Niski poziom rozwoju gospodarczego i maïa konkurencyjnoĂÊ regionów wiejskich przy pogïÚbiajÈcych siÚ róĝnicach miÚdzy miastem a wsiÈ sprawiajÈ, ĝe rewitalizacja jest potrzebna zwïaszcza obszarom wiejskim.
W procesie rewitalizacji regionów wiejskich edukacja odgrywa bardzo duĝÈ rolÚ, gdyĝ uru- chamia proces mnoĝnikowy: wzrost poziomu wyksztaïcenia pozwala na wzrost zatrudnie- nia pozarolniczego (w usïugach), zwiÚksza szanse zatrudnienia ludnoĂci rolniczej poza miejscem zamieszkania, przeciwdziaïa bezro- bociu, zwiÚksza wyposaĝenie obszarów wiej- skich w infrastrukturÚ technicznÈ, ma wpïyw na tempo rozwoju rolnictwa i gospodarki ĝywnoĂciowej oraz na pozarolniczy rozwój obszarów wiejskich, szybki wzrost wydajno- Ăci pracy i dochodów gospodarstw na wsi, sprzyja przemianom spoïecznym i mental- nym, pozwala aktywnie uczestniczyÊ w kul- turze i ĝyciu spoïecznym.
1. WstÚp
Zmiany wywoïane postÚpem technicz- nym i technologicznym, oraz wystÚpujÈce tendencje do globalizacji i regionalizacji ĝycia spoïecznego staïy siÚ fundamentem rozwoju nowego jakoĂciowo spoïeczeñstwa
– spoïeczeñstwa opartego na wiedzy. Kre- owanie kapitaïu ludzkiego ma istotne zna- czenie dla rozwoju regionalnego.
Edukacja jest waĝnym czynnikiem warunkujÈcym zmiany strukturalne gospo- darki i jej otoczenia, co w konsekwencji prowadzi do przywrócenia jej konkurencyj- noĂci. Przy czym edukacjÚ naleĝy rozumieÊ jako ogóï czynnoĂci z zakresu nauczania, samoksztaïcenia i uczenia siÚ poprzez pracÚ oraz doĂwiadczenia, co w konsekwencji prowadzi do powiÚkszenia wiedzy ogólnej i specjalistycznej oraz kreowania poĝÈda- nych cech i postaw spoïecznych.
Rewitalizacja regionów przemysïowych, a takĝe wiejskich, napotyka na techniczne, ekonomiczne, spoïeczne oraz mentalne
bariery rozwoju lokalnego i regionalnego.
WystÚpujÈce w naszej gospodarce defor- macje regionalne i lokalne na obszarach wiejskich, sprawiajÈ, ĝe niezwykle trudno jest przeciwdziaïaÊ bezrobociu oraz stymu- lowaÊ regionalny wzrost gospodarczy.
RewitalizacjÚ naleĝy rozumieÊ nie tylko jako odrodzenie, odbudowÚ lub element rozwoju nawiÈzujÈcy do stanu poprzed- niego, ale teĝ chodzi tu o formuïowanie nowych celów oraz sposobów ich najbar- dziej efektywnej realizacji w obecnych uwa- runkowaniach procesów transformacyjnych, integracyjnych i globalizacyjnych zachodzÈ- cych w gospodarce polskiej i europejskiej (Tomczak 2006).
RewitalizacjÚ naleĝy postrzegaÊ w trzech jednoczeĂnie przenikajÈcych siÚ pïasz- czyznach: ekonomicznej, przestrzennej i spoïecznej. Pïaszczyzna ekonomiczna do- tyczy restrukturyzacji podmiotów gospodar- czych, zmiany powiÈzañ organizacyjnych, produkcyjnych i przestrzennych, zmiany w gospodarowaniu czynnikami produkcji oraz wprowadzaniu nowoczesnych tech- nik produkcji i organizacji. Pïaszczyzna przestrzenna wymaga uporzÈdkowania zagospodarowania przestrzennego kraju i odpowiednich regulacji prawnych w zakre- sie planowania przestrzennego (uwzglÚd- niajÈcych ochronÚ Ărodowiska przyrodni- czego, cennych zbytków i innych obiektów kultury materialnej). Rewitalizacja spo- ïeczna powinna wyprzedzaÊ pozostaïe sfery rewi talizacji, gdyĝ jej istotÈ sÈ: akcep- tacja potrzeby restrukturyzacji, przeïamanie barier biernoĂci i ksztaïtowanie nowoczes- nego modelu konsumpcji (Godlewska- Majkowska 2006). Koszty rewitalizacji sÈ bardzo duĝe i wymagajÈ pomocy publicznej, dlatego istotna jest potrzeba powszechnego poparcia spoïecznego.
Stworzenie korzystnego klimatu spoïecz- nego dla przemian wywoïuje inne korzystne elementy rewitalizacji spoïecznej, jak zmiana struktury spoïecznej (zawodowej,
Edukacja jako czynnik rewitalizacji regionów wiejskich
Ewa Krakowiñska
edukacyjnej, demograficznej), zachowanie dziedzictwa kulturowego, zmniejszenie pauperyzacji spoïeczeñstwa, wyklucze- nia i patologii spoïecznych (Godlewska- Majkowska 2006).
Specyficzna sytuacja Polski wyraĝa siÚ w tym, ĝe rewitalizacja potrzebna jest nie tylko miastom przemysïowym i aglo- meracjom miejskim, ale takĝe obszarom nieprzemysïowym, a zwïaszcza wiejskim.
Polskie Ărodowisko ekonomiczno-rolnicze, które zajmuje siÚ analizÈ rozwoju obsza- rów wiejskich, wskazuje, ĝe wymagajÈ one wyraěnej koncepcji rewitalizacji i rozwoju, zwracajÈc uwagÚ na priorytetowe zna- czenie moĝliwoĂci zwiÚkszenia na tych obszarach zatrudnienia pozarolniczego, sezonowego lub zatrudnienia staïego poza miejscem zamieszkania. Stworzenie moĝli- woĂci szans zatrudnienia ludnoĂci rolniczej wobec wystÚpujÈcego bezrobocia ukrytego na terenach wiejskich moĝe spowodowaÊ rozwiÈzanie problemu agrarnego Polski, tj.
zmianÚ struktury agrarnej, rolniczy i poza- rolniczy rozwój obszarów wiejskich, a takĝe wzrost wydajnoĂci pracy i dochodowoĂci wsi i rolnictwa.
2. System ksztaïcenia w Rzeczpospolitej Polskiej
Wprowadzona od 1 wrzeĂnia 1999 r.
reforma systemu ksztaïcenia miaïa na celu podniesienie poziomu edukacji spoïeczeñ- stwa przez upowszechnienie wyksztaïcenia Ăredniego i wyĝszego, wyrównanie szans edukacyjnych oraz poprawÚ jakoĂci edu- kacji.
Ministerstwo Edukacji i Nauki poprzez wpïyw na stanowione prawo, nadzór peda- gogiczny i rozdziaï Ărodków finansowych nadzoruje i kontroluje edukacjÚ w Polsce, ale jednoczeĂnie szkoïy majÈ duĝÈ auto- nomiÚ w programowaniu i podejmowaniu dziaïalnoĂci edukacyjnej. Nadzór admini- stracyjny nad szkolnictwem podstawowym, gimnazjalnym, ponadgimnazjalnym oraz zawodowym sprawujÈ organy prowadzÈce szkoïy. W tej roli wystÚpujÈ jednostki samo- rzÈdu terytorialnego, a nadzór administra- cyjny nad szkolnictwem wyĝszym peïni Ministerstwo Edukacji i Nauki. Nadzór pedagogiczny peïniÈ kuratoria oĂwiaty.
Organy zarzÈdzajÈce szkoïami, a wiÚc gminy i powiaty, prowadzÈ wïasnÈ poli- tykÚ oĂwiatowÈ dostosowanÈ do lokalnych warunków i moĝliwoĂci, ale teĝ kontrolujÈ
i dysponujÈ pieniÚdzmi przyznanymi szko- ïom i placówkom oĂwiatowym. Kuratorzy oĂwiaty merytorycznie wspomagajÈ organy prowadzÈce szkoïy i placówki oĂwiatowe, i sprawujÈ nadzór pedagogiczny na tere- nie województwa. Kuratorzy sÈ odpowie- dzialni za jakoĂÊ edukacji na swoim terenie.
