AKTUALNOŚĆ MYŚLI PEDAGOGICZNEJ WŁADYSŁAWA CICHONIA
Wspomnienie człowieka
Na początek słów kilka o osobie Docenta-Profesora (bo tak można o Nim powie dzieć, zważywszy to, co Mu zawdzięczamy). Oto kilka faktów*1, mogących unaocznić, jakniezwykła byładroga życia tego człowieka ijakkonsekwentnieztą drogąbyły zwią
zanejego naukowe losy. Urodziłsię w roku 1924 niedaleko Myślenic,we wsi Borzę- ta, jako bodajżenajstarsze dzieckow rodzinie, która liczyła potem szesnaścioro osób.
Kiedymiał 19 lat, zmarł ojciec i Władysław, jako najstarszy, przejął obowiązek utrzy mywania i chronienia rodziny. Odpowiedzialność za losy rodzeństwa oraz surowość wojennych i powojennychwarunkówspowodowały, że sprawajest prywatnego życia, pragnienie kształcenia i zajęcia się własnymi pasjami nieustannie schodziły na plan drugi. Maturę zrobił, kiedy miał lat 33. O tym, jaki to był człowiek, o jego zdolno ściach oraz pasji studiowania, świadczą dalsze wydarzenia. W Krakowie, na Uniwer
sytecie Jagiellońskimukończyłdwa kierunki studiów: filozoficznyi pedagogiczny — oba do roku 1966. We wrześniu 1970 uzyskał stopień doktora naukhumanistycznych.
Potem nastąpiły lata pracy na stanowisku adiunkta, przedewszystkim w Instytucie Na
uk Społecznych i Ekonomicznych Politechniki Krakowskiej oraz w Instytucie Pedago giki Uniwersytetu Jagiellońskiego. I wreszcie habilitacja na temat Aksjologicznych podstawteoriiwychowania. To był rok 1982.Władysław Cichońzmarłpięć lat póź niej.
1Szerzejna temat życiorysuinaukowychzainteresowań w publikacji zokazji 600-lecia Uniwersytetu Jagiellońskiego.
1J. Tischner, Władysław Cichoń, „Tygodnik Powszechny" 1987, nr45.
W roku 1987 w „Tygodniku Powszechnym"ukazała się notka autorstwa ks. prof.
Józefa Tischnera, w której tak pisał o swym przyjacielu filozoficznych, fenomenolo gicznychwędrówek, które rozpoczynali jako uczniowie Romana Ingardena:
„Władysław Cichoń nie był znany szerokiej publiczności. Żył i pracował nie odkryty przez redakcje masowych periodyków i władców radiowo-telewizyjnych mikrofonów. Odkryli go jednak dość wcześnie ci, którym się przeciwstawiał swymi pomysłami. Nie ułatwiało mu to naukowej kariery. Mówił o tym z uśmiechem: «...byłoby dziwne, gdyby było inaczej». Jestem przekonany, że podstawowe zamierzenie naukowe Władka znajdzie swych kontynuatorów.
Jest nam zbyt potrzebne, by miało się zmarnować"2.
Niniejszy tekst jest potwierdzeniem nadziei Księdza Profesora, zwłaszcza że nie pozostaje on jedynym znakiem obecności 'pomysłów' Profesora W. Cichonia we współczesnej myśli pedagogicznej.
Historyczna i przedmiotowa ważność myśli
Stauiając sprawę aktualności myśli Władysława Cichonia, trzeba zapytać, czemu nie tylko 'historia myśli'? Sądwa po temu powody. Pierwszyto taki, że samą 'historię myśli' można rozumieć nie jako muzealny relikt, który się ogląda, którego nie wolno dotykać, ale któryzarazem razi obcością świata, z jakiego pochodzi, lecz jako żywą tkankę myśli współczesnej. Dobrze jest mieć świadomość tych różnic, zachowując zarazem pewną poznawczą pokorę. By móc ustalić własną tożsamość intelektualną, trzeba się wpierw zuwagą wczytywać w teksty przeszłe i odkrywać ich nieraz ahisto- ryczne przesłania. To byłby aspekt metodologiczny. Drugi powód ma charakter przedmiotowy. Jest nim przygotowywana przez Władysława Cichonia książka, która została wydana dopiero w 9 latpo jego śmierci, nosząca tytuł Wartości- człowiek - wychowanie1, a zawierająca konsekwentnie przez lata opracowywane antropologiczne i aksjologiczne podstawyzarówno pedagogicznej teorii, jak ipedagogicznej praxis. Ale tkwiteżw tej książcenietylko aktualnośćproblematyki.
