Sławomir Jacek Żurek
O zmianach w polonistycznych
dokumentach oświatowych od roku
2009 oraz w modelu egzaminowania
od roku 2012
Wiek XIX : Rocznik Towarzystwa Literackiego imienia Adama Mickiewicza 3 (45), 186-191
Sławom ir Jacek Żurek
O Z M I A N A C H W P O L O N I S T Y C Z N Y C H D O K U M E N T A C H
O Ś W I A T O W Y C H O D R O K U 2 0 0 9
O R A Z W M O D E L U E G Z A M I N O W A N I A O D R O K U 2 0 1 2
Geneza
Pow stałą w połowie lat dziew ięćdziesiątych XX wieku podstaw ę progra m ow ą kształcenia ogólnego m ożna uznać za jedno z ważniejszych dokonań pol skiej demokracji. Po praw ie pięćdziesięciu latach scentralizow anego system u oświaty w ustroju totalitarnym polska szkoła po raz pierw szy stanęła przed hi storyczną szansą pluralistycznego otwarcia na wielość program owych pom ysłów dydaktycznych. Jednocześnie państwo, dzięki uchw aleniu ustawy o system ie oświaty (w 1991 roku), gwarantow ało istnienie w spólnych edukacyjnych pod walin. Już po kilku latach okazało się jednak, iż ten przełomowy dokument, w kon tekście szybko zmieniającej się rzeczywistości cywilizacyjnej, kulturowej, a także prawnej, stał się niewystarczający. Poza tym reforma ustrojowa szkolnictwa z roku 1999 (trójstopniowość modelu kształcenia) wprowadziła zasadę egzam inowania po każdym etapie kształcenia, natom iast zapisy zawarte w również w tedy przy jętej podstawie były sform ułowane tak ogólnie, że aby dać uczniom i nauczycie lom konkretne wskazówki w tej kwestii, należało skonstruować uzupełniający podstaw ę dokum ent oświatowy, którym stały się tzw. standardy egzam inacyjne. W efekcie to, czego nauczano w szkole, przestała wyznaczać podstawa programowa, a jej funkcje przejęły właśnie owe standardy z informatorem maturalnym na czele. W ten sposób powstał swoisty chaos w zakresie prawa oświatowego — standardy egzaminacyjne bowiem w wielu miejscach pozostawały w sprzeczności z zapisa mi podstawy. Skutkiem ubocznym było też narastające w środowisku szkolnym mniemanie, że tak naprawdę liczą się tylko standardy wymagań, a w konsekw en cji niepisane uznanie egzaminowania za główny cel procesu dydaktycznego i w po wszechnej praktyce „uczenie pod egzam in” . Sytuację tę należało zmienić!
Paradygm at
N ow ą podstaw ę program ow ą kształcenia ogólnego napisano w języ k u wym agań, to znaczy, że jej głównym celem jest jednoznaczne określenie tego,
jakie konkretne um iejętności przeciętny uczeń m a posiąść, a także jakiego ro dzaju treści kształcenia opanować na zakończenie danego etapu kształcenia. Uczeń, rozum iany tu jako św iadom y uczestnik procesów kom unikacyjnych — odbiera i tworzy w ypow iedzi, a jako odbiorca kultury — analizuje i interpre- tuje jej różnorodne teksty, co robi na podstaw ie zdobytych w iadom ości z zakre su w iedzy o języku, wiedzy o literaturze i w iedzy o kulturze. W podstaw ie program owej do języka polskiego są trzy zasadnicze w ym agania ogólne, które dotyczą: 1) odbioru wypow iedzi i w ykorzystania zaw artych w nich informacji; 2) analizy i interpretacji tekstów kultury, 3) tw orzenia w ypow iedzi. W nich się zaw iera najw ażniejsza zmiana dydaktyczna zapisana w tym dokum encie - para dygm at nauczania, odejście od chronologiczno-kulturow ego na rzecz kom uni- kacyjno-tekstow ego i to zarów no na poziom ie szkoły podstaw ow ej, jak i śred niej (gim nazjum i liceum traktow ane łącznie). Zostało to podyktow ane faktem, że spora część uczniów, traktując nowe m edia jako główne źródło wiedzy i przez stały kontakt z nimi przejm ując w m yśleniu charakterystyczny dla nich kod iko- niczny, przestaje myśleć w języku, a w konsekwencji coraz gorzej używa go jako narzędzia kom unikacji. (M ożna naw et w tym w zględzie pokusić się o hipotezę, że stosunek pokolenia m łodych Polaków do ich ojczystego języka staje się p o woli taki, ja k stosunek ich rodziców i dziadków do języka obcego). A przecież m yślenie w języku to podstaw a sprawnego kom unikow ania się ze światem ze w nętrznym i w ogóle rozwoju człowieka! I stąd właśnie zaakcentow anie w no
wej podstaw ie rozw ijania kom petencji kom unikacyjnych zw iązanych ze spraw nym i operacjam i w obrębie tekstu (m ów ionego i pisanego). Now a po
lonistyczna podstaw a program ow a ma charakter tekstologiczny.
