène à la conclusion que l’anxiété langagière peut être réduite après une exposi-tion à la langue cible dans différents pays, notamment ceux où les gens parlent cette langue. Une autre constatation importante est la relation positive entre la réussite sco-laire et l’anxiété en langues étrangères, probablement en raison de la conviction que demander de l’aide est un signe d’échec ou que prendre un cours de langue étrangère est une menace pour la moyenne pondérée cumulative.
Onwuegbuzie, Bailey et Daley15 étudient également la capacité des variables cognitives, affectives, de personnalité et démographiques à prédire la réussite dans l’apprentissage d’une langue seconde. Ils tentent de déterminer quel type de variable prédit le mieux l’acquisition d’une langue. Parmi les facteurs affectifs se trouvent l’anxiété langagière, la capacité intellectuelle perçue, l’aptitude scolaire perçue et l’es-time de soi perçue. L’échantillon d’étude comprend 184 apprenants âgés de 18 à 71 ans inscrits à des cours d’espagnol, de français, d’allemand et de japonais à différents niveaux dans une université américaine. Les instruments utilisés comprennent, entre
13 Ashton D. Trice, « An academic locus of control scale for college students », Perceptual And Motor
Skills 61 (1985).
14 Craig H. Jones, John R. Slate, « Technical manual for the Study Habits Inventory » (manuscrit inédit, Jonesboro, AR, Arkansas State University, 1992).
15 Anthony J. Onwuegbuzie, Phillip Bailey, Christine E. Daley, « Cognitive, affective, personality and demographic predictors of foreign language achievement », Journal of Educational Research 94 (2001).
autres, le FLCAS et le Profil d’autoperception pour les étudiants, qui mesure la capa-cité intellectuelle perçue, l’aptitude scolaire perçue et l’estime de soi perçue.
Les principales conclusions de l’étude montrent que la variance de la réussite dans l’apprentissage d’une langue étrangère est le mieux prédite par les variables cognitives, comme la réussite scolaire. L’anxiété langagière s’avère néanmoins être le deuxième meilleur prédicteur. Ces deux variables expliquent la variance de 22% de la réussite dans l’apprentissage des langues étrangères. Le pouvoir prédictif de l’anxiété langagière reste grand, même après la vérification de la réussite scolaire, ce qui signifie que l’anxiété langagière ne peut pas être traitée uniquement comme une conséquence affective des déficits d’apprentissage, ce que Sparks et Ganschow proposent16. Les résultats soulignent l’effet débilitant de la variable. Ils mettent égale-ment en relief la relation entre l’anxiété langagière et la réussite : des niveaux élevés d’anxiété langagière ont été détectés chez des apprenants peu performants et très performants, ce qui signifie que de bonnes performances dans une langue étrangère n’excluent pas nécessairement des niveaux élevés d’AL.
Pappamihiel17 tente d’étudier les niveaux d’anxiété langagière dans des classes d’anglais langue seconde et dans des classes ordinaires. Les participants sont 178 étudiants du secondaire d’origine mexicaine avec une connaissance de l’anglais à un niveau intermédiaire ou supérieur. L’instrument principal est l’Échelle d’Anxiété de la Langue Anglaise, adaptée d’après le FLCAS mais développée pour les apprenants qui tentent d’acquérir une nouvelle langue dans le contexte de celle-ci. Outre les données quantitatives obtenues à partir des échelles, des données qualitatives sont obtenues à partir des commentaires écrits individuels et des discussions de groupe sur l’anxiété.
Les résultats de l’étude sont principalement axés sur la différence entre les niveaux d’anxiété enregistrés dans les classes ordinaires et dans celles d’anglais langue seconde. Dans les classes ordinaires, l’anxiété langagière augmente pour plusieurs raisons. L’anxiété langagière s’avère être surtout négativement corrélée avec la réus-site dans l’apprentissage d’une langue, les étudiants peu et très performants souffrant d’anxiété langagière sévère dans des classes ordinaires, en raison de leur perception d’une réduction de l’auto-efficacité lorsqu’ils sont confrontés à des exigences plus éle-vées. Les apprenants ayant – d’après leur propre opinion – des compétences élevées d’écriture et de lecture sont moins anxieux. Une autre constatation importante est
16 Richard L. Sparks, Leonore Ganschow, « A strong inference approach to causal factors in foreign language learning : A response to MacIntyre », The Modern Language Journal 79 (1995) 2. 17 Eleni N. Pappamihiel, « Moving from the ESL classroom into the mainstream : An investigation of
English language anxiety in Mexican girls », Bilingual Research Journal 25 (2001) 1-2, document consulté le 2.03.2015, DOI : org/10.1080/15235882.2001.10162783.
