Odkrywanie i detabuizowanie ukrytego w Iwony Chmielewskiej

(1)

145

Odkrywanie i detabuizowanie ukrytego w picture bookach Iwony Chmielewskiej

Marta Baszewska

Uniwersytet Warszawski

Tabu i trudne tematy w literaturze dla dzieci i młodzieży Książka obrazowa¹ (jeżeli tra$a do dziecka) wpisuje się w mający polityczną i etyczną potencjalność dyskurs dzieciństwa², w którym de$niuje się je jako proces zakładający podmiotowy charakter dziecka, jego zdolność do decydowania o sobie samym oraz moralną i intelektualną autonomię. Dzieciństwo w tym uję- ciu jest okresem rozwoju, wolności i konstruowania własnego „ja” (np. dziecko

1 W tekście używam tego terminu lub jego angielskiej wersji (picture book). W badaniach poświęconych temu zjawisku – paradoksalnie – dużo częściej używa się wersji angielskiej z uwagi na fakt, że polskie tłumaczenie „książka obrazkowa” niewystarczająco precyzyjnie oddaje charakter zjawiska, ponadto jest nacechowane i infantylizuje gatunek. Termin „książka obrazkowa” został ukuty najprawdopodobniej w latach 70. XX wieku i odnosił się do zupełnie innych tekstów kultury (por. S. Frycie, M. Ziółkowska-Sobecka, Leksykon literatury dla dzieci, Piotrków Trybunalski 1999, s. 190). Niektórzy badacze, a także twórcy książki obrazowej, świadomi wagi problemu postulują używanie terminu angielskiego pozbawionego deprecjonującego charak- teru. Zwracają także uwagę na niuanse znaczeniowe wynikające ze sposobu zapisu terminu.

Pisownia łączna, stosowana m.in przez Magdalenę Sikorską ma wskazywać na jedność słow- no-obrazową, która konstytuuje gatunek. Jednakże zarówno w polskich, jak i w zachodnich pracach obserwuje się brak ujednolicenia terminologii i konsekwencji w jej używaniu.

2 Por. A. Męczkowska-Christiansen, Dyskursy dzieciństwa a polityka. Pomiędzy wyklucze- niem a obywatelskim uczestnictwem, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2010, nr 2, s. 29, 32.

(2)

jako demiurg, trickster). Teksty kultury powstające w ramach tego dyskursu nie stronią od tematów tabu, podejmują ważne społecznie kwestie, nie ukry- wają przed dzieckiem takich spraw jak śmierć, cierpienie, seksualność, Inność, Zagłada, nietolerancja, przemoc, depresja, smutek³. Powyższe tematy pojawiają się w książkach Iwony Chmielewskiej. Jej twórczość ukazuje dziecko jako peł- noprawną osobę, która powinna poznawać świat w pełni, nie poprzez narracje infantylizujące, izolujące od realnego świata i jego problemów. W książce obrazowej, czego dobrym przykładem jest sztuka tworzona przez Chmielewską, twórcy nie tylko nie unikają łamania tabu, ale wręcz programowo wykorzystują gatunek do odsłaniania tematów wstydliwych, drażliwych, niewygodnych i spo- łecznie wciąż nieprzepracowanych.

Dzięki książce obrazowej jako specy$cznemu medium kulturowemu […] udaje się często wprowadzić do obiegu życia publicznego marginalizowane czy detabuizowane treści i formy związane z człowieczeństwem⁴.

Jak zauważyła Małgorzata Cackowska, odwołując się do ustaleń Petera Hunta⁵, literatura dla dzieci nie pozostaje wolna od ideologii i zawiera w sobie elementy świadczące o wizji dzieciństwa (jako konstruktu społecznego) przy- jętej przez dorosłych tworzących taką literaturę lub czytających ją dzieciom⁶. Według Michela Foucaulta władza to wiedza oraz możliwość manipulowania dostępem do niej⁷. Konstruowanie posłusznego i karnego społeczeństwa zaczyna się już na wczesnych etapach socjalizacji przy określeniu powinności społecz- nych kontrolowanego podmiotu. Analizując książki dla dzieci i ewolucję tego gatunku (w ciągu wieków rozwoju europejskiej kultury) można doszukiwać się historii stosunku społeczeństwa do dzieciństwa oraz zmian w jego dyskur- sach. Od tego, jakie tematy literatura dla dzieci podejmowała i w jaki sposób je

3 Poszerzoną re*eksję na ten temat można znaleźć w pracy Tabu w literaturze i sztuce dla dzieci, red. B. Sochańska, J. Czechowska, Poznań 2012.

4 M. Cackowska, Ideologie dzieciństwa a/i tabu w książkach obrazkowych dla dzieci,

„Opuscula Sociologica” 2013, nr 3, s. 25−26. Por. taż, Ideologie dzieciństwa a tabu w książkach obrazkowych dla dzieci, [w:] Tabu w literaturze…, s. 20.

5 P. Hunt, Literatura dla dzieci a dzieciństwo, [w:] Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, red. M. J. Kehily, Kraków 2008, s. 61−63.

6 M. Cackowska, Ideologie dzieciństwa a/i tabu…, s. 20.

7 M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, tłum. T. Komendant, Warszawa 2009.

(3)

147

ujmowała, co było w niej zupełnie omijane lub deformowane, zależy, jaki model dzieciństwa wydawał się twórcom wzorcowy, jaki uznawali za jedyny i słuszny, za ideał, który im przyświecał.

Skoro książka obrazowa jest jednym z pierwszych mediów, które dostarczają dzieciom wiedzy o świecie, nie może dziwić fakt, że dorośli wykorzystują ją do przedstawiania własnej interpretacji tego świata⁸. Współcześnie tabu w literaturze dziecięcej sukcesywnie zmniejsza swój zakres, co Anna Wasilewska łączy z postmodernistycznym „kryzysem wielkich narracji”⁹. Obecnie coraz więcej treści wcześniej uznawanych za niewłaściwe przenika do książek dla dzieci.

Najczęściej występującym tematem uznawanym we współczesnej kulturze za tabu jest śmierć. Motyw ten od zawsze był obecny w literaturze, czego przykład mogą stanowić choćby baśnie braci Grimm, Andersena czy Perraulta. Śmierć często ukazywano w nich jako naturalny i nieuchronny akt mający poważne konsekwencje dla bohaterów – takie wydarzenie zmuszało ich np. do walki o własny status społeczny nadszarpnięty przez osierocenie¹⁰. Współczesne obrazy śmierci, funkcjonujące za pośrednictwem mediów (innych niż literatura) w postindustrialnym społeczeństwie konsumpcyjnym, służą tabuizowaniu jej;

stała się ona odległa, zawsze dotyczy Innego. Z jednej strony ulega medykaliza- cji, wypchnięciu poza sferę świadomości społecznej, z drugiej szczególną wagę przywiązuje się zaś do „odejścia” znanych osób.

To „przesunięcie medialne”, „upośrednienie”, a także odsuwanie od siebie myśli o śmierci we współczesnym świecie „sprawia […] wrażenie, jakbyśmy stali się spo- łeczeństwem ludzi wierzących – wbrew oczywistości – we własną nieśmiertelność”.

Nasza kultura dokonuje tabuizacji śmierci, unika re*eksji na jej temat. Jednak uda- wanie, że śmierć nie istnieje, nie chroni przed ludzkimi lękami i fobiami […]. „To nasz lęk przed śmiercią powoduje […] że nie mówimy o niej dzieciom, chronimy je przed zetknięciem z nią i w konsekwencji nie uczymy dzieci jej akceptacji i radzenia sobie z emocjami z nią związanymi”¹¹.

8 M. Cackowska, Ideologie dzieciństwa a/i tabu…, s. 21.

9 A. Wasilewska, Tabu w literaturze dziecięcej, czyli zabrania się zabraniać!, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2013, nr 2, s. 91.

10 Tamże, s. 92.

11 B. Niesporek-Szamburska, Oswoić ze śmiercią – o jednej z ról literatury dziecięcej, [w:] Noosfera literacka. Problemy wychowania i terapii poprzez literaturę dla dzieci, red. A. Ungeheuer-Gołąb, M. Chrobak, Rzeszów 2012, s. 73−74.