Teksty kultury
Tekst kultury jest w dokum encie rozum iany semiotycznie, jako świadomy w ytw ór um ysłow ości człow ieka, stanow iący całość, uporządkow any w edług określonych reguł. W pierwszej kolejności to tekst literacki, a zaraz obok - tekst użytkowy, dzieło sztuki m alarskiej, film, spektakl teatralny oraz wszelkie działa nie artystyczne realizujące jak iś utrw alony w zorzec kulturowy. W spółczesny uczeń żyje bowiem w świecie nie tylko dzieł literackich, lecz i szeroko postrze ganych tekstów medialnych (przede wszystkim istniejących w zapisie elektronicz nym ). Pow innością nauczyciela polonisty w wieku XX I staje się więc oprócz w prow adzania ucznia w rzeczyw istość języ k o w ą i świat literatury, dostarcze nie m u zróżnicow anych narzędzi, pozw alających na spraw ne poruszanie się
w skom plikowanej rzeczyw istości kulturowej. W ażne pozostaje kształtow anie u ucznia nawyku czytania (chociaż na pewno nie poprzez stosow anie przym usu lekturowego!), lecz oprócz tej prym am ej pow inności konieczne je s t także roz wijanie umiejętności odbioru tekstów kultury, wprowadzające m łodego człowieka w świat m ultim edialnych arcydzieł i wielkich wartości. Szkoła m a uśw iadom ić uczniow i pragm atyczne oraz intelektualne korzyści zw iązane z podjęciem w y siłku lekturowego i dialogu z dziełem literackim jako źródłem zdobyw ania in form acji, które przydadzą się w jeg o dalszym życiu oraz przedm iotem estetycz nych i em ocjonalnych doznań.
Kanon czy kanony?
Szkolny spis lektur bywa przez opinię publiczną postrzegany jak o kanon. Dlatego budzi em ocje i w dużej m ierze niepotrzebnie nadaje się m u charakter polityczny. W ielu wydaje się, że wyznacza on zarów no hierarchie w artości lite rackich, ja k i m oralnych, św iatopoglądow ych oraz społecznych. Tym czasem ow szem , spis lektur stanowi dla m łodego człow ieka punkt odniesienia w jego poznaw aniu kultury, jednak w obecnej epoce, gdy funkcjonują różne autorytety, szkoła musi się z tym pogodzić, że wśród nich nie zawsze zajm uje najw yższe m iejsce — co należy podkreślić z przykrością, choć pod w ielom a w zględam i jest ona nie do zastąpienia. Należy przyjąć, że jej głów ne zadanie to w spom aganie rodziny w procesie wychowania. Dlatego szkolny spis lektur w istocie jest nie
k anon em , szablonem gotow ej hierarchii, lecz raczej pew n ą p ropozycją hierarchizacji. Z takiego stanow iska wynika bardzo istotna zasada: w ja k naj w ięk szym stopniu dopuścić m ożliw ość w yboru p oszczególn ych pozycji przez nauczyciela lub - w starszych klasach — przez nauczyciela w espół z uczniam i. Nie tylko nierealistyczne, ale i niew skazane byłoby przekazyw anie
uczniom jed n e g o ,, jedynie praw dziw ego” modelu kultury. Na odwrót, w spółcze sna szkoła powinna kształcić św iadom ą aktyw ność wobec w ytw orów kultury, umiejętność podejmowania decyzji co do uczestnictwa w nich, elastyczność w od biorze. A przy tym wszystkim uczyć inteligentnej lektury, otwartej na różne in terpretacje, sygnalizując jednocześnie, że są granice dowolności interpretacyjnej. W prezentowanym dokumencie zakłada się podmiotowość nauczycieli i da je się im prawo ostatecznego wyboru lektury. Ale ponieważ na każdym w yższym
etapie edukacji coraz w iększą rolę odgrywa aspekt poznawczy, w ybór ten jest stopniowo ograniczany przez wskazywanie tytułów obowiązkowych (w najw ięk szym stopniu dotyczy to szkoły p o n ad g im n azjaln ej) - o p atrzo n e k lau z u lą
„nauczyciel nie m oże pom inąć” , stanow ią niekw estionow ane arcydzieła klasyki literackiej. W ten sposób został wyznaczony najściślejszy kanon (serce literatu ry polskiej). Pozostałe tytuły, jak było w spom niane wcześniej, są propozycjam i, spośród których nauczyciel wybierze określoną liczbę lektur (w podstaw ie po dane jest niezbędne m inim um na każdy etap) i utworzy kanon dostosow any do m ożliw ości zespołu klasow ego, w którym uczy.