Same poglądy w niej zawarteposiadają pewną 'ważność historyczną'. Książkęwy dano wpołowie lat dziewięćdziesiątych, ale myśldojrzewała przecież w latach siedem dziesiątych i osiemdziesiątych. W historii Polski były to lata ponownych poszukiwań intelektualnych, które stałyby się osnową zmian społecznychipolitycznych. Sądzę,że wywołanie w związku z procesem wychowania problemu koncepcji człowieka oraz tego, według jakich wartości mógłby i powinien on żyć, by odkrywać i umacniać wsobie siłę własnegoducha, wyrażanego wolnością i odpowiedzialnością, było odpo
wiedziąna to, co nazywamy poetycko 'duchem czasu'. To byłateż odpowiedź na nie dosytswobodnych rozważań antropologicznych w obrębie pedagogiki,czego wyrazem są jego próby uporania sięz pedagogiką socjalistyczną na poziomieakademickiejdys
kusji.
Pomimo intelektualnegowsparcia ze strony wielu osób, WładysławCichoń pozo
stawał w swych badaniach dość osamotniony. Samotność jego była również samotno
ścią filozofa, który starałsię odpowiadać zfilozoficznej perspektywy na pewneproble my pedagogiczne, niemożliwe do rozwiązania ze stanowiska samej pedagogiki, jako nauki szczegółowej, społecznej, posłusznej metodologiinauk empirycznych, w wąskim rozumieniu empirii. Jego propozycja badań, nawiązująca do tradycji badań fenome nologicznych, 'Schelerowsko-Ingardenowskich', odnajdujących swój przedmiot za pośrednictwem pytania o istotę człowieka orazsensjego życia, znaczyła wyłomw do minującychstereotypach myślenia o sytuacji wychowawczej: z jednej strony typie 'ide-
3 W.Cichoń, Człowiek — wartości -wychowanie, Kraków1996.
ologizowanym', z drugiej typiepotocznym — 'zdroworozsądkowym'4, zyskując pewne grono sprzymierzeńców wśród pedagogów środowiska uniwersyteckiego.
4 Pozostawiam tuna marginesie sprawę wychowania chrześcijańskiego,które stanowi odrębny fenomen polskiej rzeczywistości powojennej,spleciony z codziennym życiem człowieka.
5 Dz.cyt.,s.56.
6 Tamże, s. 14, 15.
Pedagogika i wiedza o wartościach
Przyglądanie się wychowaniu z perspektywy antropologii filozoficznej było czymś naturalnym w hermeneutycznym nurcie pedagogiki niemieckiej, kontynuującym po II wojnie światowej, rozpoczęte w pierwszej połowie XX wieku, próby uchwycenia antropologicznego sensu tej międzypokoleniowej relacji pomiędzy dorosłym a dziec kiem, nazywanej wychowaniem. Na polskim terenie powojennym Władysław Cichoń był chyba jednym z pierwszych (może wktórymś momencie dotej tradycji nawiązywał B. Suchodolski), który takkonsekwentnie i otwarcie analizowałpedagogikę jako naukę humanistyczną, w rozumieniu Geisteswissenschafien. Czyli jako jedną z nauko przeja wach, a zarazem świadectwach duchowości ludzkiej natury, naukę kulturową, odpo
wiadającąkondycji człowiekajako podmiotu, istoty intencjonalnej realizującej wartości duchowe, człowieka jako osoby, charakteryzowanej wolą i odpowiedzialnością5. Ale przed człowiekiem, jakoistotą duchową, leży w pierwszym rzędziezadaniepoznawa
nia-wartości, wokół których iwśródktórychtoczysięjego życie:
„[...] osiągnięcie uzasadnionej orientacji w świecie wartości musi opierać się na wglądzie teoretycznym, wnikającym w ontyczną strukturę wartości, ich sposób istnienia, w zachodzące między nimi związki, które wyznaczają - jeśli tak można powiedzieć - reguły i warunki realizacji wartości także w sferze działalności wychowawczej. [...] [która jest] jed
ną z pierwszych dziedzin [ich] urzeczywistniania"6.