établie en ce qui concerne le sexe, les garçons étant moins anxieux que les filles. En outre, les étudiants très anxieux utilisent des stratégies d’évitement pour lutter contre l’anxiété : ils ne parlent pas en classe, se servent de leurs amis parlant bien comme intermédiaires ou bien ignorent la classe ou l’enseignant.
La relation entre les traits psychologiques et certains traits de personnalité (motiva-tion, estime de soi et anxiété) et la précision de l’auto-évaluation de l’apprenant et de l’évaluation de ses camarades de classe est le point focal de la recherche d’AlFallay18. Les participants sont 78 apprenants inscrits dans quatre groupes d’anglais de niveau débutant dans une université en Arabie Saoudite. Les outils utilisés dans l’étude sont les questionnaires suivants mesurant l’anxiété langagière : le FLCAS, l’Échelle d’An-xiété en Classe d’Anglais et de l’Utilisation de l’Anglais de Gardner et Lambert19 et l’intensité de motivation (un élément de la batterie de tests Attitude / Motivation de Gardner20). Il y a des scores sur les examens préparés par les enseignants (à mi-par-cours et examens finaux) et des entretiens oraux enregistrés évalués plus tard par les enseignants, par les apprenants eux-mêmes et par leurs camarades, sous l’angle de l’organisation et du contenu, de l’utilisation de la grammaire, des registres et de l’interaction avec le public.
Les résultats généraux de l’étude montrent que les apprenants ayant une estime de soi positive sont plus précis que ceux ayant une estime de soi plus négative, à l’ex-ception des apprenants très anxieux. Dans le cas de l’anxiété langagière, il existe une correspondance entre les scores des apprenants très anxieux et peu anxieux. Néan-moins, dans le cas des apprenants très anxieux, l’évaluation de leurs camarades est plus précise que l’auto-évaluation. D’autre part, les apprenants peu anxieux sont plus précis dans l’auto-évaluation que leurs camarades dans l’évaluation des autres.
L’objet principal de l’étude réalisée par Liu21 est de mesurer l’anxiété langagière dans des cours de conversation d’anglais à différents niveaux de compétence pendant un semestre. Le chercheur essaye également de déterminer les activités provoquant le plus d’anxiété en classe. 547 étudiants chinois de première année suivant des cours d’anglais à trois différents niveaux de compétence ont participé à cette étude. Plu-sieurs types d’instruments sont utilisés : un questionnaire comprenant des questions de fond (nom, âge, sexe et département) et le FLCAS. L’étude utilise également les
18 Ibrahim AlFallay, « The role of some selected psychological and personality traits of the rater in the accuracy of self- and peer assessment », System 32 (2004).
19 Robert C. Gardner, Wallace E. Lambert, Attitudes and motivation in second language learning (Rowley, MA : Newbury House, 1972).
20 Robert C. Gardner, Social psychology and second language learning : the role of attitudes and
motivation (London : Edward Arnold, 1985).
observations des enseignants (rapport hebdomadaire sur les étudiants les plus / les moins anxieux ou réticents durant le semestre), les journaux de réflexion tenus par les étudiants, les observations faites en classe (enregistrements vidéo) et un entretien semi-structuré avec des apprenants très, moyennement et peu anxieux.
Les conclusions de l’étude confirment les résultats généraux des recherches précé-dentes sur l’anxiété langagière : plus d’un tiers des apprenants dans chaque groupe de niveau sont anxieux en classe de conversation d’anglais22 et la plupart d’entre eux sont moyennement anxieux, principalement en raison du manque de confiance en eux et de la peur de dire quelque chose d’embarrassant. Une relation négative entre l’anxiété et la compétence a été détectée : plus d’apprenants de niveau supérieur sont détendus en parlant, bien que la différence entre les niveaux extrêmes ne soit pas statistiquement significative. Les tâches causant le plus d’anxiété sont les réponses aux questions et les présentations.