OdpowiedzialnoĂÊ za tworzenie programów rozwoju szkoïy ponoszÈ dyrektorzy szkóï i placówek.
W nowym systemie oĂwiatowym wszyst- kie dzieci uczÈ siÚ w szkole podstawowej i gimnazjum, sÈ to szkoïy powszechne i obo- wiÈzkowe. Absolwent gimnazjum moĝe dokonaÊ wyboru albo liceum profilowa- nego, albo szkoïy zawodowej w celu zdo- bycia kwalifikacji zawodowych, ale szkoïa zawodowa nie stanowi zamkniÚtej Ăcieĝki, bo liceum uzupeïniajÈce stwarza moĝliwoĂÊ absolwentom szkoïy zawodowej uzyskanie peïnego wyksztaïcenia Ăredniego.
W nowym systemie oĂwiatowym powstaïy 6-letnie szkoïy podstawowe, w których naukÚ podejmujÈ dzieci w wieku 7 lat po ukoñczeniu wstÚpnej nauki szeĂciolatków w obowiÈzkowych klasach „zerowych” organi- zowanych w przedszkolach lub przy szko- ïach podstawowych. W klasach I–III jest to nauczanie zintegrowane, a w klasach IV–VI nauczanie blokowe Nauka w szkole podsta- wowej koñczy siÚ sprawdzianem kompeten- cji, który nie decyduje o ukoñczeniu szkoïy, lecz dostarcza uczestnikom procesu dydak- tycznego (uczniom, rodzicom, nauczycie- lom) informacji o osiÈgniÚciach i brakach do usuniÚcia.
Po ukoñczeniu szkoïy podstawowej dziecko 13-letnie obowiÈzuje nauka w 3- letnim gimnazjum, w którym prowadzona jest edukacja przedmiotowa, moĝliwie róĝ- norodna, ale na poziomie podstawowym, której jednym z celów jest rozpoznanie zdolnoĂci i zainteresowañ ucznia, tak aby po ukoñczeniu gimnazjum mógï dokonaÊ wyboru dalszej drogi edukacyjnej. Temu celowi sïuĝy egzamin koñcowy kwalifikujÈcy do liceum. Ukoñczenie gimnazjum daje teĝ moĝliwoĂÊ dalszego ksztaïcenia w szkoïach ponadgimnazjalnych.
Szkoïy ponadgimnazjalne sÈ przezna- czone dla mïodzieĝy od 16 lat i dzielÈ siÚ na:– zasadnicze szkoïy zawodowe dwu- i trzy-
letnie, które umoĝliwiajÈ nabycie kwali- fikacji zawodowych na poziomie robot- nika wykwalifikowanego, a w przypadku spóěnionej decyzji o uzupeïnieniu Ăred-
niego wyksztaïcenia umoĝliwiajÈ dalsze ksztaïcenie w liceach i technikach uzu- peïniajÈcych,
– trzyletnie licea ogólnoksztaïcÈce, któ- rych ukoñczenie umoĝliwia uzyskanie Ăwiadectwa dojrzaïoĂci,
– trzyletnie licea profilowane, które rea- lizujÈ kanon wyksztaïcenia ogólnego, wspólny dla wszystkich uczniów, oraz ksztaïcenie w danym profilu; ukoñczenie liceum profilowanego umoĝliwia uzyska- nie Ăwiadectwa dojrzaïoĂci,
– czteroletnie technika i licea techniczne, których ukoñczenie umoĝliwia uzyskanie dyplomu potwierdzajÈcego kwalifikacje zawodowe, a takĝe umoĝliwia uzyskanie Ăwiadectwa dojrzaïoĂci,
– dwuletnie uzupeïniajÈce licea ogólno- ksztaïcÈce, dla absolwentów szkóï zawo- dowych, których ukoñczenie umoĝliwia uzyskanie Ăwiadectwa dojrzaïoĂci,
– trzyletnie technika uzupeïniajÈce dla absolwentów szkóï zasadniczych; ukoñ- czenie ich umoĝliwia uzyskanie dyplomu potwierdzajÈcego kwalifikacje zawo- dowe, a takĝe uzyskanie Ăwiadectwa dojrzaïoĂci,
– szkoïy policealne o okresie naucza- nia nie dïuĝszym niĝ 2,5 roku, których ukoñczenie umoĝliwia osobom posiada- jÈcym wyksztaïcenie Ărednie uzyskanie dyplomu potwierdzajÈcego kwalifikacje zawodowe,
– trzyletnie szkoïy specjalne przygotowu- jÈce do pracy uczniów z upoĂledzeniem umysïowym w stopniu umiarkowanym.
Istnieje równieĝ moĝliwoĂÊ innych typów szkóï, np.: artystycznych, sportowych i mi- strzostwa sportowego, specjalnych i inte- gracyjnych. Po ukoñczeniu gimnazjum mïodzieĝ zobowiÈzana jest do dalszej nauki w dowolnej szkole ponadgimnazjalnej do ukoñczenia 18 roku ĝycia.
Po uzyskaniu Ăwiadectwa dojrzaïoĂci moĝna kontynuowaÊ naukÚ w róĝnego rodzaju szkoïach wyĝszych (pañstwowych i prywatnych), uniwersytetach, politech- nikach, akademiach medycznych, akade- miach wychowania fizycznego, wyĝszych szkoïach artystycznych, akademiach rol- niczych, uczelniach humanistycznych, a takĝe w akademiach wojskowych i teo- logicznych. Nauka w szkoïach wyĝszych odbywa siÚ w systemie stacjonarnym dziennym i wieczorowym, takĝe w syste- mie zaocznym i eksternistycznym. Studia dzienne w pañstwowych uczelniach sÈ
bezpïatne, pozostaïe formy ksztaïcenia sÈ pïatne.
Nowy system ksztaïcenia i zwiÈzana z nim nowa sieÊ szkóï, a zwïaszcza gimnazjów ma byÊ szansÈ dla terenów wiejskich. Obec- nie znaczna czÚĂÊ dzieci mieszkajÈcych na wsi, po szkole podstawowej wybiera szkoïÚ zawodowÈ, na co ma wpïyw bardzo wiele czynników. Wydaje siÚ, ĝe niski poziom nauczania w wiejskich szkoïach podstawo- wych, nieodpowiednio wyksztaïcona kadra, a takĝe baza szkolna i jej wyposaĝenie nie- jednokrotnie nie dajÈ szans, aby wïaĂciwie przygotowaÊ absolwentów do zdania egza- minu do szkóï Ărednich, a zwïaszcza do liceów ogólnoksztaïcÈcych. Bardzo czÚsto o rezygnacji z kontynuacji nauki w liceum ogólnoksztaïcÈcym decyduje sïabe dosto- sowanie sieci szkóï Ărednich do rozmiesz- czenia ludnoĂci, gdyĝ na terenach wiejskich istniejÈ gïównie szkoïy rolnicze (Ratyñski 2003).
W Polsce stworzono ramy prawne do ksztaïcenia policealnego i wyĝszego, ale jednoczeĂnie nastÚpuje zaïamanie pro- porcji pomiÚdzy szkolnictwem ogólnym i zawodowym. W wyniku przyjÚcia pro- porcji w nauczaniu na poziomie Ărednim pomiÚdzy uczniami szkóï ogólnoksztaïcÈ- cych a zawodowych jak 5:1, rozwiniÚto sieÊ liceów ogólnoksztaïcÈcych, a z powodu braku chÚtnych zaczÚto likwidowaÊ szkoïy zawodowe. JednoczeĂnie nie utworzono odpowiedniej sieci nieodpïatnych szkóï publicznych na poziomie ponadlicealnym i wyĝszym. (Matïachowski, Godlewska- Majkowska 2006). Kompleksowa reforma edukacji w Polsce, która ma doprowadziÊ do upowszechnienia ksztaïcenia na pozio- mie Ărednim i wyĝszym, jednoczeĂnie zdïa- wiïa system szkolnictwa zawodowego.