Dobór tekstów kultury m a być w ypadkow ą trzech kryteriów: pragm atycz nego, estetycznego i poznawczego. Z pragm atycznego, uwzględniającego m oż liwości współczesnego ucznia, w ynikają liczby lektur na każdy etap, zakładają ce m ożliw ość rzetelnego om ów ienia (w szkole podstaw owej są to co najmniej cztery obszerne pozycje książkow e na rok, w gim nazjum i szkole ponadgim na- zjalnej po pięć); kryterium estetyczne kw alifikuje do szkoły podstaw ow ej przede wszystkim lektury atrakcyjne dla ucznia (nie ma innego sposobu na w y kształcenie nawyku czytania niż podsuw anie dziecku książek, które je zacieka wią!); dla gim nazjum przew iduje stopniowe w prow adzanie arcydzieł literatury polskiej i światowej (stawiających przed młodym człowiekiem już pewne wyzwa nia estetyczne i poznawcze), przy rów noczesnym pozostaniu przy publikacjach bliskich gustowi ucznia (z zakresu literatury m łodzieżow ej lub popularnej); w szkole ponadgim nazjalnej zaś kryterium estetyczne zakłada dom inację arcy dzieł i utw orów z różnych w zględów w ażnych dla kultury. Ostatnie kryterium
— poznaw cze, na podstaw ie om aw ianych pozycji, zakłada przekazyw anie w ie
dzy o kulturze (np. o konw encjach literackich, dziejach literatury i kultury itd.). W przekonaniu tw órców podstaw y program ow ej lektura nie m oże być poddaw ana kryteriom ideologicznym , światopoglądowym , religijnym, politycz nym czy społecznym (co oczyw iście w cale nie oznacza, że są nieważne w życiu jednostki i społeczności).
Jeszcze kilka słów o szczegółowych zasadach doboru lektur. W klasach 1 -3 szkoły podstawowej nie wskazuje się jakichkolw iek tytułów, zakładając, że sam nauczyciel najlepiej wie, które pozycje jeg o uczniowie przeczytają z zaintereso w aniem , a także, które zdoła om ówić w danej klasie. Przy czym, aby nie ograni czać się do pozycji klasycznych, pow inien uwzględniać dziecięce nowości na rynku w ydaw niczym (przydatny będzie tu kontakt z nauczycielem biblioteka rzem ). W klasach 4-6 przedstaw ia się listę proponow anych tekstów do w yboru (jakkolw iek nie wyklucza się tytułów spoza niej). Teksty z listy to w przew aża jącej liczbie klasyczne pozycje literatury m łodzieżowej, uzupełnione przez kilka tytułów now szych — w w iększości utw orów ju ż spraw dzonych jak o lektura szkolna. W gim nazjum ograniczono się do w skazania kategorii lektur z literatu ry m łodzieżow ej i popularnej (np. powieść przygodow a, obyczajowa, fantasy,
detektyw istyczna) oraz arcydzieł z klasyki z podaniem konkretnego tytułu albo tylko autora (np. Rom eo i Julia Szekspira, kom edia M oliera, Zemsta Fredry, po wieść historyczna Sienkiewicza). Taka dowolność ma służyć jak najlepszem u przybliżeniu uczniom rozm aitych form literackich.
W szkole ponadgim nazjalnej uw zględniane są w yłącznie arcydzieła (czy też dzieła szczególnie ważne dla kultury), począw szy od antyku, skończyw szy na literaturze XX i XXI wieku. Dobór został dokonany w ten sposób, żeby w ciągu edukacji gimnazjum — szkoła ponadgim nazjalna uczeń poznał dzieła najw ażniej szych autorów w dziejach literatury polskiej oraz niektórych ważnych autorów literatury światowej. Niektóre dzieła — szczególnie trudne lub obszerne — m ogą być czytane w częściach (z przyczyn czysto pragm atycznych, nie estetycznych czy ideologicznych), co zostało odnotowane przy konkretnych tytułach, np. przy
Kordianie Słowackiego czy Pam iętnikach Paska. Aby nie dublować lektur czy
tanych w gimnazjum i liceum (co zdarza się w obecnie obowiązującej podstawie program owej), zastosowano zasadę, że ci sami autorzy nie powinni się pojawiać dw ukrotnie (dlatego np. Sienkiewicz jest tylko w gim nazjum , a Żerom ski tylko w liceum), a jeśli się pojaw iają (jak Kochanowski, M ickiew icz czy Słowacki), w yraźnie jest zaznaczone, że na każdym z tych etapów m ają być czytane inne dzieła. Tą zasadą nie dało się objąć kilku poetów (np. M iłosza czy Herberta), przy których pozostaje ogólna adnotacja — wiersze.