Odkrywanie i detabuizowanie ukrytego w picture bookach…

(4)

Odwołując się do teorii psychoanalitycznej Brunona Be.elheima, można stwierdzić, że detabuizowanie śmierci wywiera terapeutyczny wpływ na mło- dego odbiorcę i wspiera jego emocjonalny rozwój. W najnowszej literaturze dla dzieci bywa ona ujmowana nie tyle jako jednostkowy akt, ile jako proces umie- rania lub odchodzenia¹². Śmierć przedstawia się więc z jednej strony jako coś niesprawiedliwego, a z drugiej jako naturalną kolej rzeczy, unika się konwencji baśniowej i kieruje w stronę realizmu. Szczególny nacisk kładzie się na proce- sualność śmierci i przeżywane przez dziecko emocje oraz wyobrażenia o ży- ciu pozagrobowym. Za Marzeną Michałek można zaryzykować stwierdzenie, że szczególnie istotnym celem współczesnych tekstów o śmierci jest zbliżenie się do horyzontu myślowego dziecka¹³. Fakt ten daje dziecku możliwość przeży- wania tego zjawiska w myśl dyskursu etycznej potencjalności. Wychowawca, poruszając ten trudny temat z wychowankiem, daje dziecku pełną wolność przeżywania fenomenu śmierci w indywidualny, tylko sobie właściwy sposób.

Wśród najczęściej obecnie poruszanych tematów tabu wymienić należy również

$zjologię i seksualność lub cielesność. Książki poruszające te problemy okazują się kontrowersyjne, wzbudzają spory światopoglądowe, prowokują dyskusje na temat samych funkcji literatury dla dzieci (czy ma ona zapewniać przede wszystkim rozrywkę, czy nieść przesłanie).

Kilka słów o autorskich książkach¹⁴ Iwony Chmielewskiej Chmielewska to artystka, która (poprzez tematykę swojej twórczości) walczy z infantylizacją gatunku książki obrazowej. Jej dzieła autorskie¹⁵ nie są wprost de- dykowane dziecięcemu odbiorcy. Fakt, że ilościowo obraz przeważa w nich nad tekstem, zwykle prowadzi do błędnego utożsamiania ich z literaturą dla dzieci.

Autorka wierzy jednak, jak wielokrotnie wspomina na spotkaniach autorskich

12 Tamże.

13 M. Michałek, Śmierć – dozwolone od lat 18, „Przegląd Humanistyczny” 2011, nr 3, s. 87−96.

14 Określenie to funkcjonuje w badaniach bibliologiczno-edytorskich na takiej samej za- sadzie, jak pojęcie $lmu autorskiego w $lmoznawstwie. Mówiąc krótko: książka autorska to taka, w której autor odpowiada za całokształt publikacji (treść, typogra$ę, obrazy, format książki, papier, oprawę, szycie itp.).

15 Iwona Chmielewska ma również w swoim dorobku picture booki powstałe w kooperacji z innymi autorami (odpowiadającymi za tekst), a także ilustracje do tomików poezji czy klasyki literatury dziecięcej.

(5)

149

i w wywiadach¹⁶, w potencjał kodu ikonicznego, który może wyrażać więcej niż samo słowo. Obrazy, które tworzy Chmielewska, cechuje metaforyczność, mają one symboliczny charakter i często odwołują się do mitologii, literatury czy topiki europejskiej. By je w pełni odczytać potrzeba pewnych kompetencji, których można oczekiwać od dorosłego, a nie od dziecka. W związku z tym idealnym modelem odbioru książek Chmielewskiej byłoby wspólne czytanie, w czasie którego rodzic czy opiekun wcielałby się w rolę nauczyciela objaśniają- cego dziecku świat ukazany w tekstach kultury. Jest to pewnego rodzaju wyzwa- nie dla dorosłego, który sam musi najpierw przejść swoistą inicjację i zmierzyć się z często trudnymi i niewygodnymi kwestiami poruszanymi przez autorkę.

Dzięki temu ma jednak okazję poznać lepiej świat i samego siebie, a nie tylko traktować picture booka jako nużącą czytankę/historyjkę czytaną dziecku kolejny raz przed zaśnięciem. Jak mówi sama Chmielewska:

Staram się zawsze tak budować swoje książki, żeby były książkami dla ludzi, a nie książkami dla dzieci. Jeśli opowiada się prostymi słowami i jednoczesnym obrazem, używając do tego prostych metafor, to można mówić nawet małym dzieciom o naj- trudniejszych sprawach. Poza tym zawsze przyświeca mi myśl, że książka będzie dopełniana przez odbiorców na różnym etapie rozwoju świadomości ich własnymi koncepcjami, dlatego staram się robić książki otwarte. I raczej zadawać pytania, a nie formułować kategoryczne odpowiedzi¹⁷.

Słowa te dobitnie świadczą o tym, jak Chmielewska postrzega cel literatury, którą tworzy. Warto dodać, że taka koncepcja zakłada podmiotowość oraz wolność

16 „Picture book […] to książka ikonolingwistyczna, w której tekst i obraz pełnią zwykle równorzędną rolę. Czasem wiodącą funkcję pełni obraz, zaś krótki, kilkuzdaniowy tekst jest właściwie pretekstem do zbudowania opowieści na podstawie obrazu. Tekst nie może być zbyt „pokazujący”. Jeśli szczegółowo opiszesz sytuację, to co pokażesz na obrazie? Tekst trze- ba ociosać ze zbędnych słów, maksymalnie go uprościć, a słowa, których nie ma, pokazać na obrazie. Tekst w picture book jest bez obrazu w pewnym stopniu nie do odczytania, nie funkcjonuje autonomicznie, ponieważ rozwiązanie opowieści znajdujemy dopiero w obrazie.

Podobnie z obrazem – sam jest niepełny. Dopiero związek tych dwóch płaszczyzn, spójność obrazu i tekstu daje nam picture book”. K. Lipka-Sztarbałło, Przestrzeń zakręcona, czyli między oknem, lustrem a komputerem, „Świat Książki Dziecięcej” 2010, nr 6, s. 2.

17 Książki dla ludzi, a nie dla dzieci – wywiad z Iwoną Chmielewską, rozmawiała Agnieszka Sikorska-Celejewska, h.p://www.qlturka.pl/czytelnia,sztuki_plastyczne,ksiazki_dla_lu- dzi_a_nie_dla_dzieci__wywiad_z_iwona_chmielewska,1368.html [dostęp 27.05.2015].

(6)

dziecka, przed którym nie należy ukrywać także niewygodnych tematów i czynić z nich tabu. Autorka mówi wprost, że jej picture booki są medium tworzącym de- mokrację, wynikają z jej otwartości na Innego, z postawy tolerancji, zrozumienia i świadomości potrzeb, jakie może mieć jednostka, także dziecko, co jest zbież- ne z założeniami pedagogiki Korczakowskiej. Demokracja dla Chmielewskiej to uwrażliwienie na człowieka, a także kształtowanie „krytycznego myślenia, umie- jętności wybierania, świadomości, że nie wszystko jest takie, jak się wydaje”¹⁸.

Chmielewska tworzy książki niejednoznaczne, zapraszając odbiorcę do czyn- nego i wielopoziomowego uczestnictwa w opisywanym świecie. Nie ogranicza się do jednej docelowej grupy odbiorców – jej utwory mogą być czytane przez ludzi w różnym wieku, interpretowane na wiele różnorodnych sposobów w zależności od własnego potencjału kulturowego, intelektualnego i doświadczeń życiowych.

Nie mam przed oczami konkretnego czytelnika, zawężałoby mi to myślenie o odbiorcy, bo przecież każdy czytelnik jest inny. Gdy kieruję swój przekaz tylko do dzieci, wykluczam dorosłych i odwrotnie. Idealnym wzorem „czytelnika” […] byłby chyba dorosły czytający i oglądający razem z dzieckiem. Przy czym każde z nich widzi tę książkę po swojemu, a te widzenia się uzupełniają i są równoważne¹⁹.