W krajach wysoko rozwiniÚtych gospo- darczo ksztaïcenie zawodowe jest znacznie bardziej powszechne, a proporcja pomiÚdzy ksztaïceniem zawodowym i ogólnym jest jak 70% do 30%, w Polsce po wprowadze- niu reformy szkolnictwa, przyjÚto odpo- wiednio proporcje 20% i 80%. Powszechna matura wymaga zapewnienia dostÚpu do ponadnaturalnych szkóï, które powinny pomóc w zdobyciu zawodu, ale ta kwestia nie zostaïa dotychczas rozwiÈzana.
W Stanach Zjednoczonych Ameryki w latach dziewiÚÊdziesiÈtych, wielu absol- wentów szkóï Ărednich, którzy zakoñczyli edukacjÚ na tym poziomie, zaczÚïo coraz wyraěniej mieÊ trudnoĂci ze znalezieniem
pracy i wówczas rzÈd federalny zaczÈï spon- sorowaÊ inicjatywy majÈce na celu powiÈza- nie programów szkolnych z rynkiem pracy (Stiglitz 2004). System dualny edukacji, tj.
ïÈczÈcy naukÚ z pracÈ zawodowÈ w Pol- sce wystÚpuje tylko w zasadniczych szko- ïach zawodowych i w niewielkim zakresie w szkoïach wyĝszych prowadzÈcych praktyki zawodowe w ramach planu zajÚÊ (np. aka- demie medyczne). Dualny system ksztaïce- nia jest rozpowszechniony w Niemczech, Wielkiej Brytanii, Austrii, Szwajcarii (Kabaj 2002).
Zmiana sytuacji na rynku pracy, jaka nastÈpiïa w Polsce po 1989 roku, zwiÈzana byïa z:
– czÚstÈ zmianÈ miejsc pracy z powodu likwidacji zakïadów, zmiany profilu dzia- ïalnoĂci gospodarczej, a takĝe z dÈĝeniem do wyĝszych zarobków, lepszych warun- ków pracy lub moĝliwoĂci awansu,
– ogólnym wzrostem poziomu wymaga- nych kwalifikacji pracowników,
– pojawieniem siÚ bezrobocia struktu- ralnego (kwalifikacje znacznej grupy osób okazaïy siÚ nieprzydatne na rynku pracy),
– wzrostem popytu na pracowników o wysokich kwalifikacjach (Arendarski 1999).
Polski system ksztaïcenia zawodowego jest nieefektywny z powodu bezrobocia absolwentów szkóï zawodowych, którego przyczynÈ jest niedostosowanie kierunków i rozmiarów ksztaïcenia zawodowego do szybkich zmian, jakie zachodzÈ na rynku pracy. System ksztaïcenia zawodowego, aby mógï sprostaÊ zmieniajÈcym siÚ wymaga- niom rynku pracy, powinien uwzglÚdniaÊ w ofercie dydaktycznej ksztaïcenie wielo- zawodowe, czyli pozwalajÈce na poïÈczenie pokrewnych zawodów, a takĝe na szczeblu edukacji ponadgimnazjalnej wprowadziÊ ksztaïcenie dualne (naprzemienne: nauka i praca). Takie rozwiÈzania niewÈtpliwie mogÈ przyczyniÊ siÚ do lepszej niĝ dotÈd harmonizacji popytu i podaĝy pracy, a takĝe moĝe mieÊ wpïyw na rewitalizacjÚ regio- nów wiejskich i schyïkowych regionów przemysïowych (Maïachowski, Majkowska- Godlewska 2006).
Jednym z gïównych celów reformy ksztaï- cenia zawodowego jest integracja systemu szkolnego z systemem pozaszkolnym, czyli ksztaïceniem ustawicznym poprzez koor- dynacjÚ dziaïañ zwiÈzanych z uznawaniem kwalifikacji zdobytych w systemie poza-
szkolnym w centrach ksztaïcenia ustawicz- nego i praktycznego, tak aby edukacja przy- braïa postaÊ edukacji permanentnej.
Ksztaïcenie ustawiczne jest niezbÚdnym Ărodkiem do aktualizacji kwalifikacji, miÚ- dzy innymi w celu przeciwdziaïania wyklu- czeniu spoïecznemu (poprawa sytuacji jednostki na rynku pracy, mniejsze ryzyko utraty pracy, wzrost dochodów). DuĝÈ rolÚ w rozwijaniu kwalifikacji zawodowych odgrywajÈ zakïady pracy organizujÈce szko- lenia.
W Polsce okoïo 13% pracowników w wieku 25–64 lata uczestniczyïo w ksztaï- ceniu lub szkoleniu formalnym bÈdě nie- formalnym, co plasuje nasz kraj w grupie pañstw przykïadajÈcych do tego sposobu doksztaïcania siÚ najmniejsza wagÚ (przy- kïadowo w Danii i Szwecji odsetek ten wyniósï ponad 50%), tym bardziej, ĝe w ksztaïceniu i szkoleniu ustawicznym biorÈ udziaï gïównie pracownicy z wyĝszym wyksztaïceniem (OECD Indicators 2005).
WspóïczeĂnie koniecznym skïadnikiem edukacji zawodowej jest obecnoĂÊ zajÚÊ praktycznych realizowanych we wspóï- pracy z pracodawcami i spoïecznoĂciami lokalnymi; pracodawcy sÈ zainteresowani ponoszeniem kosztów zwiÈzanych z prowa- dzeniem praktyk czy podnoszeniem kwalifi- kacji pracowników, jeĂli bÚdÈ z nimi ïÈczyli wymierne korzyĂci.
Polskie przedsiÚbiorstwa w niewielkim stopniu angaĝujÈ siÚ w szkolenia zawo- dowe mïodzieĝy i pracowników, a takĝe nie wspóïpracujÈ z otoczeniem w zakresie ksztaïtowania regionalnego systemu edu- kacji, chociaĝ programy nauczania nie sÈ w peïni zgodne z ich oczekiwaniami. Absol- wenci szkóï we wïasnym zakresie podnoszÈ swoje kwalifikacje zawodowe, znane sÈ teĝ przypadki, ĝe pïacÈ pracodawcy za prak- tyki zawodowe (Pakulska, Poniatowska- Jaksch 2006). Taka postawa polskich przed- siÚbiorstw jest spowodowana miÚdzy innymi obecnÈ sytuacjÈ na ryku pracy, ale w dïuĝ- szym okresie chÚÊ do wspóïpracy moĝe wynikaÊ z rachunku ekonomicznego, tzn.
taniej jest wspóïpracowaÊ ze szkoïami niĝ doszkalaÊ pracowników lub ponosiÊ koszty ich pozyskiwania (Pakulska, Poniatowska- Jaksch 2006).
Zawarte w reformie oĂwiaty rozwiÈza- nia pozwalajÈ wykorzystaÊ sferÚ edukacji do rewitalizacji regionów przemysïowych i rolnych, choÊ wymaga to szerszej niĝ dotychczas wspóïpracy wszystkich podmio-
tów odpowiedzialnych za ksztaït systemu edukacji.
3. ¥cieĝki edukacyjne ludnoĂci wiejskiej
Badania moduïowe ¥cieĝki edukacyjne Polaków przeprowadzone metodÈ repre- zentacyjnÈ na próbie gospodarstw domo- wych biorÈcych udziaï w badaniu budĝe- tów gospodarstw domowych w 2004 roku pozwoliïy uzyskaÊ informacjÚ o czynnikach determinujÈcych i warunkujÈcych przebieg
„karier edukacyjnych” Polaków, rozpozna- nie potrzeb i aspiracji edukacyjnych oraz zebranie opinii o moĝliwoĂciach ich reali- zacji (GUS 2005)..
W przeprowadzonych badaniach udziaï wziÚïo 3976 gospodarstw domowych, z któ- rych 1291 mieszkaïo na wsi, w skïad wszyst- kich gospodarstw wchodziïy osoby w wieku 15 lat i wiÚcej. W gospodarstwach domo- wych rolników 22,6% stanowiïy gospo- darstwa z osobami do 15 lat i wiÚcej, oraz 14,5% gospodarstwa z osobami uczÈcymi siÚ lub studiujÈcymi.