Zm iana w modelu egzam inowania
Now a podstaw a program ow a będzie jedynym dokum entem regulującym system oświatowy pod względem programowym. W skutek tego według niej będą konstruow ane zadania egzam inacyjne. Ważne jest, aby ocenianie podsum ow u jące kolejne etapy edukacyjne w sposób coraz bardziej pogłębiony w eryfikow a ło um iejętności oraz wiedzę uczniów. Przyjęto następującą zasadę: na koniec danego etapu kształcenia wym agane jest także wszystko to, co było w ym agane na etapach wcześniejszych, a więc na egzam inie po szkole podstaw owej będą spraw dzane umiejętności i wiedza ucznia z sześciu lat kształcenia, a nie z trzech ostatnich, a po gim nazjum - z lat dziewięciu, natom iast m atura to rozliczenie z dw unastu lat kształcenia (nie z trzech klas licealnych).
Koniecznym wydaje się obecnie takie w ygenerowanie modelu egzam ino wania, który konsekwentnie testowałby kolejno zdobywane kom petencje. C ho dziłoby o to, aby zarów no po szkole podstaw owej, ja k i po gim nazjum , a także na m aturze sprawdzać - na pisemnym egzaminie polonistycznym: 1) czytanie (ze
zrozumieniem) tekstów, 2) umiejętność docierania do informacji zawartych w róż nych źródłach, 3) świadomość językow ą uczniów, 4) pisanie własnego tekstu oraz 5) um iejętność analizy i interpretacji różnych tekstów kultury. N a egzam inie ust nym zaś: 1) m ówienie, 2) słuchanie, a także 3) um iejętność pracy sam odzielnej (sam okształcenie) i pracy zespołowej.
*
Stanisław Bortnowski
C Z Y T Ę S K N O T A Z A D A W N Y M N A U C Z A N I E M J Ę Z Y K A
P O L S K I E G O J E S T U Z A S A D N I O N A ?
Dygresje wstępne
Zaczynam od truizmów: wszyscy tęsknimy za dawnym, czyli za naszą m ło dością, także zawodową. Idealizujemy przeszłość, nie dostrzegamy jej minusów, śmieszności i małości. Jesteśmy intuicyjnie przekonani, że dawniej było lepiej. Po dobnie z nauczaniem . Jako polonista pracujący w liceach w latach 1955-1975, a później uniwersytecki m etodyk odczuwam nostalgię za czasami stabilizacji p o lonistycznej, gdy nie zmieniał się podręcznik, gdy w wypisach były fragmenty nie tylko Krótkiej rozprawy..., ale także Żywota człowieka poczciwego Mikołaja Reja, jak rów nież Marchołta grubego a sprośnego Jana z Koszyczek, gdy m ogłem roz ważać na lekcjach prawdziwość bądź sztuczność uczuć wyrażonych przez bohate rów sielanki Laura i Filon Franciszka Karpińskiego itd., itd. Równocześnie je d nak ju ż wtedy zdawałem sobie sprawę z faktu, że teksty staropolskie nudzą m oich uczniów, że nie są nośne, że to wedle określenia Michała Głowińskiego archiwizm, i że godziny poświęcone na Satyrę na leniwych chłopów i wiersz Słoty O zacho
waniu się p rzy stole powodują, że w klasie maturalnej nie ma ju ż czasu na w spół
czesność, czyli na wiersze Wisławy Szymborskiej i Zbigniewa Herberta, na powieści Tadeusza Konwickiego, dram aty Sławomira Mrożka, nie mówiąc już o pisarzach obcych, np. południowoamerykańskich, którzy wtedy byli tłumaczeni na języ k polski, i których sława docierała do zdolniejszych maturzystów. Zacząłem więc skracać obowiązujący wówczas program, opuszczać np. Klemensa Janickiego, dzie więtnastowiecznych poetów krajowych, (Seweryna Goszczyńskiego, W ładysława Syrokomlę) i otwierać furtkę na czas bieżący, tym bardziej że w programie znaj dowało się hasło Współczesne życie literackie i lektura tygodników była wymagana.