L’étude de Mihaljević Djigunović23 vise à établir si les apprenants de langue font différemment usage de leur connaissance d’une langue seconde quand ils éprouvent de l’anxiété langagière. La chercheuse compare également les effets de l’anxiété langagière sur certains aspects du traitement d’une langue première pendant la réalisation du même type de tâche (description d’images) dans cette langue. À cet effet, deux études ont été effectuées. 31 étudiants croates apprenant l’anglais comme langue étrangère à l’Université de Zagreb en Croatie, ont participé à l’étude 1. Sur la base de scores d’anxiété de trait fixés, ils ont été assignés en nombre égal au groupe témoin (N = 15) et au groupe expérimental (N = 18). Les outils utilisés sont nombreux, par exemple, la mesure de la compréhension et de la production en langue seconde ou l’anxiété d’utilisation d’une langue24. Les stimuli utilisés sont deux images d’un dictionnaire visuel avec des scènes de la vie quotidienne, avec une quantité contrô-lée de détails et des demandes relatives à la langue. On a également demandé aux participants d’évaluer l’enquêteur sur quatre échelles : « sympathique-antipathique », « chaud-froid », « ouvert-réservé », « strict-indulgent ». Trois conditions anxiogènes
ont été utilisées : l’examinateur était froid et officiel, les performances étaient
enre-22 Yukie Aida, « Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope’s construct of foreign language anxi-ety : The case of students of Japanese », The Modern Language Journal 78 (1994) 2 : 155-168 ; Cheng Yuh et al., « Language writing anxiety : Differentiating writing and speaking components »,
Language Learning 49 (1999) : 417-446 ; Elaine K. Horwitz et. al., « Foreign language classroom
anxiety », The Modern Language Journal 70 (1986) 2 : 125-132.
23 Jelena Mihaljević Djigunović, « Role of affective factors in the development of productive skills », dans : Empirical studies in English applied linguistics, éd. Marianne Nikolov, Jozsef Horváth (Csoport, Pécs : Lingua Franca, 2006), 9-23.
24 Robert C. Gardner, Jelena Mihaljević Djigunović, AMTB (University of Western Ontario, Canada and Sveučilište u Zagrebu, Hrvatska, 2003).
gistrées par une caméra vidéo et les participants étaient invités à faire de leur mieux en tant que membres du groupe.
Comme les résultats le montrent, les conditions induisant l’anxiété n’apportent pas de différences significatives augmentant le niveau d’anxiété déjà établi (l’utilisation d’un magnétophone indiquant l’accent mis sur la langue). L’étude 2 a été réalisée sur la base des résultats de l’étude 1. Y ont participé 26 personnes (N = 12 dans le groupe témoin et N = 14 dans le groupe expérimental). Le même éventail d’outils a été appliqué. Cette fois, les participants du groupe témoin n’étaient pas au courant que leur performance était enregistrée, alors que le groupe expérimental avait été mis en garde à ce sujet ; ses membres ont été traités froidement et ont été exhortés à faire de leur mieux sous prétexte d’une prise de notes. Les résultats de l’étude 2 montrent que regarder quelqu’un qui fait semblant de prendre des notes sur leur performance est un facteur de stress important. Les apprenants de langue très anxieux produisent des textes plus longs en langue seconde qu’en langue première ; les discours continus qu’ils font dans ces deux langues sont plus courts, avec des pauses en moyenne plus longues en langue seconde qu’en langue première. Ils font des pauses plus longues à mi-phrase, se répètent moins en langue seconde qu’en langue première et font égale-ment plus de faux départs en langue seconde qu’en langue première.
L’objet général de l’étude par Woodrow25 est d’évaluer la relation entre l’anxiété langagière et la compétence en expression orale. Les participants à cette étude sont 275 apprenants d’anglais à des fins académiques (AFA) d’écoles de langues étrangères en Australie. Les outils utilisés dans l’étude sont principalement un outil quantita-tif (l’échelle de l’anxiété de parler une langue seconde conçue par le chercheur, un examen oral de type IELTS avec une introduction, un entretien général, une longue présentation orale individuelle et une discussion avec un partenaire). On trouve éga-lement des données qualitatives : un entretien avec le chercheur analysant les expé-riences des apprenants concernant l’anxiété relative à l’expression orale en LS.
Une relation négative significative est mise en valeur entre l’anxiété relative à l’expression orale en langue seconde et la qualité de l’expression orale. Les résultats montrent également une relation intense entre l’anxiété en classe et hors de la classe, ainsi qu’entre l’anxiété en classe et hors de la classe et l’anxiété relative à l’expression orale en langue seconde. Les facteurs de stress le plus fréquemment rapportés sont « les présentations orales » et « les performances devant les camarades de classe »,
bien que le premier facteur ne soit pas corrélé significativement avec la performance orale, très probablement en raison de l’exigence de compétences de communication
25 Lindy Woodrow, « Anxiety and speaking English as a second language », RELC Journal 37 (2006) 3 : 308-328.
différentes de celles mesurées dans l’évaluation orale. Les facteurs de stress hors de la classe sont « la communication avec des locuteurs natifs » et le nombre de locuteurs natifs impliqués dans celle-ci.