PrzeciÚtne miesiÚczne wydatki na eduka- cjÚ na jednÈ osobÚ w gospodarstwie domo- wym z osobami uczÈcymi siÚ lub studiujÈ- cymi w 2004 roku stanowiïy 2,6% ogólnych wydatków gospodarstw, a z wydatkami na publikacje przeznaczone do nauki 3,5%.
Wydatki przeznaczone na cele edukacyjne, jak i ich udziaï w budĝecie gospodarstwa wzrastajÈ wraz ze wzrostem poziomu ksztaïcenia jego czïonków, a takĝe wyraěnie wyĝsze sÈ wydatki na edukacjÚ w gospodar- stwach z osobami ksztaïcÈcymi siÚ w szko- ïach niepublicznych; w tym przypadku sta- nowiÈ one 8,5% w wydatkach gospodarstw domowych ogóïem, a z podrÚcznikami 8,9% ogóïu wydatków na towary i usïugi konsumpcyjne.
NajwiÚcej Ărodków w gospodarstwach z osobami uczÈcymi siÚ lub studiujÈcymi przeznacza siÚ na cele edukacyjne w gospo- darstwach pracujÈcych na wïasny rachunek (33,90 zï miesiÚcznie na osobÚ w gospo- darstwie domowym), a najmniej w gospo- darstwach domowych rolników (13,58 zï) przy niĝszych róĝnicach wykazywanych w wydatkach gospodarstw ogóïem (dla pra- cujÈcych na wïasny rachunek jest to kwota 787,67 zï, a dla rolników 458,33 zï). Udziaï wydatków na cele edukacyjne wynosi 3%
w gospodarstwach rolników, 4,3% w gospo- darstwach pracujÈcych na wïasny rachunek
i 4,5% w gospodarstwach pracowników.
W przypadku gdy w gospodarstwach sÈ osoby uczÈce siÚ lub studiujÈce w szkoïach niepublicznych, wydatki na cele eduka- cyjne w gospodarstwach rolników wynoszÈ 7,5% wydatków ogóïem tych gospodarstw, a w gospodarstwach pracujÈcych na wïasny rachunek 8,1% (GUS 2005).
Subiektywna ocena obciÈĝenia finanso- wego zwiÈzanego z ksztaïceniem czïonków gospodarstwa domowego przedstawiaïa siÚ nastÚpujÈco: za bardzo duĝe obciÈĝenie finansowe dla budĝetu gospodarstwa domo- wego uznaïo wydatki zwiÈzane z ksztaïce- niem dzieci 20% gospodarstw pracowników uĝytkujÈcych gospodarstwo rolne, a jako duĝe 42% gospodarstw rolników.
Na poziom i kierunek wyksztaïcenia ma niewÈtpliwie wpïyw poziom wyposaĝe- nia gospodarstwa domowego w niektóre przedmioty trwaïego uĝytku. W 2005 roku odbiornik telewizyjny posiadaïo 96% gospo- darstw domowych (rolników 94%), urzÈ- dzenia do odbioru TV satelitarnej lub kab- lowej posiadaïo ogóïem 58,9% gospodarstw (rolników – 22,5%), odtwarzacz DVD 24%
gospodarstw domowych ogóïem (rolni- ków – 18%), komputer stacjonarny 38%
gospodarstw domowych ogóïem (rolników
– 29%), komputer przenoĂny ogóïem 5%
gospodarstw domowych (rolników – 2%), podïÈczenie do Internetu 23% gospodarstw domowych (rolników – 11 %), a drukarkÚ 28% gospodarstw domowych (rolników
– 20 %) (GUS 2007).
Niespotykane dotychczas potencjalne moĝliwoĂci tkwiÈce w rozwiÈzaniach tele- informatycznych spowodowaïy na Ăwiecie upowszechnienie wielu form e-learningu.
GïównÈ zaletÈ e-learningu jest to, ĝe zain- teresowani sami wybierajÈ, czego, gdzie i kiedy chcÈ siÚ uczyÊ oraz majÈ moĝliwoĂÊ wyboru formy zdobywania wiedzy. Gïówne korzyĂci dla uczÈcych siÚ to miÚdzy innymi:
dowolnoĂÊ czasu i miejsca, zindywidualizo- wany tok nauczania, elastyczny proces dys- trybucji materiaïów, zindywidualizowany styl nauczania (Bielecki 2003).
E-learning poprzez rozpoznanie potrzeb w zakresie edukacji oraz zapotrzebowania rynku na róĝne typy kursów w zakresie szkolenia zawodowego, stworzenie oferty dopasowanej do zapotrzebowania eduka- cyjnego ludnoĂci, moĝe spowodowaÊ spadek bezrobocia i dopasowanie kwalifikacji lud- noĂci – szczególnie wiejskiej – do potrzeb rynku. Ten segment edukacji wymaga jed-
nak infrastruktury informatycznej, a jak wynika z badañ GUS, wyposaĝenie gospo- darstw domowych rolników w komputery i dostÚp do Internetu sÈ dalece niewystar- czajÈce (23,3% gospodarstw domowych rolników posiadaïo edukacyjne programy komputerowe, podczas gdy w przypadku gospodarstw domowych pracujÈcych na wïasny rachunek odsetek ten wynosiï 52%, a w pracowniczych – 44%, natomiast nagra- nia o charakterze edukacyjnym na pïytach CD-ROM i kasetach posiadaïo 21,6%
gospodarstw domowych rolników, a pracu- jÈcych na wïasny rachunek – 53%) (GUS 2005).
Przez ostatnie 75 lat zmieniïa siÚ struk- tura ludnoĂci wedïug poziomu wyksztaï- cenia. WĂród osób koñczÈcych naukÚ w systemie szkolnym w latach 1930–1960 ponad 65% koñczyïo tylko szkoïÚ pod- stawowÈ, a niecaïe 4% wyĝszÈ, natomiast w latach 1993-2005 na szkole podstawowej koñczyïo edukacje 14,4% osób, a na szkole wyĝszej 15%. W 2005 roku 4,3% ludnoĂci wiejskiej w wieku 15 lat i wiÚcej posiadaïo wyksztaïcenie wyĝsze, policealne i Ărednie 22,4%, zasadnicze zawodowe 29,2%, pod- stawowe ukoñczone 38,3 %, podstawowe nieukoñczone 5,7% (w miastach struktura wyksztaïcenia ludnoĂci byïa nastÚpujÈca:
13,7%, 38,6%, 21,1%, 22,2%, 4,4%) (GUS 2007). Od 1991 roku zwiÚkszyï siÚ znacznie obszar edukacji sektora prywatnego (w tym przede wszystkim szkóï wyĝszych), a takĝe roĂnie liczba osób uczÈcych siÚ w trybie zaocznym bÈdě eksternistycznym (w latach 1993–2004 ten tryb wybraïo 40% studiujÈ- cych, gdy w latach 1930–1960 byïo to nie- caïe 2% populacji osób ksztaïcÈcych siÚ) (GUS 2005).
Osoby uczÈce siÚ lub w wieku do 30 lat w gospodarstwach domowych rolników, które ukoñczyïy szkoïÚ podstawowÈ, sta- nowiïy 32,09% w badanych gospodarstwach domowych (w pracowniczych gospodar- stwach domowych 12,23%), gimnazjum 9,23% (w pracowniczych gospodarstwach domowych 8,37%), zasadniczÈ szkoïÚ zawo- dowÈ 39,83% (w pracowniczych gospodar- stwach domowych 30,76%), liceum ogól- noksztaïcÈce 4,22% (w pracowniczych gospodarstwach domowych 10,31%), Ăred- niÈ szkoïÚ zawodowÈ 12,28% (w pracowni- czych gospodarstwach domowych 21,41%), szkoïÚ policealnÈ 0,67 % (w pracowniczych gospodarstwach domowych 4,05%), wyĝszÈ szkoïÚ zawodowÈ 0,96% (w pracowniczych
gospodarstwach domowych 1,87%), szkoïÚ wyĝszÈ – studia licencjackie, inĝynierskie
– ĝadna z badanych osób w gospodar- stwach domowych rolników (w pracowni- czych gospodarstwach domowych 1,71%), szkoïÚ wyĝszÈ studia magisterskie 0,73%
(w pracowniczych gospodarstwach domo- wych 9,02%). Poziom wyksztaïcenia bada- nych gospodarstw domowych rolników jest nadal niĝszy niĝ gospodarstw domowych pracowników (GUS 2005).