Dzieciństwo w czasie Apokalipsy

Pytanie o to, jak sztuka powinna opowiadać o wojnie i Zagładzie oraz czy w ogó- le jest to możliwe za pomocą tradycyjnie pojmowanego języka artystycznego, pojawiało się już w re*eksji $lozofów ze szkoły frankfurckiej – takich jak Herbert Marcuse czy /eodor Adorno, który wprost stwierdził, że pisanie poezji po Auschwitz jest niemożliwe. Nie zmienia to oczywiście faktu, że wielu twór- ców z różnych dziedzin sztuki podejmowało ten niezwykle bolesny i trudny temat. Istotnym problemem jest także wątpliwość, jak mówić o tym dzieciom, i czy w ogóle mówić o tym dzieciom. Zgodnie z założeniami pedagogiki Janusza Korczaka, że dzieciom należy mówić prawdę, nie wolno zataić przed nimi problematyki Zagłady, choć bezsprzecznie powinno się opowiadać im o tym w sposób wyważony i w stosownym momencie ich rozwoju. Zdaniem Agnieszki

18 Książki na długim sznurku… Z Iwoną Chmielewską rozmawiała Anita Jarzyna,

„Polonistyka” 2014, nr 2, s. 36.

19 Cytat z listu Iwony Chmielewskiej przytoczony za jej zgodą, [cyt. za:] K. Lipka- -Sztarbałło, Przestrzeń zakręcona…, s. 2−3.

(7)

151

Makowieckiej-Pastusiak należy dzieciom wytłumaczyć, czym była Zagłada – trudno jednak wyznaczyć obiektywną granicę wieku, gdyż jest to kwestia indy- widualna, zależna od dojrzałości emocjonalnej dziecka i zdolności dorosłych do podejmowania tak skomplikowanych tematów. Badaczka uważa, że nie wolno obarczać taką wiedzą małych dzieci, gdyż może to zagrozić bezpieczeństwu ich rozwoju umysłowego²⁰. Zbyt wczesne podjęcie tematu Auschwitz może grozić utratą poczucia bezpieczeństwa, zaufania do świata, utratą wiary w sens życia.

Holokaust jest niewyczerpany, nieskończony. Nikt go nigdy nie odtworzy, nie odma- luje […]. Holokaust jest w istocie niemożliwy do opowiedzenia i cokolwiek o nim czytamy nieuchronnie przeraża i rozczarowuje zarazem. Pióro łamie się pod ciężarem doświadczeń, co przekraczają ludzką miarę²¹.

Wyjawianie prawdy o Zagładzie wiąże się z uświadamianiem dziecku, że w świecie istnieją wartości jak dobro i zło, a także wpływa na kształtowa- nie moralności i systemu etyki małego człowieka. Ponadto przekazywanie tej wiedzy łączy się z uwrażliwianiem na inność i cierpienie oraz wychowaniem w duchu tolerancji i szacunku do drugiego człowieka. Strategie podejmowania tego tematu bywają dwoiste. Z jednej strony w tekstach kultury przeznaczo- nych dla dzieci, a opowiadających o Zagładzie, prezentuje się nieodwracalność zbrodni, co pozostawia czytelnika z poczuciem bezradności i rozpaczy. Z drugiej chce się chronić dziecko przed traumatyczną wiedzą i w tym celu poszukuje się motywów pocieszenia, kompensacji, ukazuje się historie nie o$ar, lecz ludzi, którzy przetrwali, przez co obraz prawdy o Zagładzie zaciera się, oddala, zaczyna przypominać niebezpieczną przygodę, z której jednak można wyjść cało.

Chmielewska jest autorką książki poświęconej pedagogice Janusza Korczaka i prowadzonemu przez niego domowi dziecka w Warszawie. W publikacji tej nie mówi się wprost o wojnie i Zagładzie, ale sugeruje te watki głównie na płaszczyźnie obrazu. Pamiętnik Blumki wydany w 2011 roku, wbrew kąśliwym opiniom niektó- rych krytyków, nie powstał wcale „na zamówienie”, z myślą o nadchodzącym Roku Korczakowskim (2012). Autorka dojrzewała przez osiem lat do – jak sama mówi w czasie spotkań z czytelnikami i prywatnych rozmów – „zrobienia” Pamiętnika Blumki. Poświęciła długi czas na zbieranie materiałów, lekturę opracowań i źródeł

20 A. Makowiecka-Pastusiak, Holokaust i współczesne dzieci, „Cwiszn” 2013, nr 1−2, s. 96.

21 J. Błoński, Autoportret żydowski, [w:] Biedni Polacy patrzą na getto, Kraków 1996, s. 101, 103, [cyt. za:] A. Makowiecka-Pastusiak, Holokaust…, s. 95.

(8)

(wszystkie imiona pojawiające się w książce oprócz tytułowej Blumki są auten- tyczne), wykorzystała też wiele autentycznych motywów i historii zaczerpniętych z literatury nie$kcjonalnej, jak również cytaty z dzieł Janusza Korczaka.

Tytułowa Blumka to wymyślona przez Chmielewską jedna z wychowanek Domu Sierot prowadzonego przez Janusza Korczaka i mieszczącego się w Warszawie przy ul. Krochmalnej 92. Imię bohaterki i zarazem narratorki okazuje się znaczące, przywodzi na myśl niemieckie słowo die Blume – oznaczające

„kwiat” – oraz wyraz םולב (blʊm) w języku jidysz. Kwiat symbolizuje w „me- taforyce biblijnej przemijanie wszystkiego, co ziemskie”²², poza tym kojarzy się z nadzieją, niewinnością, czystością, subtelnością, dobrocią, odrodzenie²³. Książkę otwiera wypełniający stronę tytułową obraz dziewczynki podlewającej kwiaty – niezapominajki – i spoglądającej w górę w kierunku balkonu, z któ- rego najwyraźniej mówi coś do niej Korczak. Autorka prowokuje jednak do symbolicznego odczytywania obrazów. Niezapominajki – zgodnie z etymo- logią – kojarzą się z zachowywaniem pamięci – to kwiaty, o których się nie zapomina. Trop ten jest uniwersalny, ponieważ nazwa kwiatu i jej znaczenie są takie same w różnych językach (np. ang. forget-me-not, niem. Vergissmeinnicht, hiszp. nomeolvides). Umieszczając obraz o wymowie symbolicznej (Blumki- -ogrodniczki) tuż obok tytułu książki, Chmielewska podkreśla autorską inten- cję. Pamiętnik Blumki ma służyć zachowaniu pamięci o dzieciach z Domu Sierot i ich opiekunie – doktorze Korczaku, tak jak podlewająca niezapominajki tytu- łowa bohaterka przedłuża życie kwiatów.

Nieprzypadkowo Chmielewska zdecydowała się na wybór formy pamięt- nika, co jest dość konwencjonalnym zabiegiem literackim. Dzięki temu relacja dziewczynki nabiera znamion intymności i subiektywności, co – jak można przypuszczać – wpływa na emocjonalność odbioru, sprawia, że czytelnik iden- ty$kuje się z młodą narratorką i razem z nią współodczuwa. Aspekt pamięci zo- stał dodatkowo podkreślony poprzez wykorzystanie pożółkłego, wypłowiałego papieru w linię pochodzącego ze starego zeszytu. Dzięki temu (jak również dzię- ki zdjęciom w sepii) czytelnik może odnieść wrażenie „dawności”, obcowania ze swoistym medium pamięci. Nie bez powodu postaci zostały przedstawione w kolorze niebieskim, przypominającym atrament, którym Blumka pisze pa- miętnik. Może to oznaczać, że bohaterowie istnieją już tylko na jego kartkach.

22 Kwiaty, hasło [w:] M. Lurker, Słownik obrazów i symboli biblijnych, tłum. K. Romaniuk, Poznań 1989, s. 106–107.

23 Kwiat, hasło [w:] W. Kopaliński, Słownik symboli, Warszawa 1990, s. 184.

(9)

153

Odbiorca poznaje całą historię Domu Sierot opowiedzianą z perspektywy jednej z wychowanek, która doświadczyła osobiście wszystkiego, o czym opowiada.

