Od „sztuki życia” do programu edukacji kulturalnej
Edukacja kulturalnato szczególne zadanie społeczne.Jego znaczenie wynikaz wyjąt
kowości materii, w obrębie której jest ono realizowane - świata wartości moralnych, estetycznychczy społecznych,tkwiących u podstaw każdego programu edukacyjnego.
Jakośćtakiego programuw dużej mierze zależy od zintegrowania wokół tych wartości.
W rzeczywistości dzisiejszej bowiem coraz natarczywiej daje o sobie znać nienowa przecież prawda, że proces kształcenia szkolnego w istocie swej jest przygotowaniem młodych ludzi do poznawania i rozumienia kultury, pojmowanej właśnie jako „kult wartości”1,aktywnego w uczestnictwa kulturze,czynienia jej stałątreścią codziennego życia.
1 A. Ryszka, Kultura jest kultem wartości, Lublin 1993, s. 53.
2 Por. S. Bednarek, Edukacja kulturalna w treściach programowych zreformowanej szkoły [w:]
B. Idzikowski, E. Narkiewicz-Niedbalec, Edukacja kulturalna dzieci i młodzieży, Zielona Góra 2000, s. 245.
3 Patrz: E. Fromm, Niech się stanie człowiek. Z psychologii etyki, tłum. R. Saciuk, Warszawa-Wrocław 1994.
W takimujęciuedukacja kulturalnaprzestajebyćosobnym, dodatkowymobszarem działań oświatowych, stając się fundamentalnym kryteriumbudowania sensu edukacji szkolnej. Jej istota wykracza dziś znacznie poza tradycyjne kształcenie estetyczne, wtokuktóregodominującąsferąkulturybyła kulturaartystyczna.Obejmuje onatakże sferę kultury materialnej i społecznej, w których coraz pilniej dają o sobie znać pro blemy wartościowania dziedzictwakulturowego, relacji między tradycją a współczes nością, a także problemy wprowadzaniamłodych ludzi w zrelatywizowaną rzeczywi
stość aksjologiczną2.
Edukacja kulturalna jako zadanie społeczne przestaje być spontaniczną działalno
ścią wybranych ludzi, pasjonatów, realizujących swoje - mniej czy bardziej realistycz
ne - wizje twórcze czy spełniających swoje powołanienauczycielskie. Edukacja kultu ralnastaje się powinnościąspołeczną,świadomie, systematycznie i powszechniereali
zowaną. Spontaniczność i entuzjazm garści pasjonatów nie zastąpi zintegrowanego systemu działań wielu podmiotów, mających służyć zarówno trwaniu i rozwojowi społeczeństwajako większej całości, jak i pojedynczemu człowiekowi, pragnącemu czynnie uczestniczyć w kulturze. To uczestnictwo staje się dziś, w sytuacji kryzysów i gwałtownych zmian środowiska życia człowieka, jedyną dlań szansą na rozwój i zachowanie swej tożsamości. Więcej nawet - wydaje się dzisiaj jedyną szansą na doskonalenie„sztuki życia” (by odwołać się tutaj do idei samokształceniowych anali zowanych przezE. Fromma3).
Ta „sztuka życia” przekracza granice wyznaczone pojedynczymi dokonaniami człowieka, wymyka się ocenom jego pragmatycznej sprawności czy efektywności opanowanych sposobów działania w różnych życiowych sytuacjach. Zawiera w sobie
najbardziej elementarnąi całkowicie podstawową tezę o integralności człowieka, jego umysłu, wyobraźni i uczuć, które należałoby uczynić przedmiotem troski w ramach edukacji i samoedukacji,trwającejprzez całe ludzkieżycie.