Niezaleĝnie od posiadanego poziomu wyksztaïcenia, pïci, wyksztaïcenia rodziców, miejscowoĂci zamieszkania osoby ankieto- wane najczÚĂciej deklarowaïy wyksztaïcenie wyĝsze jako docelowe. W gospodarstwach domowych rolników 1,06% deklarowaïo jako docelowe wyksztaïcenie zasadnicze zawodowe, 23,82% Ărednie zawodowe, 3,32% policealne/pomaturalne, 65,71 % wyĝsze (GUS 2005).
Wzrost dostÚpu do mediów, instytucji edukacyjnych (rozwój edukacji niepublicz- nej), uĂwiadamianie spoïeczeñstwu znacze- nia edukacji jako jednego z podstawowych Ărodków pozostawania na rynku pracy, osiÈgniÚcia lepszej sytuacji finansowej, ma wpïyw na deklarowany poziom wyksztaï- cenia.
NajczÚĂciej podawanÈ przyczynÈ wyboru nauki w zasadniczej szkole zawodowej i Ăredniej szkole zawodowej byïa chÚÊ zdobycia okreĂlonego zawodu (w gospo- darstwach domowych rolników ten motyw wskazaïo odpowiednio 73,3% i 70 % bada- nych), a w liceum ogólnoksztaïcÈcym chÚÊ póěniejszego kontynuowania nauki (w go- spodarstwach domowych rolników odpo- wiedziaïo tak 80% badanych). ZasadniczÈ szkoïÚ zawodowÈ wybraïo 15,51% bada- nych gospodarstw domowych rolników z powodu jak najszybszego podjÚcia pracy i 12,79% dlatego, ĝe ta szkoïa byïa najbli- ĝej, natomiast liceum ogólnoksztaïcÈce z powodu bliskoĂci szkoïy wybraïo 32,36%
badanych gospodarstw domowych rolników (ĂredniÈ szkoïÚ zawodowÈ – 5,27%) (GUS 2005). Wybór szkoïy policealnej wynikaï z chÚci zdobycia lub zmiany zawodu oraz z tego, ĝe odpowiadaïa ona zainteresowa- niom osób ankietowanych, a wybór szkoïy wyĝszej zwiÈzany byï z zainteresowaniem przedmiotem studiów i moĝliwoĂciÈ zna- lezienia w przyszïoĂci dobrej pracy, przy czym mieszkañcy wsi wybierali naukÚ w szkole wyĝszej gïównie z tego ostatniego powodu.
Waĝnym zagadnieniem jest problem rezygnacji z ksztaïcenia i niekontynuowania nauki na wyĝszym poziomie. EdukacjÚ na poziomie szkoïy podstawowej z powodów rodzinnych zakoñczyïo 27,2% osób z ba- danych gospodarstw domowych rolników (32,6% osób ogóïu badanych), z powodów finansowych 26,6% osób w gospodarstwach rolników (28,6% osób ogóïu badanych), a 19% wskazaïo, ĝe nie miaïo takiej potrzeby (14,7% osób ogóïu badanych).
12,3 % osób w gospodarstwach rolników wskazaïo, ĝe nie byïo odpowiedniej szkoïy w okolicy (wĂród ogóïu badanych tÚ przy- czynÚ wskazaïo 9% ankietowanych). Na poziomie Ăredniej szkoïy zawodowej edu- kacjÚ zakoñczyïo z powodów rodzinnych 38% osób w gospodarstwach rolników (30% ogóïu badanych), 22,3% z powodów finansowych (25,6% osób ogóïu badanych), 14,1% nie miaïo potrzeby kontynuacji nauki (15,7% osób ogóïu badanych), z uwagi na brak odpowiedniej szkoïy w okolicy 11,9%
(5,3% osób ogóïu badanych), z innego powodu 13,5% (11,6 % osób badanych ogóïem). Absolwenci liceów ogólnoksztaï- cÈcych nie kontynuowali nauki wĂród badanych osób w gospodarstwach domo- wych rolników, gdyĝ 41,1% nie miaïo takiej potrzeby (30,3% osób badanych), z powo- dów finansowych 26,5% (26% osób bada- nych), z powodów rodzinnych 20% (19,8%
osób badanych). Przy czym osoby mieszka- jÈce na wsi, które nie uczyïy siÚ (w wieku powyĝej 30 lat), nie kontynuowaïy nauki na poszczególnych poziomach ksztaïcenia, czÚĂciej wskazywaïy na powody finansowe, brak takiej potrzeby i brak odpowiedniej szkoïy w okolicy niĝ mieszkañcy miast (GUS 2005).
Analiza wyników sprawdzianu dla szó- stoklasistów i egzaminu gimnazjalnego w latach 2002–2004 wskazuje, ĝe wyĝszy poziom ksztaïcenia w miastach i aglome- racjach zwiÈzany jest z istnieniem lepiej rozwiniÚtego zaplecza, tj. bazy lokalowej oraz kadry nauczycielskiej, poza tym szkoïy w miastach i aglomeracjach majÈ na ogóï bogatszego wïaĂciciela (gminÚ) i lepsze wyposaĝenie.
JednoczeĂnie mieszkañcy najwiÚkszych aglomeracji sÈ lepiej wyksztaïceni, co wpïywa na wiÚkszÈ ĂwiadomoĂÊ spoïecznÈ i zwiÈzanÈ z tym wiÚkszÈ dbaïoĂÊ o roz- wój edukacyjny dzieci. Badania budĝe- tów gospodarstw domowych wykazujÈ, ĝe relacja wydatków na edukacjÚ pomiÚdzy
gospodarstwami pracowników i rolników wynosi okoïo 2:1, co zwiÈzane jest z wiÚkszÈ zamoĝnoĂciÈ mieszkañców miast.
Analiza wysokoĂci i struktury wydatków na oĂwiatÚ i ich wpïywu na wyniki spraw- dzianu szóstoklasistów i egzaminu gimna- zjalnego jest niewielki, co moĝe wynikaÊ z faktu, ĝe subwencja oĂwiatowa jest niewy- starczajÈca, natomiast Ărodki pozyskiwane w Ărodowisku lokalnym sÈ znacznie lepiej wykorzystywane w szkoïach niĝ odgórnie przyznawane dotacje. Natomiast wysokoĂÊ subwencji oĂwiatowej w stosunku do liczby uczniów ma pozytywny proporcjonalny wpïyw w duĝych miastach. W mniejszych miastach i gminach na wyniki osiÈgane przez uczniów wiÚkszy wpïyw ma Ărodo- wisko lokalne. Wyniki ksztaïcenia sÈ silnie zwiÈzane z wynagrodzeniami pracowników szkóï (w tym nauczycieli), wyĝsza pïaca pozwala zatrudniÊ lepszych specjalistów, a jednoczeĂnie wyĝsze wynagrodzenie lepiej motywuje do pracy (¥leszyñski 2004).