Forma ma ważny związek z przesłaniem utworu, który kończy się słowami: „Bo pamiętnik jest po to, żeby nie zapomnieć…”²⁴. Osobista relacja Blumki ma za zadanie przypominać odbiorcom o życiu, a nie śmierci Korczaka i jego pod- opiecznych oraz przybliżać zasady współżycia panujące w prowadzonej przez niego placówce i leżącą u ich podstaw $lozo$ę wychowawczą, Korczakowską paideię. Wybierając formę pamiętnika, Chmielewska wykorzystała wiedzę na temat realiów życia w Domu Sierot. Wychowankowie pisali bowiem pamiętniki, do czego zachęcał ich sam Doktor. Niestety żaden z autentycznych pamiętni- ków nie zachował się do naszych czasów, wszystkie prawdopodobnie spłonęły w warszawskim getcie. Dlatego też autorka, tworząc właśnie pamiętnik, pragnęła wypełnić lukę w pamięci po mieszkańcach sierocińca.

Poza klasyczną, wręcz „ograną” konwencją pamiętnika Chmielewska kom- ponuje swoje dzieło w sposób nowoczesny. Narracja jest dwustopniowa, składa się z dwugłosu, którego sam pamiętnik jest jedną częścią. Klamrę kompozycyjną stanowi narracja auktorialna. Książka zaczyna się od słów: „Blumka mieszkała w Domu Sierot, który prowadził doktor Korczak. Blumka pisała pamiętnik”.

Autorskie wprowadzenie zawiera się na trzech rozkładówkach, które poprze- dzają oddanie głosu samej bohaterce, przejście narracji trzecioosobowej w pa- miętnikarską. Klamra kompozycyjna została też podkreślona przez zmieniający się motyw pióra, którym pisała Blumka. Na początku dziecięca ręka trzymająca atrybut pisarski zbliża się do słów wypowiedzianych przez odautorskiego narratora, co zwiastuje mające wkrótce nastąpić przejęcie narracji przez dziewczynkę.

Z kolei na przedostatniej rozkładówce pióro zmienia się w jad, czyli judaistycz- ne narzędzie liturgiczne z zakończeniem w kształcie wskazującej dłoni, które ułatwia lektorowi czytanie tekstu Tory (święte zwoje nie mogą być dotykane ludzką ręką). Jad skierowany jest w stronę wizerunku „pociągu – w domyśle tego, który zawiózł mieszkańców sierocińca do Treblinki – […] symbolicznie łączący przeszłość i teraźniejszość, wskazując także drogę do przyszłości”²⁵.

24 I. Chmielewska, Pamiętnik Blumki, Poznań 2011, [b. s.]. Wszystkie cytaty podaję za wydaniem: I. Chmielewska, Pamiętnik Blumki, Poznań 2011 [brak paginacji]. Ilustracje po- chodzące z książki zostały mi udostępnione przez samą autorkę.

25 M. Sikorska, K. Smyczyńska, Ewangelia według Korczaka. „Pamiętnik Blumki” Iwony Chmielewskiej, [w:] Wyczytać świat – międzykulturowość w literaturze dla dzieci i młodzieży, red. B. Niesporek-Szamburska, M. Wójcik-Dudek, A. Zok-Smoła, Katowice 2014, s. 153.

(10)

Obraz ten jest zarazem symboliczny i niezwykle wymowny, i poruszający.

Z jednej strony Chmielewska operuje silnym kontrastem między sacrum a pro- fanum. Przyrząd liturgiczny przeznaczony jest do wskazywania świętego tekstu, którego niegodna jest dotykać ręka śmiertelna. Pociąg, w kontekście historii Janusza Korczaka i jego wychowanków, nieodłącznie kojarzy się z Zagładą.

Historia dzieci i Doktora zostaje nagle, niespodziewanie i brutalnie zaanekto- wana przez wielką i tragiczną historię XX wieku, w której wszelkie świętości uległy desakralizacji. Jednak z drugiej strony można dopatrywać się w tym obrazie sensów metatekstowych, problematyki mówiącej o powinnościach artysty wobec tematu Zagłady. Wymowny wydaje się również brak ręki trzymającej jad – został on zawieszony w próżni, nie podtrzymuje go nawet autorka.

Brakuje ręki, która mogłaby go przytrzymać – być może jest to sugestia, żeby uczynił to autor lub czytelnicy Pamiętnika…? Jad odsyła do obrazu pociągu, a zatem, jak można się domyślać, także do dzieci z sierocińca Korczaka; tradycyjnie narzędzie to wskazuje na świętość, a także podkreśla niemożność jej dotknięcia. Dotyk to symbol bliskości, ale także posiadania, braku dystansu, zwyczajności, dlatego też osoba trzy- mająca jad, kimkolwiek by była, nie jest godna, by dotknąć tego, co jad wskazuje²⁶. Można cały ten obraz rozumieć także jako deklarację samej artystki, wypo- wiedź pozadiegetyczną, manifest autorskiej bezradności i niemożności opisania Zagłady. Temat ten jest bowiem tak „święty”, że nie ma ręki, która byłaby zdolna albo odważyła się podtrzymać jad i stworzyć tekst opisujący dzieci w drodze na śmierć. Łatwiej i lepiej opowiadać o ich życiu, sugerując jedynie nieuchronny los, który spotkał Blumkę, pozostałe dzieci i doktora Korczaka.

Prezentację wychowanków Korczaka poprzedza rozkładówka z uwagą narratora odautorskiego: „Nie wiadomo, dlaczego jest ich tylko dwanaścio- ro, skoro w domu było ich aż dwieście”. Zdaniem Sikorskiej i Smyczyńskiej liczba ta ma znaczenie symboliczne i przywodzi na myśl kontekst biblij- ny. W Doktorze i dwunastu wychowankach autorki dopatrują się aluzji do Chrystusa i dwunastu apostołów, z kolei sposób przywoływania przez Blumkę zasad pedagogiki Korczakowskiej przypomina konstrukcją Dekalog Mojżeszowy²⁷.

26 M. Sikorska, K. Smyczyńska, Ewangelia…, s. 153.

27 Tamże, s. 158.

(11)

155

Rozkładówki z: I. Chmielewska, Pamiętnik Blumki, Poznań 2011 [brak paginacji].

(12)

Portrety dwunastu mieszkańców Domu Sierot i ich wzajemne relacje przedstawione przez Blumkę mogą rzeczywiście przypominać środowisko uczniów Chrystusa przedstawionego w osobie Korczaka. Chmielewska podkreśla w ten sposób doniosłość wychowania, jakie odbierali podopieczni Doktora, a także pokazuje, że dzieci stanowiły jeden organizm, że ich egzystencja w domu miała wymiar pełny, tak jak „pełna” i „harmonijna”, „doskonała” i „kompletna” jest liczba dwanaście²⁸.

Opowieści przedstawiające mieszkańców Domu Sierot oraz ich przeszłość kształtują jednocześnie wizję dzieciństwa, jaka stała się tematem Pamiętnika Blumki. Bynajmniej nie jest to wizja arkadyjska, beztroska czy infantylna. Dzieci wychowywane przez Korczaka traktowane są na równych prawach z dorosłymi, ale też ich egzystencja przed tra$eniem do domu na Krochmalną ob$towała w „do- rosłe” problemy. Głód, choroby, opuszczenie, samotność, konieczność pracy, agre- sja wobec innych i świata to doświadczenia składające się na życie wychowanków zanim tra$li pod opiekę Doktora, a nawet i podczas pobytu w jego domu. Ważnym wątkiem, który wyłania się z dwunastu opowieści, jest metamorfoza niektórych dzieci dostrzegalna wyraźnie na kilku przykładach. Opieka Korczaka i jego me- tody wychowawcze prowadzą bowiem do poprawy, napełniają wychowanków otuchą, radością, wiarą w sens życia, umożliwiają im życie w gromadzie, dają im marzenia o dorosłości, która (jak wiemy) nie nadejdzie.

W zależności od kompetencji odbiorczych i kulturowych interpretacje Pamiętnika Blumki mogą być jedno- lub wielopoziomowe, mogą skupiać się na dosłownych sensach historii Korczaka i wychowanków Domu Sierot, ale również̇ sięgać głębiej i doszukiwać się treści ukrytych na płaszczyźnie symbo- liki obrazów lub na poziomie relacji miedzy obrazem a słowem. Dzięki temu dzieło pozostawia dużą swobodę interpretacyjną, zmusza do wysiłku czytelni- czego i prowokuje do pracy wyobraźni. Pamiętnik Blumki można odczytywać jako książkę o dzieciach z Domu Sierot Korczaka, ich losach i codzienności, jako apologię $lozo$i wychowania głoszonej i wcielanej w życie przez Doktora, albo jako formę „upamiętnienia głosu dziecka – anonimowej o$ary Zagłady”²⁹. Książka Chmielewskiej „może zaś być wszystkim naraz, a nawet czymś więcej – poetyckim przekazem kierującym czytelników do fundamentalnych zagadnień egzystencjalnych”³⁰.