Zagadnienia te po 20. latach nadal pozostają otwartym pytaniem, zwłaszcza w odniesieniu do człowieka w procesie jego duchowego wzrostu, pomimo że o wartościachmówi się dużo i przy wielu okazjach.Problem polega na tym, że proste i najbardziejpowszechne w wychowaniu wyznaczanie powinności i celów nie rozwią
zuje spraw konkretnych sytuacji wychowawczych, stanowiących zarazem dziecięce i młodzieńcze doświadczenia wartości, które przybierają nieraz postać skomplikowa nych ludzkich dramatów. Z samej wiedzyowartościach, wiedzy typu akademickiego może co najwyżej wyniknąć moralizowanie. Zwłaszcza w przypadku, kiedy się myli normy z wartościami itym pierwszym nadaje rangę apriorycznej ważności. W. Cichoń zwraca uwagę pedagogom na innejeszcze źródło wiedzy o wartościach, bardziej dla człowieka podstawowe, niezwykle bogate i dynamiczne, które jest punktem wyjścia aksjologicznych studiów fenomenologicznych — mianowicie na samo żywe doświad czenieaksjologiczne, które jakkolwiek indywidualne, relatywne i sytuacyjne, zakotwi czone jest w jakiejś apriorycznej istocie.
„[...] idea wychowania powinna wyrastać ze zrozumienia aksjologicznej specyfiki natury ludzkiej... [...] jeśli w duchu autentycznego humanizmu podejmujemy się zbudowania uni
wersalnego systemu wychowania, to jednocześnie musimy uświadomić sobie konieczność wypracowania jego trwałych podstaw filozoficznych: aksjologicznych i antropologicznych”7.
7 Tamże, s. 8.
8 Tamże, s. 76.
9 Tamże, s.74.
10 Zob. tamże, s. 72, 74, 114. Sam pozostając najbliższy Schelerowi i Ingardenowi, Cichońodsyła czytelnika między innymi dointerpretacjiosoby w rozważaniach Boecjusza, Husserla, Sartre'a, Maritaina, Stróżewskiego,Tischnera, Gołaszewskiej, a także Krąpca, Zdybickicji Wojtyły.
11 Tamże, s. 74.
Osobowe ja podstawę wychowania
Władysław Cichoń proponował koncepcję wychowania wspartą na takich studiach ontycznej struktury człowieka, jego skomplikowanych powiązaniach i zależnościach ze światemjego życia oraz ze światemwartości, którepomogłyby uniknąć skrajności za
równo ujęćindywidualistycznych, jaki społecznych. Szansy upatrywał w akcentowaniu osobowego — personalistycznego charakteru procesu wychowania8. I tu z pomocą miałaby przyjść pedagogom właśnieantropologia filozoficzna,która:
„[...] ukazuje właśnie, że człowiek w swej ontycznej budowie jest fizyczno-duchową cało
ścią, złożoną z wielu różnych warstw strukturalnych, tkwiących u podłoża psychologicznie rozumianej osobowości i kształtujących ową osobowość oraz charakter człowieka. Chcąc zatem wniknąć w istotę oddziaływania wychowaw'czego, trzeba ująć w' budowie człowieka składniki najgłębiej fundujące jego osobową strukturę”9.
Tym „składnikiem najgłębiej fundującym osobową strukturę człowieka" jest jego osobowe ja, które ma charakter „wyraźnie aksjologiczny"10. To jego „rozwojowe kształtowanie" powinno stanowić właściwy cel działalności pedagogicznej, stanowiąc dla wychowanka źródłosiłyimocy dopracy nadsobą, a dla wychowawcyinspiracjędo twórczych inicjatyw wychowawczych. Stąd w przygotowaniu pedagogów zasadniczą rolępowinnaspełniać wiedza na temat:
„[...] motywacyjnych warstw i stanów duchowych wychowanka, które stanowią ontyczny fundament jego osobowego rozwoju"11.