Wpïyw czynników spoïeczno-ekono- micznych na wyniki nauczania moĝna ana- lizowaÊ biorÈc pod uwagÚ:
– dochody i ěródïa utrzymania ludnoĂci
– wyĝsze wyniki edukacyjne sÈ zwiÈzane z wyĝszym statusem materialnym oraz tÈ czÚĂciÈ spoïeczeñstwa, która jest bardziej przedsiÚbiorcza (ta ostatnia zaleĝnoĂÊ w mniejszym stopniu dotyczy obszarów wiejskich),
– struktura pracujÈcych – cechy wiej- skie, zwiÈzane z udziaïem pracujÈcych w rolnictwie negatywnie korelowaïy w oĂrodkach miejskich, ale na obszarach wiejskich nie miaïo to wiÚkszego zna- czenia, w miastach powiatowych pozy- tywne znaczenia miaï udziaï pracujÈcych w usïugach rynkowych, co zwiÈzane jest z wiÚkszÈ przedsiÚbiorczoĂciÈ spoïeczeñ- stwa,
– wyksztaïcenie ludnoĂci – wysoki odse- tek ludnoĂci z wyksztaïceniem wyĝszym wiÈzaï siÚ pozytywnie z wynikami ksztaï- cenia, w mniejszym stopniu pozytyw- ny wpïyw miaïo wyksztaïcenie Ărednie ludnoĂci. KorelacjÚ negatywnÈ charak- teryzowaï duĝy udziaï ludnoĂci z wy- ksztaïceniem zasadniczym zawodowym i podstawowym,
– dysfunkcje spoïeczne – rola dysfunkcji spoïecznych w przypadku porównania z wynikami oceny zewnÚtrznej jest tak samo charakterystyczna jak struktura wyksztaïcenia ludnoĂci. Bezrobocie,
utrzymywanie siÚ z zasiïków dla bezro- botnych, zasiïków pomocy spoïecznej, z renty z tytuïu niezdolnoĂci do pracy sÈ to dysfunkcje spoïeczne, które sÈ powo- dem gorszych wyników ksztaïcenia,
– zasiedziaïoĂÊ ludnoĂci – jeĝeli obszar charakteryzuje siÚ wysokim udziaïem ludnoĂci zamieszkaïej od urodzenia, to Ărodowisko lokalne ma wpïyw na wyniki nauczania, niskie wyniki edukacji odno- towano na tzw. Ziemiach Zachodnich i Póïnocnych, co moĝe wynikaÊ z prze- siedlenia duĝej liczby ludnoĂci na te zie- mie w sposób nienaturalny, co w wyniku pozbawienia jej dotychczasowego Ărodo- wiska i tradycji w wielu wypadkach silnie uzaleĝniïo jÈ od pomocy pañstwa, nato- miast przemieszczenia ludnoĂci w okre- sie transformacji spoïeczno-ustrojowej dotyczyïo w wiÚkszoĂci przypadków ludnoĂci dobrze wyksztaïconej i przed- siÚbiorczej i daïo wysokie dodatnie wartoĂci wspóïczynnika korelacji w ze- stawieniu z poszczególnymi rodzajami oceny zewnÚtrznej (¥leszyñski 2004).
Zarówno badania budĝetów gospodarstw domowych, które analizujÈ Ăcieĝki eduka- cyjne Polaków, przeprowadzone przez GUS w 2004 roku, jak i uwarunkowania wyników sprawdzianu szóstoklasistów i egzaminu gimnazjalnego w latach 2002–2004, bardzo wyraěnie wykazujÈ znaczÈcy wpïyw Ărodo- wiska rodzinnego i lokalnego na edukacjÚ.
Rewitalizacja regionów wiejskich po- przez edukacjÚ wymaga szerszego niĝ dotychczas zainteresowania tej ludnoĂci korzyĂciami pïynÈcymi z edukacji. W okre- sie transformacji zrobiono wiele, o czym Ăwiadczy obecna liczba studentów, ale sÈ w naszym kraju grupy spoïeczne i obszary przestrzenne wymagajÈce bardziej aktyw- nej polityki w tym zakresie. Warto w tym miejscu zwróciÊ uwagÚ na szczególnie zïÈ sytuacjÚ w byïych obszarach popegeerow- skich, gdzie ze wzglÚdu na niski poziom kapitaïu spoïecznego trudno jest oczekiwaÊ na pozytywny wpïyw Ărodowiska rodzinnego i lokalnego na wyniki edukacji. Powielanie i utrwalanie biedy jest przyczynÈ wyklucze- nia spoïecznego, bardzo czÚsto wynika to z niskiego poziomu wyksztaïcenia.
Udziaï gospodarstw domowych poni- ĝej subiektywnej granicy ubóstwa (w %) w 2005 roku wynosiï w miastach 18,1%, a na wsi 31,5%, natomiast wedïug poziomu wyksztaïcenia gïowy gospodarstwa domo- wego: wyksztaïcenie wyĝsze 3,1%, Ărednie
14,2%, zasadnicze zawodowe 27,1%, pod- stawowe i bez wyksztaïcenia 42,5% (GUS 2007).
PostÚp cywilizacyjny polskiej wsi wymaga rozwoju szkolnictwa. Jest to, jak wykazuje przeprowadzona analiza, czynnik nie- zbÚdny, który ma wpïyw na poziom docho- dów gospodarstw domowych, na zmniejsze- nie marginalizacji, a takĝe na wyksztaïcenie dzieci.
Tempo rozwoju rolnictwa i gospodarki ĝywnoĂciowej oraz poprawa warunków ĝycia ludnoĂci wiejskiej wymaga nie tylko rozwoju oĂwiaty i innych usïug spoïecznych, ale takĝe poprawy wyposaĝenia obszarów wiejskich w infrastrukturÚ technicznÈ.
Zmiany zachodzÈce od 1994 na rynku pracy roku spowodowaïy, ĝe wzrosïa liczba osób pracujÈcych w rolnictwie, gdyĝ rolni- ctwo indywidualne staïo siÚ „przechowal- niÈ” dla osób nieznajdujÈcych pracy poza rolnictwem, a jednoczeĂnie nieuzyskujÈcych statusu bezrobotnych, w efekcie do dzisiaj wystÚpuje wzglÚdnie wysokie bezrobocie ukryte w rolnictwie indywidualnym, a upa- dek pañstwowych gospodarstw rolnych, spowodowaï, ĝe na wsi pojawiïo siÚ wysokie bezrobocie jawne wĂród ludnoĂci bezrolnej i niezwiÈzanej z rolnictwem indywidualnym (Golinowska 2005). StÈd teĝ szczególnego znaczenia w rozwijaniu edukacji na wsi nabiera rozwój wszelkich form ksztaïcenia ustawicznego, umoĝliwiajÈcego zdobywanie kwalifikacji zawodowych pozwalajÈcych na podjÚcie pracy lub jej zmianÚ.
Szkoïy na wsi, w tym szkoïy rolnicze pod- legajÈ prowadzonej obecnie w Polsce pro- gramowej i strukturalnej reformie. Szkoïy ksztaïcÈce na poziomie Ărednim powinny stworzyÊ w zaleĝnoĂci od potrzeb regio- nalnych odpowiednie profile ksztaïcenia, a w szkoïach zawodowych ponadgimnazjal- nych naleĝy zaoferowaÊ cykl ksztaïcenia szeroko profilowanego z moduïem specja- lizacyjnym, który pozwoli zatrudniÊ absol- wentów na lokalnym rynku pracy. Oferta liceów profilowanych nie tylko powinna umoĝliwiÊ uzyskanie matury i ksztaïcenie na poziomie wyĝszym, ale takĝe pozwoliÊ na podjÚcie ksztaïcenia w róĝnych zawo- dach w szkoïach policealnych i w systemie oĂwiaty pozaszkolnej.
Realizacja reformy edukacji na wsi, aby przyczyniïa siÚ do rewitalizacji regionów wiejskich, wymaga równieĝ wiÚkszej iloĂci nowych programów edukacyjnych w me- diach publicznych. Programy te powinny
uwzglÚdniaÊ m. in. wychowanie spoïeczne, edukacjÚ kulturalnÈ i ekologicznÈ, promo- cjÚ sportu i zdrowego stylu ĝycia, a takĝe upowszechniaÊ wiedzÚ w zakresie integra- cji europejskiej. Nowoczesne Ărodki prze- kazu informacji multimedialnej powinny byÊ w wiÚkszym niĝ dotychczas zakresie wykorzystywane w procesie dydaktycznym i wychowawczym w Ărodowiskach wiej- skich, tym bardziej, ĝe naleĝy jak najszyb- ciej wyeliminowaÊ dysproporcje oĂwiatowe i kulturalne, aby nie pogïÚbiaïy siÚ róĝnice pomiÚdzy miastem a wsiÈ.
4. Czynniki utrudniajÈce procesy reorganizacyjne regionów wiejskich
Przemiany spoïeczno-ekonomiczne, które miaïy miejsce w naszym kraju w ostat- nich latach pogïÚbiïy róĝnice wystÚpujÈce miÚdzy miastem a wsiÈ, ale takĝe spowodo- waïy kumulacjÚ szeregu zjawisk ogranicza- jÈcych rozwój obszarów wiejskich.
a) Niski poziom kwalifikacji zawodowych osób zamieszkujÈcych tereny wiejskie i niski poziom infrastruktury polskiej wsi, utrudniajÈ procesy reorganizacyjne.