28 Dwanaście, hasło [w:] W. Kopaliński, Słownik symboli, s. 77−78.

29 M. Sikorska, K. Smyczyńska, Ewangelia…, s. 152

30 Tamże.

(13)

157

Chociaż powołany do życia przez autorkę mikroświat, wycinek codziennej rzeczywistości w Domu Sierot przy ul. Krochmalnej wydaje się rzeczywisto- ścią autonomiczną, zamkniętą enklawą wchłaniającą historię, to i tak wyraźnie daje się odczuć atmosferę zagrożenia nieubłaganie zbliżającej się apokalipsy XX wieku. Autorka oddaje to poprzez szereg symboli kojarzących się z Zagładą, czy może z jej ikonosferą. W tym celu na kartach książki umieściła wiele moty- wów czy elementów wieszczących nieuchronność losu bohaterów.

Mało zauważalne szczegóły mogą być odczytane jako aluzje do mającej nastąpić tragedii, wywołują też silne emocje w obarczonym wiedzą historyczną czytelniku przez zderzenie symboli zagłady z nieświadomością żyjących jeszcze na kartkach pamiętnika bohaterów³¹.

Przykładowo otwarte puszki z sardynkami i śledziami z jednej strony sugerują, że dzieciom w domu nie brakowało różnorodnego pożywienia, z drugiej strony kojarzą się (choćby w odniesieniu do frazeologii) z doświadczeniem ciasnoty, ścisku, duszności, a nawet ciałami stłoczonymi w komorze gazowej. Warkocz Reginki ułożony z kawałków papieru liniowego (jeden z motywów przewodnich książki) przywodzi na myśl włosy ścinane o$arom hitlerowskich obozów śmierci.

Podobne skojarzenia budzą między innymi: szereg butów, żałobna wstążka kon- trastująca z wizerunkiem bawiących się dzieci, czarne chmury zbierające się nad Domem Sierot, czarny parasol, pod którym kryją się Korczak i jego podopieczni, mydło Gazimi niesione przez panią Stefę, ręce wychowanków wyciągnięte jakby błagały o pomoc i zatroskana mina Doktora. Blumka kończy swoją opowieść sło- wami: „Długo mogłabym jeszcze pisać, ale Pan Doktor już gasi światło. O reszcie opowiem jutro”. Jest to kolejny zwiastun nieuchronnego losu bohaterów. Słowa Blumki można traktować po prostu jako relację ze zwykłej czynności wykonywa- nej przed snem, można jednak dostrzec w niej znacznie więcej. Motyw gaszenia światła zapowiada ciemność, a zatem i Zagładę. Dorosły czytelnik obarczony wie- dzą historyczną wie, że „jutro” nie nastąpi.

Symbolizm Chmielewskiej wyraża się nie tylko w wieloznacznych elemen- tach ukazanej rzeczywistości, które odsyłają do naddanych znaczeń. Cała opo- wieść może być odczytywana nie tylko w wymiarze rzeczywistym, hic et nunc, ale też w płaszczyźnie eschatologicznej. Autorka podkreśla taką wymowę dzieła

31 Tamże, s. 156.

(14)

między innymi poprzez odpowiednie wykorzystanie płaszczyzny wertykalnej.

Ten chwyt artystyczny wykorzystała już na okładce, na której w górnej części widać Blumkę unoszącą się na kartce z pamiętnika, a na dole strony zatroskane- go Korczaka. W górę unoszą się także schnące na sznurze i poruszane wiatrem koszule nocne przedstawione na pierwszej wyklejce książki i rozkładówce po- święconej Korczakowi. Zdaniem Sikorskiej i Smyczyńskiej bielizna symbolizuje dusze dzieci wznoszące się ku niebu³². Warto również zwrócić uwagę na inne obrazy skomponowane wzdłuż osi wertykalnej, np. rozbiegane dzieci, które z jednej strony wyglądają, jakby po prostu się bawiły, z drugiej wydaje się, że wstępują do nieba. Motyw wiecznego snu, w którym pogrążają się bohaterowie, powraca w metaforycznej ilustracji przedstawiającej śpiące dzieci otulone w książki (być może są to ich pamiętniki). Niczym lejtmotyw powraca obraz schodów prowadzących wzwyż, po których wchodzą dzieci oraz Korczak.

Wymiar eschatologiczny opowieści wyrażony jest także za pomocą konsekwentnego rozplanowania przestrzennego ilustracji: przewracając kolejne kartki, po lewej stronie widzimy obrazy pełnej cierpienia przeszłości dzieci, po prawej zaś aluzyjne wizerunki ich przyszłości – tragicznej śmierci, ale i wniebowstąpienia³³.

Symbole pełnią również inną funkcję. Jest nią współwystępowanie symboli religijnych (chrześcijańskich obok żydowskich, związanych z tematyką książ- ki), które staje się formą autorskiego manifestu, propagowania określonych postaw. Często powtarzającym się symbolem jest pojawiająca się w różnych formach Gwiazda Dawida (warto zaznaczyć, że w całej książce ani razu nie zo- stała ukazana jako opaska noszona przez Żydów w czasie wojny), jej kształt przybierają np. odłamki pękniętej szyby (zbitej, być może, przez Szymka, jed- nego z wychowanków), podobnie dzieje się z płatkami śniegu i zawieszką na szyi jednej z dziewcząt – Ry2i, plastrem miodu, układem ziarenek sypanych przez Doktora wróblowi, nawet dwie leżące razem otwarte koperty układają się, tworząc ten symbol religijny. Nie jest przypadkiem, że Chmielewska de- cyduje się na wprowadzenie symboli chrześcijańskich obok tych związanych z judaizmem. Tak można odczytywać rybę (symbol pierwszych chrześcijan) czy białą lilię (symbol Matki Bożej, kształtem przypominający Gwiazdę Dawida).

32 Tamże, s. 157.

33 Tamże, s. 158.

(15)

159

Rozkładówki z: I. Chmielewska, Pamiętnik Blumki, Poznań 2011 [brak paginacji].

(16)

Ponadto chrześcijański modlitewnik sąsiaduje z zapaloną żydowską menorą, a cała książka kończy się obrazem jadu. Współwystępowanie tych symboli religijnych wprowadza ideę ekumenizmu, propaguje szacunek dla religijnej od- mienności oraz postuluje postawę dialogu i otwartości, których to cech zabrakło w rzeczywistości II wojny światowej.

Tak jak subtelne jest to, w jaki sposób Chmielewska opowiada i sugeruje pewne zagadnienia, tak samo subtelne pozostają jej autorskie oceny. Artystka zdecydowała się nie eksponować emocjonalnego stosunku wobec podjętego przez siebie, niezwykle delikatnego tematu. Dlatego też książka kończy się nie- dopowiedzeniem, $gurą elipsy. Chmielewska nie mówi wprost o Zagładzie, śmierci, cierpieniu. Aluzyjnie sugeruje nieuchronność losu sierot, podkreśla kontrast ich marzeń i pragnień, które nigdy się nie ziszczą. Nie popada w wysoki, patetyczny ton, co też zarzuciło jej kilku krytyków³⁴.

[…] Chmielewska pozostaje czujna wobec konwencji wzniosłości, która niejed- nokrotnie powracała w opowieściach o Holokauście, nie liczy na łatwe łzy; nie cha- rakteryzuje też dzieci z sierocińca Korczakowskiego jedynie jako o$ar Zagłady, lecz przypomina o tym, jak żyły. Co więcej, opowiadając historie życia dwanaściorga wychowanków sierocińca, przywraca im ich jednostkowość oraz indywidualność, przywraca pamięć o jednostkach, które spotkał los anonimowych o$ar³⁵.