Środowiskiem, w którym owa praca się odbywa, jest sytuacjawychowawcza, a jej głównymi uczestnikami są wychowanek i wychowawca. We wzajemnej ich relacji priorytetem oraz podstawą odniesienia wszelkich pedagogicznych poczynańjest indy
widualna struktura osobowegoja, która sama sobą wnosi wsytuację już jakąś i jakoś określoną strukturę aksjologiczną. Znaczy to, że każde dziecko nosi w sobie pewną tajemnicę, dotyczącą tego, według czego porządkuje to, co „jest mu zaoferowane"
sytuacją wychowawczą ijej uczestnikami. Osobowe ja jest nie tylko zarysowane for
malnie, w sensie możliwości,ale posiada też pewnąaksjologiczną treść tegoż jedynego dziecka. I jakkolwiek sytuacja wychowawcza, w rozumieniu ściśle pedagogicznym (wąskim), jest sytuacją intencjonalną, to pedagog nieraz więcej w niej zastaje, aniżeli
kreuje12. W tym przypadku rzecz dotyczy przede wszystkim osobowego ja dziecka, obojętnie, wjakim jest ono wieku. Wobectego dorastającego ja pedagogzostaje po stawiony, według niego ma pracować,z nim ma pracować i... dlaniego ma pracować.
12 Tamże, s. 114—116.
13 Tamże,s. 128: „Przekonano się zarazem, iżze względu na jakościowy różnorodność świata wartości należy przyjęć odmienne sposoby czy źródła poznawania wartości różnych rodzajów. W konsekwencji powstałapotrzeba zajęciasiędoświadczeniem aksjologicznym osobno w odniesieniu do każdego typuwartości".
14 W. Cichoń, Wartości..., s. 131.
Doświadczenie aksjologiczne źródłem poznania wartości
Osobowe ja poznaje wartości w doświadczeniu aksjologicznym. One sąmuwnim dane, ale nie jako coś obcego, lecz jako coś, co jest zjednoczone z jego uczuciami i całym wewnętrznym światem emocjonalnym. Samo doświadczenieaksjologiczne jest pojęciem skomplikowanym, ale tym bardziej wymaga studiów w związku ze światem wartości dziecka, jego hierarchią oraz różnorodnością. Zwłaszcza że pośrednie i bezpośrednie doświadczenia wartości mogą się odnosić do odmiennych rodzajów wartości, ich powiązań i wzajemnych warunkowań13. W. Cichoń zwraca jednak nie ustannie uwagę,że poznanie związkówistotowych poprzez czyste analizy aksjologicz
ne samych wartości — to jedna strona medalu. Strona druga —to fakty aksjologiczne, czyli 'istota' uwikłana w konkretne, rzeczywiste sytuacje. I te sytuacje są 'miejscem' pracy wychowawcy oraz aksjologicznych doświadczeń dziecka, stanowiąc dla niego bezpośrednie źródłopoznaniawartości.
W sytuacji wychowawczej, która jest obszarem poznawania i przekazywaniawar
tości, a ściślej: doświadczania wartości, z założenia trzeba pracować nad tym, by wy chowanek uzyskał ową wiedzęo wartościach, ale wiedzę w tym przypadku też swoiście rozumianą. To wiedza, która czuje. W wiedzy dotyczącej przede wszystkim wartości moralnychrozum i uczucia muszą być ze sobą sprzęgnięte, by wzajemnie siebie na prowadzać na istotę doświadczenia. Wrażliwość moralna w procesach wychowaw czych jest podstawą,niezbywalnym warunkiem, furtką, przez którąprzechodzi się do argumentów. Aleteitak „działają"tylko wtedy, kiedy ludzi spaja więź.
„Ostatecznym źródłem wiedzy o wartościach może być jedynie bezpośredni poznawczy kontakt z nimi, ich doświadczanie w wewnętrznym przeżywaniu wartości".
Odwołanie się w badaniach teoretycznych do poznawczej wrażliwości moralnej wiąże się z faktem, żeaksjologicznepoznanie nie jest czystointelektualne. Jego swo istość polegamiędzy innymi i natym, że zawiera ono elementy emocjonalne, a także towarzyszy mu pewne nastawieniewolitywne14.