Edukacja kulturalna to nieustanne nakładanie się na siebie okazji do opanowywania tej trudnej „sztuki życia”. W dzisiejszych warunkach oznacza zdolnośćradzenia sobie z wyzwaniami i dylematami, przed jakimi stoimy zarówno w skali globalnej, jak i w osobistej perspektywie konkretnego człowieka.Z jednej bowiem strony mamy do czynienia z postępującym procesem kulturalnej degradacji dużych grup społecznych i upowszechnianiem sięwzoru pasywnegoczłowieka - uczestnika procesów i zdarzeń społecznych, z drugiej zaś -z narastającą presją społecznych potrzeb wobec edukacji, aby kształtował człowieka aktywnego, myślącego i rozumnie konstruującego swoje miejsce w świecie. I istotne jest nie tylko to, że zderzająsię wtej rzeczywistości dwie życiowe strategie (mieć i być), dwaprzeciwstawne style życia (kreatywny i replikacyj- ny), lecz raczej to, że indyferentyzm kulturalny (bierny stosunek do kultury) staje się przyczyną utraty poczucia sensu życia, zaniku postawyszacunku wobecświatawarto
ści. Cechą charakterystyczną sytuacji dzisiejszej staje się zagrożenie człowieka nie tylko „z zewnątrz” (rosnąca fala przestępczości w wymiarze lokalnym i ogólnokrajo
wym, zagrożenia ekologiczne, niepokojące zmiany na rynku pracy itp.), lecz przede wszystkim „od wewnątrz” -zagrożenie płynące z jego osobistych standardów i syste
mów wartości, w których brakuje miejsca na bliższykontakt z wartościami kultural nymi, narefleksję, napodjęciewysiłkupracy nad sobą...
Tu właśnie otwiera się ważny obszar działań edukacyjnych. Edukacja kulturalna może stanowić swoistą ochronę człowieka, zarówno w jegowymiarze indywidualnym, jak i zbiorowym, przedkulturalną, moralną- aw rezultacie takżeekonomicznąi inte
lektualną - degradacją. Istotne są tu zwłaszcza działania zmierzające do lansowania kulturalnego stylu życia, identyfikacji ze światem wartości, a także budowania w lu
dziach poczucia tożsamości4. Dzięki edukacji kulturalnej życie człowieka w warun
kach szybkiej i globalnej zmienności świata zachowuje swoją stabilność. Mimo istot nego przewartościowania wkażdej sferzeżycia społecznego,edukacja kulturalna sta nowi dlaniego szansę postrzeganiasiebie jako wciążtej samej osoby, kogoś, kto ma niezbywalneprawo pozostawania sobą i posiadainstrumenty ochrony swojej indywi
dualności.Na takim podłożu osobistych tożsamości ludzi może powstawać tożsamość zbiorowa,stanowiącaprzejawtroski człowieka o zachowanie dobrawspólnego, jakim są zbiorowości,do których się odnosi (np. rodzina, wspólnota religijna, grupa towarzy ska, naród).
4 Polecam lekturze ciekawe rozważania na temat relacji tożsamości (indywidualnej i zbiorowej) z ak
tywnością kulturalną zamieszczone w publikacji W. Rogalskiego Tożsamość jako warunek i rezultat ak
tywności kulturalnej z perspektywy animacji kultury, zamieszczonej w pracy zbiorowej: T. Aleksander (red.), Środowiska wychowawcze i edukacja dorosłych w dobie przemian, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003.
Edukacjakulturalna wpracyz dzieckiem w młodszym wieku szkolnym - poszukiwanie celów
Edukacja kulturalna w szkole oznaczać będzie- mówiąc najogólniej -pewien szcze
gólny proces, mający na celu wprowadzanie dziecka w świat dóbr kultury, zarówno materialnych, jak i niematerialnych. Cóż jednak oznacza pojęcie „wprowadzanie”? Już pierwsze spojrzenieukazuje niejednoznaczność tego procesu. Czy ma to być przekaz
„wiedzy o kulturze”? Czy kształtowanie przekonań o tym, że dane dzieło jest wspa
niałe, a „Słowacki wielkimpoetą był”? Czy może raczej wychodzenie naprzeciwpo
trzebom dziecka? A może najważniejsze jest rozwijanie zdolności i zainteresowań artystycznych dziecka? A co z elementami kultury byciana co dzień? Jakie miejsce wyznaczyćkonieczności kształtowaniapostaw uczniowskich i nie naruszyć przy tym delikatnejstruktury jego podmiotowości?