Baśń o doświadczaniu kobiecości

Królestwo dziewczynki to opowieść o dojrzewaniu i przemianach zachodzą- cych nie tylko w ciele, lecz także psychice dziewczynki. Już przez samą for- mę książki Chmielewska zasugerowała, że Królestwo dziewczynki dotyka tematu delikatnego, nieporuszanego przez innych twórców. Równie delikatna

34 „[…] historia tych dzieci w pewien sposób się powtórzyła. Znów weszły, z nową nadzie- ją, w jakąś rzeczywistość, tym razem, może na szczęście, tylko literacką. Zdyscyplinowane – zmieściły się w estetycznym kanonie książki. I znów na oczach wszystkich odjechały by- dlęcym wagonem na śmierć i nikt nawet nie krzyknął, nawet nie zachwiały równomiernego rytmu i kolorystyki pięknej książki, nic się nie wydarzyło”. K. Rybicka, Jak kanonik Van Der Paele zasmakował w naszych czasach, „Ryms” 2013, nr 21, s. 14. Trudno zgodzić się z tak niesprawiedliwą oceną. Sztuka mówiąca o tak poważnych sprawach nie musi „krzyczeć”, epatować ckliwą emocjonalnością. Wysmakowany czytelnik dopowiada to, co sztuka prze- milcza lub ledwie sygnalizuje.

35 M. Sikorska, K. Smyczyńska, Ewangelia…, s. 157.

(17)

161

Rozkładówka z: I. Chmielewska, Pamiętnik Blumki, Poznań 2011 [brak paginacji].

Rozkładówka z: I. Chmielewska, Królestwo dziewczynki, Warszawa 2014 [brak paginacji].

(18)

i subtelna, zdominowana przez pastelowe, wyblakłe barwy, jest kolorystyka książki. Podkreśla to intymność opowieści, a ponadto może przywodzić na myśl równie wyblakłe, odległe wspomnienie, być może reminiscencję samej autorki przypominającej sobie własne dojrzewanie, co nie zmienia faktu, że opowieść zawiera w sobie treści uniwersalne. Istotną rolę odgrywa także złoto, kojarzące się z królewską godnością, władzą, bogactwem. Złocone są brzegi książki, złoty kolor ma też korona na okładce. Co ciekawe, czerwień nie jest dominantą kom- pozycyjną utworu, nie rzuca się w oczy, lecz pojawia tylko w detalach.

Ramę kompozycyjną książki stanowi powtarzający się na początku i końcu motyw otwartych drzwi, przez które ktoś wchodzi i wychodzi. Na pierwszej rozkładówce drzwi znajdują się po lewej stronie, z kolei na ostatniej – po prawej. Przez drzwi do pokoju śpiącej dziewczynki wchodzi ojciec wnoszący kwiat o czerwonych pąkach, który można odczytywać jako symbol o charakterze fal- licznym. Inna interpretacja odnosi się do samej dziewczynki. Jej dojrzewanie sprawi, że sama wkrótce „zakwitnie” i „wyda owoce”. Istotne, że Chmielewska nie pokazała twarzy mężczyzny, ograniczyła się do zaprezentowania jedynie frag- mentów jego ciała – wyciągniętej ręki z kwiatem w doniczce i dobrze widoczną obrączką na palcu oraz buta. Można to odczytywać wieloznacznie. Człowiek bez twarzy zostaje symbolicznie pozbawiony tożsamości. W takim kontekście autorka mówiłaby o kryzysie autorytetu ojcowskiego w życiu dorastającej i doj- rzewającej dziewczynki. Ojciec nie przytula cierpiącej ból córki, nie próbuje jej pocieszyć, jest z boku, pozostaje na obrzeżach dramatu bohaterki. W całej książce nie została rozwinięta wizja relacji dziewczynki z rodzicami, szczególnie z matką. Inne wytłumaczenie fragmentarycznego ukazania ojca może wiązać się z próbą demonizacji postaci. Ojciec ograniczony do atrybutu ręki to ojciec- -prawodawca, głowa rodziny w hierarchii patriarchalnej, to nie tyle człowiek, co reprezentant systemu władzy rozumianego za Foucaultem jako system opre- syjno-represyjny³⁶ lub Freudowskie superego³⁷. Ojciec u Chmielewskiej to męska zasada, która wkrada się do pokoju dziewczynki, niosąc w ręce falliczny symbol przypominający o płciowości, konieczności rozrodu i czekającej dziewczynkę możliwej nowej roli społecznej – żony i matki. Ostatnia rozkładówka przedstawia zaś bohaterkę opuszczającą dziecinny pokój na koniu. Dziewczynka ma na głowie wianek z długim, powiewającym, białym trenem. Klamra kompozycyjna

36 M. Foucault, Nadzorować…

37 Z. Freud, Człowiek, religia, kultura, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa 1967, s. 268, 293, 295−302.

(19)

163

podkreśla procesualność opowieści rozgrywającej się symbolicznie w pokoju dziewczynki, który w trakcie akcji stanie się wieżą strzeżoną przez smoka, czy szklaną górą, na którą wspinać się będą rycerze. Wydarzenia następujące po sobie można odczytywać jako swoisty rytuał przejścia (rite de passage)³⁸, będący metaforą procesu dojrzewania zarówno płciowego, jak i społecznego.

Dorosła już kobieta opuszcza dziewczęcy pokój, odchodzi spod opiekuńczych skrzydeł ojca prawdopodobnie w ramiona innego mężczyzny.

W centrum pierwszej rozkładówki znajduje się postać dziewczynki, w czasie pierwszej menstruacji. Bohaterka leży w półśnie niczym Śpiąca Królewna, przy- kryta koronkowym, zwiewnym nakryciem i otulona kocem lub kołdrą, niczym poczwarka w kokonie. Przez okno pokoju wlatuje biały gołąb – symbol niewin- ności, niebiańskiej czystości, zwiastowania, o$ary, odrodzenia, ale i smutku (tylko biały)³⁹. Nieprzypadkowo ptak wlatuje przez okno. Obraz ten, kojarzący się przecież z topiką nowotestamentową i malarstwem europejskim podejmującym tematy maryjne, zwłaszcza Zwiastowania Pańskiego, można interpretować jako metaforę wtajemniczenia dziewczynki, która powoli staje się kobietą i zaznaje pierwszej menstruacji.

Kolejna rozkładówka podkreśla trud inicjalnego doświadczenia kobiecości.

Po lewej stronie znajdują się wizerunki kobiet z przeszłości, w tym fragment obrazu Bo.icellego przedstawiający trzy Gracje. Wzrok kobiet z dawnych czasów skierowany jest w stronę obmywającej się dziewczynki, stojącej w emaliowa- nej misie, prawie zupełnie zasłoniętej dużym ręcznikiem. Zarówno spojrzenia przodkiń, jak i skrzyżowane nogi bohaterki uwydatniają poczucie wstydu i po- trzebę oczyszczenia. Postawa dziewczynki przywodzi także na myśl wizerunek Chrystusa na krzyżu, co podkreśla cierpienie i ból bohaterki. Protagonistka znajduje się w kręgu wszystkich dojrzałych kobiet, które teraz zdają się podzielać jej ból i poczucie nieczystości. Jedna z nich podtrzymuje ręcznik osłaniający cia- ło bohaterki, przez co czytelnik widzi tylko dolną część nóg dziewczynki, reszta zostaje przed nim zakryta. Warto zwrócić uwagę na powtarzający się prawie na każdej stronie, niczym lejtmotyw, kolor czerwony pojawiający się w szczegółach (np. kolor paznokci, pasów na ręczniku, szminki, ołówka), który podkreśla sym- bolikę menstruacji, ale i cierpienia.

38 A. van Gennep, Obrzędy przejścia. Systematyczne studium ceremonii. O bramie i progu, o gościnności i adopcji, tłum. B. Biały, Warszawa 2006.

39 Gołąb, hasło [w:] W. Kopaliński, Słownik…, s. 99−100.

(20)

W sferze obrazu Chmielewska po raz kolejny odwołuje się do bogatej sym- boliki kwiatowej. Po lewej stronie następnej rozkładówki widoczne są nogi dziewczynki w podartych rajstopach, nieco niżej można z kolei zauważyć kolce na łodydze, które oznaczać mogą nie tylko przeszkody, cierpienie, lecz także dziewictwo⁴⁰. Autorka uwydatniła tu również pojawiający się w całej książce kształt motyla (symbol dojrzewania, przepoczwarzania się, metamorfozy, ale i dzieciństwa, beztroski). W ten sposób autorka kładzie nacisk na fakt, że dorastanie płciowe wiąże się nieodzownie z utratą dziecięcej niewinności, naiw- ności, z końcem dzieciństwa jako czasu beztroskiej zabawy, braku zmartwień.