Marcos Llinás et Garau26 étudient les effets de l’anxiété relative aux langues étrangères en classe sur la réussite dans trois niveaux d’espagnol langue étrangère, à savoir aux niveaux débutant, intermédiaire et avancé. Les participants sont 134 étudiants de différentes filières, inscrits à 11 cours d’espagnol langue étrangère dans une université américaine. Les participants ont rempli un questionnaire FLCAS27 et un questionnaire de fond. Les résultats montrent que les niveaux d’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères différent selon les niveaux de compétence, c’est-à-dire que les apprenants avancés ont des niveaux d’anxiété plus élevés que les apprenants débutants et intermédiaires. En outre, on remarque une corrélation entre l’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères en classe et les résultats obtenus pendant le cours. Toutefois, les étudiants ayant des niveaux élevés d’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères en classe n’ont pas nécessairement des résultats inférieurs par rapport aux étudiants ayant de faibles niveaux d’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères en classe, comme cela a été conclu dans des études précédentes. En outre, la plupart des participants éprouvent un niveau moyen d’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères en classe, sans effets significatifs sur la réussite.
Plusieurs chercheurs ont récemment analysé les relations entre l’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères et les stratégies d’apprentissage ainsi que leur utilisation28.
Par exemple, Wu29 examine la relation entre l’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères et les stratégies de regroupement utilisées en classe d’anglais. Soixante-six adultes chinois apprenants d’anglais (étudiants de deuxième cycle) d’une université de Taïwan ont participé à l’étude. Les résultats montrent que les partici-pants éprouvent des niveaux élevés d’anxiété en classe d’anglais. Ils mettent égale-ment en évidence que l’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères en classe a des effets négatifs sur leur apprentissage de l’anglais. Cependant, les résultats révèlent que les apprenants qui consacrent beaucoup d’efforts et de temps à étudier
26 Monica Marcos-Llinás, Maria Juan Garau, « Effects of language anxiety on three proficiency-level courses of Spanish as a foreign language », Foreign Language Annals 42 (2009) : 94-111.
27 Horowitz et al., Foreign language.
28 Rezvan Noormohamadi, « On the relationship between language learning strategies and foreign language anxiety », Journal of Pan Pacific Association of Applied Linguistics 13 (2009) 1 : 39-52 ; Kun-huei Wu, « The relationship between language learners’ anxiety and learning strategy in the CLT Classrooms », International Education Studies 3 (2010) 1 : 174-191.
l’anglais ont tendance à utiliser un nombre de stratégies d’apprentissage plus grand, et ce plus fréquemment, et se sentent moins anxieux en utilisant l’anglais. C’est la mission des enseignants de langue de réduire le niveau d’anxiété langagière de leurs élèves et d’accélérer leur apprentissage. D’une part, les enseignants doivent « créer une atmosphère moins menaçante, afin de motiver et de renforcer la confiance des apprenants »30 ; d’autre part, les enseignants doivent apprendre à leurs élèves des stratégies d’apprentissage des langues étrangères efficaces afin d’accélérer le proces-sus d’apprentissage. Toutefois, les apprenants doivent aussi développer leurs propres stratégies d’apprentissage des langues, car elles peuvent réduire leur niveau d’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères en classe.
Noormohamadi31 étudie par ailleurs la relation entre l’anxiété relative à l’appren-tissage des langues étrangères en classe et l’utilisation de stratégies. Quarante-six étudiants de première année de deux universités iraniennes ont participé à cette étude. Ils ont été invités à remplir un questionnaire de FLCAS32 pour mesurer l’anxiété rela-tive à l’apprentissage des langues étrangères en classe et un Inventaire des stratégies d’apprentissage des langues (SILL – Strategy Inventory for Language Learning)33, une auto-évaluation des stratégies d’apprentissage de leurs langues préférées. Les résultats montrent que plus les étudiants sont anxieux, moins ils utilisent de stratégies d’apprentissage. Le résultat montre également que les apprenants manifestant une grande anxiété utilisent le plus souvent des stratégies métacognitives et mémorielles et plus rarement des stratégies de compensation et des stratégies affectives. Les étu-diants moins anxieux affirment qu’ils utilisent plus souvent des stratégies métacogni-tives et sociales, et moins souvent des stratégies mémorielles et affecmétacogni-tives.
L’échelle FLCAS34 est de loin l’outil le plus populaire et le plus largement utilisé pour mesurer l’anxiété en classe de langue étrangère35. Le FLCAS a été largement testé pour sa fiabilité et sa validité dans la mesure de l’anxiété relative à l’apprentis-sage des langues étrangères en classe et s’est avéré un outil cohérent et fiable36.