Aksjologiczna odrębność wychowania moralnego
Antropologiczną swoistość procesu wychowania W. Cichoń rozpatruje na przykła dziewychowania moralnego, starającsię zarazemwskazać relacje, jakiezachodzą po między wartościami moralnymi oraz wartościami dominującymi w innych procesach wychowawczych, np. w wychowaniu estetycznym, fizycznym. I jakkolwiek proces wychowania musi obejmować wszelkie rodzaje wartości, to rola wartości moralnych jest tutaj specyficzna. Pełnią bowiem one wobec innych wartości rolę podstawową, ponieważto onesą podstawą budowania osobowegoja człowieka. Można kontynu
ować za Autorem, że to wartości moralne i osobowe są usytuowanepriorytetowo wo bec wszelkich innych wartości, stanowiąc rękojmię spełniania się sensu procesu ■wy
chowania. Wartości moralne nie tylko więc przenikają treści, metody i cele procesu wychowania, współistniejąc z wartościami np. poznawczymi, lecz stanowią dla nich fundament, ponieważ człowieczeństwo człowieka określa nie jego wiedza, lecz to, jaki jest dla innych. Wiedza uzyskuje przecieżswój 'ludzki'wymiar teżdopiero wtedy, kiedy służy innym, kiedy jest 'dla' innych, anietylko 'dla' siebie. Jak niezwykle trudne jest odnalezienie właściwego rozwiązania w sytuacji 'konkurowania' wartości odręb nychjakościowo, a więc wzajemnie nieredukowalnych i niezastępowalnych, a należą
cych do jednego poziomu ważności, świadczyć może „stary jakświat"problemsytuacji szkolnej, ujawniany napięciem pomiędzy dydaktyką awychowaniem. Nauczcielskie stwierdzenia typu:„nie mam czasu rozmawiać z dziećmi, ponieważ muszęzrealizować program", co w podtekście oznacza: „uzyskaćokreślone wyniki", jest wyrazem trud ności, jaka występuje w godzeniu ze sobą wartości poznawczych i etycznych, przy niemożności ich wzajemnego zastąpienia siebie. To poważny problem aksjologiczny, wynikający z obiektywnego istnienia świata wartości oraz bytowej samodzielności prawdy i dobra. Umiejętna praca w obszarze całej palety wartości, wrazz respektem dla ich porządku, przy zachowaniu zasady samodzielności osobowegoja człowieka, wymaga nie lada sztuki pedagogicznej.
O czym wychowawca wiedzieć powinien
Z jednej strony więcwiedza wychowawcyo wartościach powinna skupiać w sobie wiedzę opisującą obiektywny porządek wartości, z drugiej musi on ją czerpać z ludzkiego doświadczenia jako pierwotnego jej podłoża, zachowując wrażliwość i otwartość na porządek wartości przedstawiany osobowym ja wychowanka. Trzeba jednak zaznaczyć, że ono samo w swej istocie pozostaje autonomiczne i niezawisłe, jako gwarant wolności, odpowiedzialnościoraz tożsamości1516.I właściwie nigdy wycho wawca nie wie, co się taknaprawdę wydarzy jako następstwo jego wpływu i oddziały
15 W. Cichoń,Wartości..., s. 120-121 oraz Perspektywy..., s. 129—130.
16 Tamże,s. 117: „Samowychowaniejestzawsze samoksztahowaniem, formowaniemwłasnego'aksjo logicznego wnętrza', a przede wszystkimswegoosobowego ja [...]. Zakłada ono bowiem, iż wszelkie decy
zjei czyny jednostki muszę byćjej 'własnymi' poczynaniami, muszę wypływać [...] z ja, którestanowić powinno dyspozycyjnecentrum".
wania. W osobowym Jajest bowiem coś takiego, według czego człowieksam siebie doprowadza do jakiejś postaci, choć często o tym nie wie,a bywa, że i zupełnie tego nieodkrywa. Całyproces samowychowania, będąc już procesem świadomych decyzji, bazuje na wartościowaniu siebie i świata, dokonywanym przeztowłaśnie dyspozycyj ne, aksjologiczne centrum, które zawsze, pomimo nawet uzyskania pewnej aksjolo
gicznej bazy, pozostaje nieprzewidywalne. Bo nieprzewidywalne są sytuacje, życia, wobec których staje osobowe ja człowieka, bo właśnie w nich, przed samym sobą, w najgłębszej tajemnicy tegoż zakątka duszy zdaje egzaminzeswego człowieczeństwa.
„Urzeczywistnianie wartości moralnych i duchowych, warunkujące rozwój duchowości człowieka, staje się źródłem jego sił i sprawności duchowych, stanowiących podstawę możli
wości tworzenia się jego świadomego życia moralnego, wpływania na swój moralny los wraz z jego zahamowaniami, upadkami i ponownym odradzaniem się. W naturze człowieka tkwi bowiem możliwość refleksyjnego przeżywania siebie zarówno jako podmiotu ja, jak i przedmiotu krytycznego namysłu nad sobą. [...] Rzeczywiste rozwijanie i przekształcanie moralnego charakteru wychowanka może odbywać się jedynie przy jego aktywnym i świadomym współdziałaniu z wychowawcą. W tym sensie celowo podejmowane wychowa
nie jest faktycznie możliwe jako inspirowane samowychowanie, którego warunkiem jest roz
wój sfery własnej duchowości, a tym samym — własnej samoświadomości aksjologicznej”17.