W 2004 roku wyksztaïcenie podsta- wowe posiadaïo 31,9% mieszkañców wsi, a miasta 23%, zasadnicze i Ăred- nie zawodowe 29,4% (23,3% miesz- kañców miasta), gimnazjalne 5,8 % (5,1% mieszkañców miasta), wyĝsze 5,4% (13% mieszkañców miasta) (GUS 2005).
Poziom wyksztaïcenia ma istotny wpïyw na moĝliwoĂci zatrudnienia i aktywne poszukiwanie pracy. Osoby z niskim poziomem kwalifikacji zawodowych i jed- noczeĂnie niskim poziomem wyksztaïce- nia majÈ duĝe trudnoĂci ze znalezieniem i utrzymaniem pracy. Wedïug danych GUS-u w 2005 roku osoby biorÈc pod uwagÚ poziom wyksztaïcenia bezrobot- nych, osoby z wyksztaïceniem gimna- zjalnym, podstawowym i niepeïnym pod- stawowym stanowiïy 36,7% ich ogóïu, zasadniczym zawodowym 21,5%, Ăred- nim ogólnoksztaïcÈcym 21,2%, policeal- nym i Ărednim zawodowym 15,7%, a wyĝ- szym 7,1%. (GUS 2006). Wyĝszy poziom wyksztaïcenia pozwala na sprawniejsze funkcjonowanie w spoïeczeñstwie, w tym aktywne poszukiwanie i podejmowanie pracy oraz wyzwala chÚci i umiejÚtnoĂci przekwalifikowania siÚ.
Wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci jest zwiÈzane z edukacjÈ przed- szkolnÈ. W roku szkolnym 2004/2005 wychowaniem przedszkolnym objÚtych byïo zaledwie 17% dzieci na wsi, w mia- stach przedszkola dysponowaïy 545,7 tys.
miejsc, a na wsi 137,5 tys. miejsc (GUS 2006). Na wsi duĝa liczba oddziaïów przedszkolnych usytuowana jest przy szkoïach podstawowych, ale korzystajÈ z nich 6-latki w ramach rocznego obo- wiÈzkowego przygotowania przedszkol- nego. Niski poziom upowszechnienie edukacji przedszkolnej na wsi wynika z przyczyn ekonomicznych, a takĝe z moĝliwoĂci ïÈczenia opieki nad dzieÊmi z pracÈ w gospodarstwie.
Przygotowanie przedszkolne daje pod- stawÚ do nabywania umiejÚtnoĂci na wyĝszych szczeblach edukacji i w zna- czÈcy sposób zwiÚksza szanse edukacyjne dzieci, a takĝe wywiera pozytywny wpïyw na rozwój spoïeczny dziecka oraz jego umiejÚtnoĂci nawiÈzywania kontaktów w grupie rówieĂniczej (UNICEF 2005).
b) Aspiracje edukacyjne, sÈ kolejnym czyn- nikiem utrudniajÈcym procesy reorgani- zacji regionów wiejskich. ChÚÊ zdobycia wyksztaïcenia wyĝszego deklaruje ponad 60% ankietowanych mieszkañców wsi, ale w grupie wiekowej 20–24 lata juĝ tylko 51% mieszkañców wsi wykazuje chÚÊ kontynuowania nauki, a w grupie wiekowej 25–29 lat 9% ludnoĂci wiejskiej deklaruje chÚÊ kontynuowania nauki (Diagnoza Spoïeczna 2005). Niskie aspiracje edukacyjne mïodzieĝy wiejskiej wynikajÈ m.in. z faktu, ĝe maïe sÈ jej szanse na podjÚcie studiów w tradycyj- nych duĝych oĂrodkach akademickich
– trudno jest zdaÊ egzamin wstÚpny.
Mïodzieĝ wiejska czÚĂciej w zwiÈzku z tym trafia na studia niestacjonarne, chÚtniej podejmuje studia pierwszego stopnia.
c) DostÚp do dóbr kultury jest kolejnym czynnikiem, który wpïywa na proces reorganizacji regionów wiejskich.
Poziom wyksztaïcenia ma wpïyw na potrzebÚ czynnego udziaïu w kulturze, na wsi niewystarczajÈce sÈ Ărodki finan- sowe na prowadzenie dziaïalnoĂci kultu- ralnej oraz brakuje infrastruktury kultu- ralnej (maleje liczba bibliotek, domów kultury, klubów i kin). Ograniczenia finansowe powodujÈ, ĝe ludnoĂÊ na wsi czÚsto z powodów ekonomicznych rezyg-
nuje z zakupu ksiÈĝek, prasy, wyjĂÊ do kina; jedynym medium, które pozwala na kontakt z otoczeniem w zakresie kul- tury, jest telewizja.
DostÚp do nowoczesnych technolo- gii teleinformatycznych: komputera, Internetu, multimedialnych pomocy naukowych to kolejny czynnik, który róĝnicuje szanse edukacyjne mieszkañ- ców wsi i utrudnia proces reorganizacji wsi. Ograniczone moĝliwoĂci korzystania z komputerów, a zwïaszcza z Internetu, to gorszy dostÚp do informacji, mniej- sze szanse znalezienia pracy, mniejsze umiejÚtnoĂci zwiÈzane z wykorzystaniem komputera w ĝyciu codziennym.
W Ministerstwie Rolnictwa i Rozwoju Wsi opracowano Program rozwoju obsza- rów wiejskich na lata 2007–2013 (PROW 2007–2013),/ w którym wymieniono nastÚ- pujÈce warunki dla rozwoju obszarów wiej- skich i aktywizacji ludnoĂci wiejskiej:
– podniesienie jakoĂci ĝycia i pracy na
– wzrost atrakcyjnoĂci turystycznej i inwe-wsi, stycyjnej obszarów wiejskich,
– zaspokojenie potrzeb spoïecznych i kul- turalnych mieszkañców wsi,
– kultywowanie toĝsamoĂci spoïecznoĂci wiejskiej, zachowanie dziedzictwa kul- turowego obszarów wiejskich,
– promocjÚ obszarów wiejskich.
JednoczeĂnie Ministerstwo Edukacji Narodowej przygotowaïo StrategiÚ rozwoju edukacji na obszarach wiejskich w latach 2007–2013 (MEN 2006), w którym okre- Ălono cele strategii rozwoju edukacji na obszarach wiejskich:
– wspieranie rozwoju najmïodszych dzieci poprzez upowszechnianie wychowania przedszkolnego,
– poprawa jakoĂci ksztaïcenia przez pod- niesienie poziomu wiedzy i umiejÚtnoĂci absolwentów szkóï,
– podniesienie kompetencji nauczycieli,
– rozszerzenie oferty edukacyjnej dla osób dorosïych i wspieranie ksztaïcenia usta- wicznego,
– aktywizowanie Ărodowisk wiejskich do podejmowania dziaïañ o charakterze edukacyjnym, spoïecznym i kultural- nym,
– przygotowanie do funkcjonowania w go- spodarce rynkowej.
Rewitalizacja regionów wiejskich wymaga wielopïaszczyznowej wspóïpracy wïadz rzÈdowych, samorzÈdów wszystkich
szczebli, Ărodowisk lokalnych i nauczycieli, gdyĝ tylko wtedy moĝe nastÈpiÊ zmniej- szenie dysproporcji pomiÚdzy miastem a wsiÈ.
Edukacja pozwala na wyeliminowanie wielu czynników ograniczajÈcych rozwój wsi i jej mieszkañców, gdyĝ moĝe urucho- miÊ proces mnoĝnikowy inicjujÈcy szybki rozwój regionów wiejskich. Wyĝszy poziom wyksztaïcenia ludnoĂci wiejskiej pozwala przeciwdziaïaÊ bezrobociu, likwidowaÊ bariery dostÚpu do infrastruktury, a takĝe efektywnie z niej korzystaÊ oraz kreowaÊ nowe, nowoczesne miejsca pracy. Wszyst- kie te dziaïania wpïywajÈ na wzrost atrak- cyjnoĂci obszarów wiejskich dla przyszïych inwestorów, wzrost produkcji ĝywnoĂci, na rozwój usïug, szczególnie turystycznych, na podniesienie jakoĂci ĝycia i pracy, a takĝe na uzyskanie regionalnej przewagi konku- rencyjnej.