30 Ibidem, 184.
31 Noormohamadi, « On the relationship ». 32 Horwitz et al., « Foreign language ».
33 Rebecca L. Oxford, Language learning strategies : What every teacher should know (New York : Newbury House Publishers, 1990).
34 Horwitz et al., « Foreign language ».
35 Onwuegbuzie, Bailey et Daley, « Cognitive, affective, personality ».
36 Shufen Huang, Zohreh Eslami, Sophia Hu Rou-Jui, « The relationship between teacher and peer support and English-language learners’ anxiety », English Language Teaching 3 (2010) 1 : 32-40 ; M′ximo Rodríguez, Orángel Abreu, « The stability of general foreign language classroom anxiety across English and French », The Modern Language Journal 87 (2003) 3 : 365-374 ; Yoshiko Saito, Elaine K. Horwitz, Thomas J. Garza. « Foreign language reading anxiety », The Modern Language
En utilisant le FLCAS, certaines études analysent la stabilité de l’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères en classe chez différents apprenants de dif-férentes langues37.
Piniel38 analyse de manière plus approfondie l’anxiété relative à l’apprentissage des langues étrangères en classe en remettant en cause sa stabilité selon les différentes langues étrangères et parmi les élèves du secondaire. Les participants sont 61 élèves de neuvième classe d’une école de Hongrie qui apprennent deux langues étrangères en même temps (à savoir, anglais et français, anglais et allemand, anglais et italien, allemand et français, allemand et italien ou allemand et anglais). Les résultats sug-gèrent qu’il est possible qu’un apprenant de deux langues étrangères développe simul-tanément et significativement différents niveaux d’anxiété langagière en classe.
Cinq étudiants de différents pays âgés de seize à dix-sept ans, élèves d’un collège de Singapour, ont pris part à l’étude de Hilleson39. Le plan de recherche a permis d’utiliser une méthode de triangulation grâce à la collecte de données de sources multiples : journaux personnels, entretiens, observations et questionnaires. Un ques-tionnaire d’auto-évaluation inspiré par le FLCAS a fourni une impulsion pour les premiers entretiens et les journaux personnels ont fait l’objet d’entretiens ultérieurs. Il a été démontré que la prise de conscience d’une mauvaise performance dans une langue seconde (anglais) semble indiquer une perte d’estime de soi. Les étudiants sont conscients que leur performance est évaluée par leurs camarades et par les enseignants, ce qui les rend très anxieux dans l’apprentissage. La peur de manquer des informations importantes est également une source d’anxiété. En conséquence, les étudiants ne par-ticipent pas aux débats ou aux spectacles artistiques au début du semestre. En outre, l’anxiété langagière est explorée sous l’angle de l’expression orale et écrite, de l’écoute et de la lecture. L’expression orale est souvent mentionnée comme un facteur d’anxiété. Certains étudiants se sentent très conscients de leur prononciation en parlant anglais ; d’autres trouvent frustrant de se joindre à une discussion. L’écoute, accompagnant l’ex-pression orale, est aussi frustrante pour les étudiants, principalement en raison de leur incapacité à comprendre. Bien que l’anxiété ne soit pas aussi grande pendant la lecture Journal 83 (1999) : 202-218 ; Na Zhao, « A study of high school students’ English learning anxiety ». Asian-EFL Journal 9 (2007) 3 : 22-34.
37 Katalin Piniel, « Foreign language classroom anxiety : A classroom perspective », dans : Empirical
studies in English applied linguistics, éd Marianne Nikolov, Jozsef Horváth, (Csoport, Pécs : Lingua
Franca, 2006), 39-58 ; Rodríguez, Abreu, « The stability » ; Saito et al., « Foreign language ». 38 Piniel, « Foreign language ».
39 Mick Hilleson, « ‘I want to talk with them, but I don’t want them to hear’ : An introspective study of second language anxiety in an English-medium school », dans : Voices from the Language
Class-room, Kathleen M. Bailey, David Nunan, éds. (Cambridge : Cambridge University Press, 1996),
et l’écriture, certains étudiants l’éprouvent, parfois d’une manière très forte. Pour réca-pituler, cette étude démontre que l’anxiété de langue étrangère existe et interfère avec l’apprentissage. Elle affecte les réactions des étudiants, bien qu’elle semble parfois encourager certains étudiants à travailler plus.