Po prawej stronie rozkładówki znajduje się wizerunek pozbawionej twarzy królowej w koronie. Po przekątnej pojawia się dziewczynka z obandażowaną głową, ubrana w sukienkę z koronki, z widocznymi śladami krwi na kołnierzu, pochodzącymi z poranionej przez koronę głowy. Ta perspektywa nakazuje przemyśleć dokładnie tytuł książki, jak i całą koncepcję tematu poruszonego przez Chmielewską. Znaczenie słowa „królestwo” okazuje się ironiczne, nato- miast rzekome zaszczyty i władza wynikające z faktu pojawienia się pierwszej menstruacji przysparzają przede wszystkim bólu. Należy podkreślić, że mimo iż autorka skupia się na jednym aspekcie dojrzewania, udaje jej się uniknąć spłycenia lub infantylizacji tematu. Re*eksja dotycząca budzącej się kobiecej seksualności dotyczy zarówno jej psychicznego, jak i somatycznego wymiaru.

Wiele rozkładówek pokazuje np. proces przepoczwarzania się oraz ambiwalentny stosunek do własnego ciała – od obrzydzenia po fascynację i odkrywanie drogi do rozkoszy. Główna bohaterka na początku swojej drogi do chwały i godności królewskiej przynależnej każdej dojrzałej kobiecie spotyka się przede wszystkim z cierpieniem. Autorka odwołuje się znów do sensu rytów przejścia, których faza „progowa” łączy się często właśnie z pokonywaniem przeszkód, ale i znoszeniem bólu, cierpienia⁴¹. Chmielewska pokazuje cienie, nie blaski, dojrzewania, które często w świadomości zbiorowej bywa kojarzone z radością, witalnością, rozwojem, zwyciężaniem własnych słabości, rozszerzaniem moż- liwości. Pokazuje, że dorastanie do nowej roli społeczno-kulturowej – w tym płciowej – wcale nie jest procesem tylko i wyłącznie przyjemnym, okazuje się mieć charakter ambiwalentny.

40 Cierń, hasło [w:] W. Kopaliński, Słownik…, s. 48.

41 M. Eliade, Mity, sny i misteria, tłum. K. Kocjan, Warszawa 1999, s. 239−279.

(21)

165

Rozkładówki z: I. Chmielewska, Królestwo dziewczynki, Warszawa 2014 [brak paginacji].

(22)

Na uwagę zasługuje także pojawiająca się na jednej z kolejnych rozkładó- wek huśtawka, na której kołysze się dziewczynka, może ona symbolizować zarówno utracone beztroskie dzieciństwo kończące się wraz z pierwszym wta- jemniczeniem w sekrety ciała i seksualności, jak i charakterystyczną dla kobiet w okresie menstruacji huśtawkę nastrojów. Czarny pies obecny na tej samej rozkładówce, przypominający wilka z baśni o Czerwonym Kapturku, obwą- chuje młode drzewko, z którego spadły pierwsze czerwone owoce. Obraz ten stanowi metaforę zainteresowania chłopców dorastającą dziewczynką. Zwierzę to symbolizuje samczy popęd erotyczny pobudzony dojrzewaniem bohaterki.

W symbolizujące płodność i rozród drzewko wplątuje się tren protagonistki ciągnący się aż z huśtawki: „Czuła się jakby nosiła długi, za długi tren, który plątał się i brudził”⁴². Można to rozumieć jako wplątanie dorastającej osoby w erotyczną sferę kultury zakładającą zainteresowanie męskiej części społe- czeństwa, walkę o dominację, władzę, wpływy, a także posiadanie. Czerwień sznurów huśtawki oraz owoców powtarza znany od początku książki lejtmotyw krwi i cierpienia.

Chmielewska odwołuje się do metaforyki i topiki baśniowej, czyni aluzję do świata opowieści braci Grimm o Królewnie Śnieżce: „Była obolała jak królewna zatruta jabłkiem w ciemnym, obcym lesie”. Jabłko to prastary symbol wiedzy, wtajemniczenia, ale też płodności i seksualności⁴³. Chociaż Księga Rodzaju nie mówi, jakoby owocem z drzewa wiadomości dobra i zła było jabłko, jest to sens naddany przez wielowiekową tradycję – motyw jabłka (oznaczający mi- łość i współżycie seksualne) pojawia się w Pieśni nad Pieśniami. Na ilustracji Chmielewskiej czerwony, przekrojony na pół owoc podlega hiperbolizacji, jego rozmiary okazują się przesadzone, wnętrze zaś ma kształt waginalny. Po raz kolejny autorka podkreśla somatyczność doświadczenia menstruacji i kobiecości zarazem. Dziewczynka przedstawiona na obrazie zwija się z bólu, a zaczerwie- niony nos i oczy są oznaką płaczu. Wyraźnie ciężko jest jej poradzić sobie z wła- sną cielesnością. Odwraca się plecami od przedstawionych na sąsiedniej stronie chłopców, którzy kopią jabłko, jakby grali w piłkę. Autorka skonfrontowała w ten sposób dorastanie kobiece z nieuświadomionym okresem dorastania chłopców.

Kopanie jabłka może symbolizować upokorzenia, jakich doznaje dziewczynka

42 Wszystkie cytaty podaję za wydaniem: I. Chmielewska, Królestwo dziewczynki, Warszawa 2014 [brak paginacji]. Ilustracje pochodzące z książki zostały mi udostępnione przez samą autorkę.

43 Jabłko, hasło [w:] W. Kopaliński, Słownik…, s. 112.

(23)

167

(24)

w kontaktach z rówieśnikami płci przeciwnej. Chłopiec po prawej spogląda na bohaterkę jak na obiekt seksualny. Jego koledzy zaś traktują kobiecość bohaterki jak trofeum, o które się walczy, które może zawłaszczyć najsilniejszy.

Znane z baśni motywy, jak np. rozbite lustro (aluzja do Królowej Śniegu Hansa Christiana Andersena) ukazujące rozproszony obraz oblicza dziewczynki, służą uwydatnieniu dezintegracji tożsamości protagonistki, która nie potra$ się odna- leźć w świecie dorosłości płciowej: „Jej serce stawało się lodowate jak u Królowej Śniegu i nie wiedziała, czy jest jeszcze dziewczynką, czy już dorosłą kobietą”.

Po raz kolejny autorka wprowadza motyw krwi cieknącej ze zranionego palca, prawdopodobnie za sprawą ukłucia szpilką. Władczy palec królowej symboli- zujący potęgę i moc wydawania rozkazów „został ukarany”. Droga do kobiecego królestwa jawi się przede wszystkim jako droga przez cierpienie.

Bohaterka ciągle pozostaje wyalienowana, walczy z poczuciem nieuchronności własnego losu (znakiem bezsensownego buntu może być gest odrzucenia koro- ny), podobnie jak walczą bohaterowie wielu baśni. Te opowieści – niosące głębo- ko terapeutyczne przesłanie⁴⁴ – mówią jednak o konieczności pogodzenia się ze światem, zaakceptowania własnej pozycji w kulturze i umiejętności życia pomimo towarzyszących mu trudności. Taką też inicjację pozytywnie przechodzi bohaterka Chmielewskiej, która stopniowo, z biegiem czasu, uczy się być prawdziwą władczynią swego królestwa i zaczyna oswajać się z myślą o nieuchronności wła- snego przeznaczenia. Wizualizuje to jedna z rozkładówek, na której wcześniej wy- korzystany wizerunek królowej Barbary Radziwiłłówny „zyskuje twarz”. Oznacza to odnalezienie własnej tożsamości i zaakceptowanie kobiecości.