5. Podsumowanie
Rewitalizacja to nie tylko odrodzenie, odbudowa lub element rozwoju nawiÈzu- jÈcy do stanu poprzedniego, ale teĝ formu- ïowanie celów i ich najbardziej efektywna realizacja w procesie transformacji gospo- darki polskiej. Tworzenie nowych zasad i moĝliwoĂci rozwojowych regionów wiej- skich wymaga zlikwidowania lub znacznego zmniejszenia dysproporcji pomiÚdzy mia- stem a wsiÈ. Obecnie procesy decydujÈce o rozwoju spoïeczno-gospodarczym kon- centrujÈ siÚ w oĂrodkach silniej zurbanizo- wanych, w których nie ma barier dostÚpu do infrastruktury, a wysoko wykwalifikowani pracownicy efektywnie z niej korzystajÈ, zatem tereny wiejskie majÈ gorsze perspek- tywy rozwojowe. Wieloletnie zaniedbania edukacyjne polskiej wsi spowodowaïy, ĝe rozwój jej mieszkañców utrudnia ciÈgle jeszcze niedostateczny poziom wyksztaïce- nia, niedostosowanie posiadanego przygo- towania zawodowego do potrzeb regionu, który zamieszkujÈ, trudny dostÚp do rynku pracy, infrastruktury spoïecznej, teleinfor- matycznej, edukacyjnej i kulturalnej.
Edukacja moĝe stanowiÊ podstawy rewitalizacji regionów wiejskich. Przepro- wadzona w 1999 roku reforma oĂwiaty ma na celu wyrównanie szans edukacyj- nych poprzez m.in. przez upowszechnianie wychowania przedszkolnego, usytuowa- nie gimnazjum w gminie, wprowadzenie systemu egzaminów zewnÚtrznych, upo-
wszechnienie wyksztaïcenia Ăredniego, zmianÚ treĂci i metod nauczania we wszyst- kich typach szkóï.
Analiza Ăcieĝek edukacyjnych ludnoĂci wiejskiej wskazuje, ĝe ma ona niĝszy poziom wyksztaïcenia, 42% badanych gospodarstw domowych rolników wskazuje, ĝe obciÈ- ĝenia finansowe zwiÈzane z ksztaïceniem sÈ duĝe, ale jednoczeĂnie deklarujÈ chÚÊ zdobycia wyksztaïcenia wyĝszego, chociaĝ w grupie wiekowej 25–29 lat chÚÊ ukoñcze- nia szkoïy wyĝszej deklaruje 9% mïodzieĝy wiejskiej. PrzyczynÈ rezygnacji z dalszego ksztaïcenia sÈ powody finansowe, rodzinne i brak takiej potrzeby.
Analiza wyników sprawdzianu szóstoklasi- stów i egzaminu gimnazjalnego wskazuje, ĝe status materialny rodziny, poziom wyksztaï- cenia rodziców i dysfunkcje spoïeczne majÈ wpïyw na wyniki nauczania dzieci.
Czynnikami utrudniajÈcymi rozwój regionów wiejskich sÈ m.in. niski poziom wyksztaïcenia, a co jest z tym zwiÈzane, niski poziom kwalifikacji ludnoĂci wiejskiej, niskie aspiracje edukacyjne, niewystarcza- jÈcy dostÚp do dóbr kultury i do nowoczes- nych technik teleinformatycznych.
Czïowiek ze swojÈ aktywnoĂciÈ, aspi- racjami zawodowymi stanowi gïówny ele- ment w pobudzaniu rozwoju regionów wiej- skich. W tym przypadku edukacja odgrywa istotnÈ rolÚ, gdyĝ przyczynia siÚ do wzro- stu poziomu wyksztaïcenia, moĝliwoĂci zwiÚkszenia znalezienia pracy i likwidacji bezrobocia, zatrudnienia pozarolniczego (usïugi) i poza staïym miejscem zamiesz- kania, do zmiany struktury agrarnej, wzro- stu wydajnoĂci pracy, do lepszego wyposa- ĝenia obszarów wiejskich w infrastrukturÚ technicznÈ, a takĝe do wzrostu dochodów ludnoĂci wiejskiej.
Informacje o autorce
Doc. dr Ewa Krakowiñska – Katedra Gospodarki Narodowej Wydziaïu ZarzÈdzania Uniwersytetu Warszawskiego.
Bibliografia
Arendarski, A. 1999. Wizje modelu edukacji zawo- dowej. w: Borkowska S. (red.) Edukacja zawodowa a rynek pracy. Warszawa: IPiSS.
Bielecki, W. 2003. Wirtualne studiowanie zarzÈ- dzania czyli wydziaï e-zarzÈdzania. w: Gospodarka i przedsiÚbiorstwo, nowe tendencje w zarzÈdzaniu.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Wydziaïu Za- rzÈdzania Uniwersytetu Warszawskiego.
Czapiñski, J. i T. Panek. 2006. Diagnoza spoïecz na 2005, Warszawa: Wyĝsza Szkoïa Finansów i Za- rzÈdzania.
Godlewska-Majkowska, H. 2006. Rewitalizacja w procesie rozwoju regionów przemysïowych. w:
Godlewska-Majkowska H. i K. Kuciñski (red.) Edukacja jako czynnik rozwoju regionów rewitalizo- wanych. Warszawa: Oficyna Wydawnicza SGH.
Golinowska, S. 2005. Ubóstwo i wykluczenie w pol- skiej polityce spoïecznej okresu transformacji. w:
Golinowska S., Tarkowska E. i I. Topiñska (red.) Ubóstwo i wykluczenie spoïeczne. Badania. Metody.
Wyniki. Warszawa: IPiSS.
GUS. 2005. ¥cieĝki edukacyjne Polaków. w: GUS Informacje i Opracowania Statystyczne, Warszawa.
GUS. 2006. Rocznik Statystyczny 2006, Warszawa:
GUS.
GUS. 2007. Warunki ĝycia ludnoĂci Polski w latach 2004–2005, Warszawa: GUS.
Kabaj, M. 2002. Jak unowoczeĂniÊ ksztaïcenie zawo- dowe w Polsce. w: Peruszka U. (red.) Optymalizacja ksztaïcenia zawodowego z punktu widzenia potrzeb rynku pracy. Warszawa: IPiSS.
Matïachowski, J. i H. Majkowska-Godlewska. 2006.
System edukacji w prawie polskim i niemieckim.
w: Godlewska-Majkowska H. i K. Kuciñski (red.) Edukacja jako czynnik rozwoju regionów rewitalizo- wanych. Warszawa: Oficyna Wydawnicza SGH.
MEN. 2006. Strategia rozwoju edukacji na obszarach wiejskich na lata 2007–2013. Projekt, Warszawa:
MEN.
OECD. 2005. Education At a Glance 2005, www.
sourcoecd.org./education/9264011900.
Pakulska, T. i M. Poniatowska-Jaksch. 2006.
PrzedsiÚbiorstwo wobec zmian na rynku pracy, w: Godlewska-Majkowska H. i K. Kuciñski (red.) Edukacja jako czynnik rozwoju regionów rewitalizo- wanych. Warszawa: Oficyna Wydawnicza SGH.
PROW. 2007. Program rozwoju obszarów wiejskich na lata 2007–2013. Projekt, Warszawa: Ministerstwo Rolnictwa i Rozwoju Wsi.
Ratyñski, W. 2003. Problemy i dylematy polityki spo- ïecznej w Polsce, Warszawa: Difin.
Stiglitz, J. 2004. Ekonomia sektora publicznego, Warszawa: PWN.
¥leszyñski, P. 2004. Ekonomiczne uwarunkowania wyników sprawdzianu szóstoklasistów i egzaminy gimnazjalnego w latach 2002-2004, Warszawa:
PAN, Instytut Geografii i Przestrzennego Zagospodarowania.
Tomczak, F. 2006. Rewitalizacja a rozwój gospo- darczy. w: Godlewska-Majkowska H. i K. Kuciñski (red.) Edukacja jako czynnik rozwoju regionów rewita- lizowanych. Warszawa: Oficyna Wydawnicza SGH.
UNICEF. 2005. Progress of children, New York:
UNICEF.