Chapman40 réalise une étude pour analyser l’anxiété de parler une langue seconde chez des étudiants de différents pays apprenant l’anglais à des fins académiques. 275 étudiants de différents pays, étudiant l’Anglais à des Fins Académiques dans des écoles de langues accréditées en Australie ont d’abord rempli un questionnaire et ont ensuite été interrogés lors d’un entretien semi-structuré. Chapman conclut que les facteurs de stress majeurs sont le fait de parler en public dans une classe d’anglais et celui d’interagir avec des locuteurs d’anglais natifs.
Chairinkam41 utilise des activités axées sur les stratégies de communication pour améliorer les compétences d’écoute et d’expression orale et pour diminuer l’anxiété des apprenants, en comparant la compétence des apprenants en expression orale et en écoute et leur anxiété avant et après avoir reçu un enseignement utilisant des acti-vités axées sur les stratégies de communication. 20 apprenants ont passé un test de compétence d’écoute et d’expression orale d’anglais et ont rempli un questionnaire sur l’anxiété. Chairinkam constate que la compétence d’écoute et d’expression orale des apprenants d’anglais atteint un bon niveau après des cours utilisant des activités axées sur les stratégies de communication. L’anxiété des apprenants descend à un niveau modéré après des cours où des activités axées sur les stratégies de communication ont été utilisées.
Le fait que la plus grande partie de l’étude mentionnée a été réalisée au niveau de l’enseignement tertiaire et que de nombreux étudiants ont manifesté de l’anxiété pour parler à des niveaux élevés suggère que ce problème devrait être résolu à des niveaux inférieurs de l’éducation afin de donner plus de résultats positifs.
Yeh42 étudie les relations entre les stratégies d’apprentissage des langues, les interac-tions enseignant-apprenants et l’anxiété langagière parmi les élèves d’un lycée dans le sud de Taïwan. Elle indique que l’anxiété langagière chez les filles est plus élevée que chez les garçons. Cependant, l’anxiété de test a des corrélations significatives avec la stratégie d’apprentissage des langues et avec l’interaction enseignant-apprenants.
40 Judith Chapman, « Anxiety and defective decision making : an elaboration of the groupthink mo-del », Management Decision 44 (2006) : 1391-1404.
41 Jou Chairinkam, « Using activities focused on communication strategies to enhance listening-spea-king abilities and decrease anxiety of developing level students » (thèse de master inédite, Thailand : Chiang Mai University, 2006), document consulté le 1 juillet 2015 de http://www.cte.cornell.edu/ documents/presentations/Eisen-Handout.pdf.
42 Jou-I Yeh, « The relationship between learning strategies, teacher-student interaction, and language anxiety » (thèse de master inédite, Taiwan : National Kaohsiung Normal University, 1993).
Ying43 réalise une étude pour explorer les effets de l’anxiété sur l’apprentissage de l’anglais chez des élèves d’un lycée dans le nord de Taïwan. Les résultats de cette étude révèlent qu’une tâche un peu plus difficile réalisée en classe augmente le degré d’anxiété langagière des apprenants et influence leur maîtrise de la langue. Selon cette étude, l’anxiété bénéfique ne permet pas vraiment aux apprenants d’augmenter leur maîtrise de la langue.
Dans son étude sur les relations entre les attitudes parentales, l’anxiété relative à l’anglais et la motivation d’apprentissage des élèves de premier cycle du secondaire, Shen44 indique qu’il y a des différences significatives dans l’anxiété générale d’anglais selon les classes et les moments du début de l’apprentissage de l’anglais, alors qu’au-cune différence significative n’est constatée quant au sexe et à la durée des séjours à l’étranger.
Bailey45 analyse les journaux dont elle disposait quand elle étudiait le français langue étrangère dans une classe de lecture de faible niveau dans un collège amé-ricain. Ces journaux sont consacrés à ses expériences relatives à l’apprentissage de français et abordent trois thèmes : (a) sa réaction à l’environnement de l’apprentissage de la langue, (b) sa préférence pour un style d’enseignement démocratique, et (c) le besoin du succès et du renforcement positif qu’elle ressent. En lisant ces journaux, la chercheuse constate qu’elle était assez compétitive et qu’elle se comparait souvent à d’autres apprenants de sa classe. Cette comparaison a causé ou aggravé sa peur de l’échec public. Les journaux montrent que la chercheuse se sentait très mal à l’aise et qu’elle était extrêmement anxieuse en classe de français pendant les premières semaines. Son incapacité apparente à rivaliser avec d’autres apprenants était si forte qu’elle a abandonné le cours pendant un certain temps. Néanmoins, cela a égale-ment été un facteur qui l’a encouragée à travailler plus ensuite. Ainsi, la chercheuse établit que la compétitivité a souvent été accompagnée d’anxiété, en entravant son apprentissage de français, bien qu’elle ait été parfois également bénéfique. La même conclusion est tirée lorsque la chercheuse analyse des journaux publiés par 12 autres chercheurs apprenant une langue étrangère. Néanmoins, les journaux conservés par les apprenants ordinaires de langue pourraient mettre en lumière des conclusions plus universelles et plus diverses.