17 W.Cichoń, Perspektywy aksjologicznych badańw pedaqoqice [w: 1 Teoretyczne podstawy pedago giki, red. S. Palka, Kraków 1987, s. d-125.
18 Tamże, s. 1 14.
Perspektywy badawcze sytuacji wychowawczej
Wcześniej wspomniałam, że właściwym środowiskiem pracy pedagogicznej jest sytuacja wychowawcza. W. Cichoń akcentuje w niej, obok priorytetowej roli osobo
wego ja wychowanka, drugiego jej uczestnika —wychowawcę-nauczyciela. Ale prze
bywając ze sobą, nie są oni zawieszeni w próżni, sami dla siebie, lecz stale pozostają naturalnymi uczestnikami sytuacji, które nie zawsze są do końca uświadomione, a które są zrośnięte z sytuacjami biegnącego życia. Umiejętność ich rozpoznania w całej złożoności wymaga wiedzy iintuicji.Intuicjątrudnojest się zajmować w kształ ceniu akademickim (choćby ze względuna możliwości metodologiczne), lecz nie wol no jej lekceważyć. Wiedza jest bardziej wymierna, można ją wskazać i poddać do przemyślenia. Wiedza potrzebna do poznawania sytuacji wychowawczej, stanowiąca zarazem codzienny warsztatpracy pedagogicznej, jest wyprowadzana z różnego ro
dzaju naukszczegółowych i uniwersalnych. Jak można by to przedstawić, postępując za myślą Władysława Cichonia?
Otóż wcentrum jakiejśkonkretnej sytuacji życia istniejesytuacja wychowawcza oraz procesy jej towarzyszące. Sytuacja ta może być rozpatrywana aspektowo zkilku stano wisk, głównie: pedagogicznego, socjologicznego i psychologicznego. Lecz nie tylko.
Cichoń wprowadza jeszcze stanowisko „antropologii filozoficznej, ponieważ jest to pro
ces międzyludzki, oraz aksjologii, bowiem dotyczy wartości"18.Z tym że relacja pomię dzy poszczególnymistanowiskami nie jest równoległa. Podobnie jakw przypadkuwar
tości, aspekt antropologiczno-aksjologiczny stanowi podstawę, a zarazemzwieńczenie
poszukiwań (tak jak to jest w naukach uniwersalnych) aspektów szczegółowych (któ rychjest zresztą owiele więcejaniżeliwymienione). Graficznie można by to przedsta wićnastępująco:
Rys. 1. Perspektywy badań sytuacji wychowawczej według W. Cichonia
W opisie W. Cichonia sytuacja wychowawcza, stanowiąc szczególne środowisko (podłoże), w którymrozgrywają się procesywychowawcze, przedstawia się jako swo istego rodzaju soczewka skupiająca wszelaki rodzajprocesów życia społecznego. Ona sama jednak posiada wewnętrzny, niezawisły filtr światła antropologicznego iaksjologicznego, któreto światło odsłania horyzonty celów i wyznacza kierunki podą
żania. To światło sensu wychowania powinno być uzyskiwanena drodze badań feno menologicznych, zmierzających priorytetowo do wskazania tego, co jest, a co, poprzez opisistotnościowy, umożliwia formułowanie tego, co być powinno. Bez dokonywania wartościowań i wyborów trzeba bowiem przyznać,że:
„[...] każda koncepcja humanizmu zależy [...] ściśle od przyjmowanej idei człowieka i teorii wartości, te zaś wiążą się bezpośrednio z akceptowanym stanowiskiem etycznym"19.
19W.Cichoń, Perspektywy..., s.130.