Powyższa rozkładówka pokazuje, że bohaterka wreszcie zaakceptowała wła- sną kobiecość i do niej dorosła. Buty w końcu okazują się leżeć jak ulał, nie są na nią za duże jak na rozkładówce na początku książki. Chmielewska pokazuje kobiecość dojrzałą, gdyż dziewczynka odkryła uroki własnej cielesności:

„Na swoich mapach, oprócz rwących potoków i burzliwych wodospadów, zaczę- ła odkrywać łagodne, słoneczne doliny i ciepłe jeziora, a mroczne lasy stawały się przyjazne”. Zarówno słowa, jak i obraz operują wysublimowaną metafory- ką. Po lewej stronie Chmielewska przedstawiła bohaterkę zażywającą kąpieli.

Nie jest już podlotkiem, lecz młodą kobietą. Zarówno gest trzymania się za

44 B. Be.elheim, Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni, tłum. D. Danek, Warszawa 2010.

(25)

169

piersi, jak i wyraz twarzy, rumieńce oraz spowijające wodę pąsowe kwiaty ogromnych rozmiarów sugerują przeżywanie rozkoszy. Mogłoby to świadczyć, że bohaterka nie tylko zaakceptowała własne ciało, lecz także zdobyła jego świa- domość, dokonała samopoznania, zrozumiała wreszcie, że w „królestwie kobie- cości” panują nie tylko ból i cierpienie czy poczucie nieczystości, a jedyną osobą mającą kontrolę nad tym światem jest ona sama.

Wraz z dojrzewaniem zmienił się stosunek dziewczynki do władzy nad innymi i do przedstawicieli płci przeciwnej. Przestała być Królową Śniegu o sercu z kamienia, odnalazła w sobie pierwiastek dobrej władczyni. Nauczyła się też wykorzystywać własną kobiecość do wydawania rozkazów „rycerzom próbują- cym wspiąć się na szklaną górę i tym, którzy chcieli ją obudzić”. Ostatnia roz- kładówka przedstawia dziewczynkę, która jest już w pełni świadoma własnej kobiecości i potra$ ją wykorzystywać do władania innymi ludźmi, zwłaszcza mężczyznami. Z twarzy bohaterki zakrytej do połowy rękami zniknął naiwny rumieniec wstydu, a zastąpiło go wyrachowane spojrzenie doświadczonej kró- lowej, zręcznej dyplomatki i manipulatorki. Drzewko wydało dojrzały czerwony owoc – symbol wtajemniczenia. Bohaterka wyjeżdża na koniu, który może być symbolem okiełznanych namiętności, czyli dojrzałej psychiki, jak również zdobycia dominacji nad mężczyzną. Rytuał przejścia kończy się sukcesem, dziewczynka stała się kobietą, choć jej droga do dorosłości ob$towała w przeszkody, cierpienie i wrogie siły, którym musiała sprostać i które musiała oswoić.

„Wiedziała już, że jest Królową, najważniejszą $gurą na swojej szachownicy”.

Taka forma zakończenia może być odczytana jako dekonstruująca konwencję baśni, w których to zawsze królewicz przyjeżdża na białym koniu po przyszłą małżonkę. W tym wypadku Chmielewska przedstawia silną i samodzielną ko- bietę. Nie potrzebuje ona mężczyzny, gdyż sama wyrusza, aby odkrywać własną tożsamość. Ślub zasugerowany obecnością welonu należy rozumieć metafo- rycznie, np. jako pogodzenie się z własną kobiecością, złączenie zwaśnionych wcześniej sfer psyche i $zyczności.

Picture book jako narzędzie poznania

Twórczość Iwony Chmielewskiej nie stroni od trudnych tematów, takich jak bieda, nieszczęście, choroba, niepełnosprawność, rasizm, dojrzewanie i sek- sualność, Zagłada, śmierć. Autorka nie uprawia natrętnego moralizatorstwa,

(26)

stara się stawiać pytania, zamiast formułować kategoryczne odpowiedzi. Obiera sobie za cel rozbudzenie wrażliwości w odbiorcy i uświadomienie mu istotnych kwestii, zamiast wypowiadać się z pozycji autorytetu. Nie projektuje też reakcji czytelników swoich książek, zwłaszcza, że bywają one czasem bardzo skrajne.

Autorka często łamie konwencje sztuki literackiej, zaskakuje niebanalnością formy (precyzja przestrzennego rozplanowania poszczególnych elementów i roz- kładówek, layout, zabawa kształtami, ręczne wykonanie, zwrócenie szczególnej uwagi na charakter nośnika, jakim jest książka – np. dobór specjalnego papieru, rodzaj szycia itp.), mądrością przesłania (np. w porównaniu z narracjami domi- nującymi w kulturze popularnej), przestrzenią do własnej re*eksji, do której zaprasza publiczność. Poprzez zwracanie uwagi na to, co niedopowiedziane, ukryte, nieoczywiste, a często niewygodne, stara się zdekonstruować stereo- typowe spojrzenie na świat, ukazywać rzeczywistość z różnych perspektyw, zwłaszcza tych nieoczywistych.

Pamiętnik Blumki opisuje Zagładę „miedzy wierszami”, Chmielewska operuje aluzjami i symbolami – pre$guracjami nieuchronnego losu, jaki spotka siero- ty. Autorka eksploruje temat, przyglądając się jego peryferiom. W wypadku większości narracji podejmujących wątek Zagłady problem życia, dojrzewania w realiach Apokalipsy spełnionej znajduje się na marginesie. Większość auto- rów skupia się na śmierci lub procesie rei$kacji. Chmielewska wybiera drogę odmienną, nieoczywistą – zamiast mówić o odchodzeniu, woli pokazać życie o$ar, pozostawić wspomnienie o nich jako o ludziach z marzeniami, przeszło- ścią, przechodzących różne etapy w życiu. Nie chce ich uwiecznić tylko jako bezimiennych o$ar Auschwitz. Z kolei wizja odkrywania kobiecej tożsamości utrwalona w Królestwie dziewczynki jako jedna z nielicznych w świecie [sic!]

podejmuje temat rozwoju psychoseksualnego wprost, z jedynie nielicznymi aluzjami. Autorka eksploruje tabuizowany w głównym nurcie kultury (poza dyskursem feministycznym) temat cielesności nierozerwalnie związany z dora- staniem. Dojrzewanie u Chmielewskiej ma wiele twarzy, ale przede wszystkim docenić należy fakt, że zostało wyzwolone z okowów dydaktyzmu właściwego literaturze dla dzieci. Nie jest ono bowiem przedstawione jako czas przejściowy między dzieciństwem a małżeństwem (ukoronowanym przez macierzyństwo), które w konserwatywnym dyskursie uznawane bywa za przeznaczenie i cel życia kobiety, za pełnię kobiecości. U Chmielewskiej bohaterka ma prawo do woli poznawać własne ciało, odkrywać potrzeby seksualne bez pojęcia grzechu czy

(27)

171

(28)

przekonania, że autoerotyzm może być zaledwie wprawką do osiągnięcia pełnej seksualnej harmonii w relacji z partnerem. Królewna w tej baśni nie potrzebuje żadnego królewicza.

W ten sposób nie tylko czyni swoją sztukę oryginalną, ale też odsłania sła- bości i uprzedzenia samego czytelnika, wiodąc go do pełniejszego poznania samego siebie, bez względu na to, czy jest dzieckiem, czy dorosłym czytają- cym wraz z dzieckiem, czy dorosłym powracającym do lektury w samotności.

Różnorodności tematów odpowiada różnorodność form wizualnych i $gur my- ślowych, których używa Chmielewska, tworząc ze swoich książek obrazowych narzędzie walki z nietolerancją, stereotypowością ocen, znieczulicą społecz- ną, brakiem empatii. W ten sposób autorka tworzy w swoich picture bookach obraz świata niejednoznacznego, różnorodnego, pełnego sprzeczności, obraz wymagający dogłębnej interpretacji, będący jednocześnie wyrazem szacunku dla Inności, delikatności, słabości i niedoskonałości.

(29)

1MJLUFONP̤FT[MFHBMOJFESVLPXBˀJVEPTUˌQOJBˀEBMFK CF[QBUOJFOBMJDFODKJ

1P[PTUBFSP[E[JBZUFKLTJʵ̤LJPSB[JOOFQVCMJLBDKF NP̤FT[˿DJʵHOʵˀ[BEBSNP[FTUSPOZXZEBXDZ

grupakulturalna.pl SFE3$IZNLPXTLJ ",PQSPXJD[

UFLTUQPDIPE[J[LTJʵ̤LJ