43 H.H Ying, « The effects of anxiety on English learning of the senior high school students in Taiwan » (thèse de master inédite, Taiwan : National Taiwan Normal University, 1993).
44 Ploy W. Shen « The relationship among parenting, English anxiety and English learning motivation in junior high school students in Yi-Lan County » ( thèse de master inédite, Taiwan : National Kaoh-siung Normal University, 2001), document commandé de http://ndltd.ncl.edu.tw.
45 Kathleen M. Bailey, « Competitiveness and anxiety in adult second language learning : Looking at and through the diary studies », dans : Classroom oriented research in second language acquisition, éd. Herbert W. Seliger, Michael H. Long (Rowley MA : Newbury House,1983), 67-102.
L’étude de Melkamu46 est axée sur l’anxiété d’apprentissage de l’anglais chez des élèves du secondaire et sur leur réussite en anglais. L’objet de l’étude est d’examiner la relation entre l’anxiété langagière en classe et la réussite de onze élèves de deuxième classe de l’école préparatoire et secondaire de Dembecha, dans la zone de Mirab Godjam (Zone Ouest Godjam), dans la région d’Amhara. Deux instruments sont utili-sés dans cette étude. Il s’agit d’un questionnaire FLCAS évaluant le niveau d’anxiété des élèves et leurs résultats à l’examen final après le premier semestre d’anglais (résul-tat du test de progrès). Les conclusions de la recherche montrent que les onze élèves de l’école préparatoire et secondaire de Dembecha éprouvent de l’anxiété. Aucune différence relative à l’anxiété et aux résultats du test de progrès n’est observée entre les garçons et les filles et l’anxiété est débilitante pour leurs résultats.
Abate47 tente d’analyser la relation entre l’anxiété des apprenants et leurs perfor-mances en langue anglaise. Son étude se concentre exclusivement sur l’anxiété de la langue anglaise et sur ses effets sur les performances des étudiants de première année de l’École Supérieure d’Administration. Afin de recueillir des données pour ses recherches, Abate utilise un questionnaire d’auto-évaluation, un test de mi-semestre et une échelle d’évaluation de l’expression orale et écrite ; une centaine d’étudiants et d’enseignants de langues ont participé à l’étude. Les résultats de cette étude révèlent que le niveau d’anxiété de ces étudiants relative à l’anglais en classe est significative-ment associé à leur anxiété de performance dans le test de mi-semestre et aux tâches d’expression orale et écrite avec une corrélation respective de –0,26 ; 0,23 ; –0,2. En somme, moins les apprenants sont anxieux, meilleur est leur résultat.
Melese48 cherche à évaluer l’anxiété de test relative à l’expression écrite en anglais chez des étudiants de deuxième année suivant des cours d’écriture dans deux écoles supérieures privées : Adams et St. Mary’s. Il a choisi cent trente (130) étudiants et enseignants de cours d’écriture de deuxième année de ces deux écoles. Les tech-niques clés utilisées pour collecter les données sont le questionnaire, l’observation en classe, la discussion de groupe dirigée et l’entretien. Melese arrive à la conclusion
46 Firew Melkamu, « A study of high school students’ English learning anxiety and English achie-vement : With particular reference to grade 11 at Dembecha Preparatory School in West Gojjam » (thèse de master inédite, Addis Ababa University, 2008), document consulté le 24 avril 2014 sur http://libcat.aau.edu.et.
47 Kassahun Abate, « English language classroom anxiety, performance on classroom tasks and tests : A study on civil service college first year students » (thèse de master inédite, Addis Ababa Univer-sity, School of Graduate Studies, 1996), document consulté le 02 février 2015 de http://etd.aau.edu. et/dspace/bitstream/123456789/3805/1/ABATE%20KASSAHUN.pdf.
48 Mitiku Melese, « Assessment of English language writing test anxiety: the case of two private uni-versity college students taking sophomore English writing course » (thèse de master inédite, Addis Ababa University, 2007), document consulté le 24 avril 2014 sur http://libcat.aau.edu.et/.
que la compétence en production écrite n’est pas analysée autant que les autres com-pétences linguistiques. Ainsi, il conclut que seuls quatre étudiants de son échantil-lon sont peu anxieux, tandis que les autres sont classés dans les groupes d’anxiété moyenne (66,15%) et élevée (30,77%).