Sytuacja wychowawcza i proces wychowania
Sytuacje wychowawcze są miejscem wskazywania priorytetów i wyrazem świado·
mości aksjologicznej nie tylkojużposzczególnych osób, w tym posiadających upraw·
nienia — wychowawców, ale dużych imałychspołecznościludzi dorosłychjakowspół
odpowiedzialnych współ-podmiotów, biorących udział w wypracowywaniu własnej rzeczywistości i jej sensowności. Droga prowadzi oczywiście poprzez indywidualne, osobowe ja każdego człowieka. Ale sama sytuacja wychowawcza to jeszcze nie wszystko. Jakkolwiek stanowi ona szczególne środowisko, to jest to środowisko proce
sów wychowania, rozgrywających się najej podłożui będących jej integralnymskładni
kiem.
„Procesy wychowawcze w ścisłym rozumieniu są podejmowane świadomie i w celowo zamierzony sposób. Natomiast sytuacje, które z racji wywierania przez nie wpływu na wy
chowanków posiadają charakter determinujący procesy wychowawcze, są często nie w pełni uświadamiane i podporządkowane osobom, które biorą w nich udział’20.
20W.Cichoń, Wartości...,s. 116.
21 Tamże,s. 117.
22 Cyt. za: A. Węgrzeckizewstępu do publikacji fragmentu książki W. Cichonia, Człowiek -wartości - wychowanie. „Kwartalnik Filozoficzny" 1993, t. XXI, z. 2,s. 162.
Zwrócenie uwagi na zależności, występujące pomiędzy samym procesem wycho wania a sytuacjami wychowawczymi, w ich szerokiej postaci nazywanymi 'wszelakimi oddziaływaniami4, które to sytuacje stanowią realną oprawę, również aksjologiczną, sytuacji wychowawczych, każę pedagogowi starannie harmonizować aksjologiczne dążeniawychowawcze z aksjologicznymi realiami konkretnych sytuacji. Poznanie ich oraz umiejscowienie w intencjonalnym procesie wychowawczym idydaktycznym, wktórym osobowe ja wychowanka pozostaje niezbywalnym podmiotem odniesienia, stanowi podstawę pedagogicznychkompetencji oraz uzmysławia, jak trudnejest zdo bywaniewiedzy pedagogicznej. Sama praca pedagogicznajestbowiemsztuką, która:
„[...] polega [...] głównie na umiejętności doboru poznanych i zaakceptowanych treści wy
chowawczych, dostosowaniu tych treści do sytuacji, w których znajdują się wycho
wawca i wychowanek"21.
Uwaga na koniec
Książka Władysława Cichonia jesttekstem, do któregomożna zarównowielokrot nie wracać w poszukiwaniu otwartych problemów, jako inspiracji do dalszych badań indywidualnych, jak też odnajdywać w niej podstawowe zasady pracy pedagogicznej, które dziękiperspektywie filozoficznej (zwłaszcza wjejfenomenologicznym wydaniu) nabierająahistorycznej uniwersalności,stanowiąc horyzont odniesienia dla interpreta
cji spraw konkretnych sytuacji wychowawczych. Na zakończenie tekstu, lecz nie re fleksji, możemywyrazić wraz zAutorem nadzieję,że:
„[...] szersza znajomość filozoficznych podstaw wychowania przyczyniać się będzie [...] nie tylko do właściwego rozwoju nauk pedagogicznych i psychologicznych oraz wiążących się z nimi procesów wychowawczych, ale również — jako prosta konsekwencja - do przezwycię
żania istniejących trudności wychowawczych"22.
Bibliografia prac Władysława Cichonia (wybór)
Teksty monograficzne:
Rola wartości moralnych w organizacji życia gospodarczego, Politechnika Krakowska, Zeszyt Naukowy, nr 8, Kraków 1974.
Aksjologiczne podstawy teorii wychowania, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1980.
Człowiek — wartości — wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-wychowawczej, Uniwer
sytet Jagielloński, Kraków 1996.
Artykuły:
Koncepcja osobowości a ideał wychowania, „Studia Filozoficzne* 1980, nr 10.
Zagadnienia aksjologicznej koncepcji człowieka, „Ruch Pedagogiczny* 1981, nr 3.
Aksjologia i pedagogika, „Ruch Pedagogiczny" 1984, nr 3.
O wykładach z etyki Profesor Izydory Dgmbskiej, „Ruch Filozoficzny* 1984, nr 4.
Problematyka antropologii filozoficznej w teorii pedagogicznej [w:] Zagadnienia teorii pedago
gicznej, red. S. Palka, Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, z. 3, Kraków 1986.
Perspektywy aksjologicznych badań w pedagogice [w:] Teoretyczne podstawy pedagogiki, red. S. Palka, Kraków 1987.