Les recherches montrent également que les apprenants anxieux possèdent plusieurs caractéristiques distinctives : lors de l’utilisation d’une langue étrangère, ils pro-duisent des discours plus longs avec des pauses plus longues et plus de faux départs49 et ils utilisent moins de structures de la langue cible50. Ils craignent aussi de faire des présentations orales et de parler devant leurs camarades de classe51. Pour lutter contre l’anxiété, ils utilisent des stratégies d’évitement52. Ils n’ont pas visité de pays où la langue étrangère est parlée53, ils sont plus âgés et ils ont des problèmes d’acquisition des subtilités de la langue54, ce qui pourrait être attribué à leur inconscience de leur performance croissante55, à leur manque de confiance en eux et à la peur de perdre la face56. La plupart d’entre eux sont des femmes57.
Les résultats des études mentionnées plus haut confirment la relation négative entre l’anxiété langagière et la réussite comprise en termes de performance orale, dis-sipant les doutes antérieurs sur cette question58. Il s’ensuit qu’une anxiété langagière plus élevée est corrélée avec une compétence inférieure, quelle que soit la langue étrangère ou seconde étudiée : le français, l’espagnol et l’allemand59 ou l’anglais60 et le japonais61. On suppose également que la capacité est une variable affectant les
49 Mihaljević Djigunović, « Role of affective factors ».
50 Elaine M. Phillips, « The effects of language anxiety on students’ oral test performance and atti-tudes », The Modern Language Journal 76 (1992) 1 : 14-26.
51 Lindy Woodrow, « Anxiety and speaking English as a second language », RELC Journal 37 (2006) 3 : 308-328.
52 Eleni N. Pappamihiel, « Moving from the ESL classroom into the mainstream : An investigation of English language anxiety in Mexican girls, version », Bilingual Research Journal 25 (2001) 1-2 : 31-38, document consultéle 2.03.2015. DOI : org/10.1080/15235882.2001.10162783.
53 Onwuegbuzie et al, « Factors associated ».
54 Onwuegbuzie et al., « Cognitive, affective, personality ». 55 MacIn tyre et al., « Biases in self-ratings ».
56 Liu, « Anxiety in Chinese ».
57 Pappamihiel, « Moving from the ESL ».
58 Thomas Scovel, « The effect of affect: A review of the anxiety literature », Language Learning 28(1978) : 129-142.
59 Young, « The relationship ».
60 Pappamihiel, « Moving from the ESL » ; AlFallay, « The role » ; Liu, « Anxiety in Chinese » ; Mi-haljević Djigunović, « Role of affective factors ».
61 Saito et Samimy, « Foreign language anxiety » ; Onwuegbuzie et al., « Cognitive, affective, perso-nality ».
scores de compétence orale plus importante que l’anxiété62, ce qui pourrait conduire à la confirmation du modèle de l’anxiété langagière basé sur le déficit de compétences. Néanmoins, une relation positive entre la réussite scolaire et la langue étrangère peut également être détectée chez des apprenants intermédiaires et avancés63 en raison de la diminution du sentiment d’auto-efficacité lorsque les apprenants sont confrontés à des exigences plus élevées64, ce qui est aussi identifiable chez des apprenants très performants65. L’anxiété langagière s’avère être en corrélation avec les scores et la prise de risque66, ainsi qu’avec les attentes des apprenants en ce qui concerne leur réussite générale en cours de langues étrangères, l’estime de soi perçue et l’aptitude scolaire perçue67.
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REVIEW OF STUDIES ON THE RELATIONSHIP BETWEEN LANGUAGE ANXIETY AND ACHIEVEMENT
Summary
This article presents the findings of selected empirical research on language anxiety, the review of studies on the relationship between language anxiety and achievement, conducted in various countries and among age groups at diverse proficiency levels, applying different research designs and anxiety measurement instruments.
Keywords : language anxiety, foreign language, students, research, achievement,
PRZEGLĄD BADAŃ DOTYCZĄCYCH RELACJI POMIĘDZY LĘKIEM JĘZYKOWYM A SUKCESEM W NAUCE JĘZYKA OBCEGO
Streszczenie
Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie wyników wybranych badań empirycznych dotyczących wpływu lęku językowego na osiągniecie sukcesu w nauce jezyka obcego. Bada-nia te przeprowadzone zostały w różnych krajach, wśród różnych grup wiekowych uczą-cych się na różnych poziomach zaawansowania. W przedstawionych projektach badawczych zastosowane zostały różne narzędzia pomiarowe lęku językowego.