Możnaznaleźćwięcej podobnych pytań.Za każdym razem ich treść odzwierciedla wielowątkowość edukacji kulturalnej, złożoność składających się nań działań, zaś udzielane na te pytaniaodpowiedzi sąrezultatem wyborów i świadectwem indywidu alnychpreferencjipodmiotu odpowiadającego.
Edukacja ta jest równocześnie „edukacjądla kultury” i „edukacjąprzez kulturę”.
Oznacza to, że w toku nauki szkolnej uczeń ma nie tylko okazje poznawaniadóbr kul
tury(materialnych i niematerialnych, wzorców,postaw,norm zachowań), ich rozumie
nia i przeżywania. Może teżzdobywać kompetencje w zakresie odczytywania znaczeń dóbr kulturalnych, odkrywania i nadawania im sensu, wykorzystywania kultury w poznawaniu siebie i realizacji procesu autokreacji poprzez podejmowanie działań twórczych. Wydajesię, że w tej wielości celów i zadań edukacji kulturalnej do rangi najwyższej urasta kwestiaodkrywania znaczeńdóbr i symboli kultury,które są imjuż nadane przez historię i dziedziczone z pokolenia na pokolenie, jak również wysiłek nadawaniaimznaczeń na nowo. Warto zauważyć, że bezwzględu na to, czyodkrywa się znaczenia nadane czy dopiero tworzy nowe, w każdym przypadku wiąże się to z aktywnością uczniowską o charakterze poznawczym, praktycznym czy emocjonal
nym. Podobnypogląd prezentujeJ. Parafiniuk-Soińska, pisząc:
„...znaczenie stanowi istotę edukacji w ogóle, a także edukacji kulturalnej, tworzy trwałą więź między rzeczą, słowem i osobami a nawet szerszą społecznością. Rzecz, sygnał^est częścią fizy
kalnego świata, natomiast symbol, jego znaczenie jest częścią ludzkiego świata” .
Edukacja kulturalna - jak wspominałem -jest ważnym zadaniem współczesnej szkoły. Formalnie zostało to potwierdzone stosownymi zapisami w oficjalnym doku
mencie MinisterstwaEdukacjiNarodowej, jakim jest Podstawa programowa kształce
nia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów (1999), obowiązująca do dziś.Wdokumencietym autorzypodkreślają rolęedukacji kulturalnej dlaosiągania celówdydaktyczno-wychowawczych w toku nauki szkolnej.
Ze względu na charakter niniejszego tomu ijego przeznaczenie- dla nauczycieli edukacji elementarnej-warto przytoczyćtekwestie, które wPodstawie programowej dotyczą 1etapu kształcenia- nauczaniazintegrowanego (przytaczam in extenso):
5 J. Parafiniuk-Soińska, Kultura w procesie kształcenia [w:] D. Jankowski (red.), Edukacja kulturalna w życiu człowieka, UAM IP-A, Kalisz 1999, s. 107.
„Kształcenie na tym etapie jest łagodnym przejściem od wychowania przedszkolnego do edu
kacji prowadzonej w systemie szkolnym. Ma ono charakter zintegrowany.
Zajęcia edukacyjne prowadzi nauczyciel (nauczyciele) według ustalonego przez siebie planu, dostosowując czas zajęć i przerw do aktywności uczniów.
Nauczyciel (nauczyciele) powinien układać zajęcia w taki sposób, aby zachować ciągłość na
uczania i doskonalenia podstawowych umiejętności.
Wskazane jest takie organizowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego, aby w każdym dniu wystąpiły zajęcia ruchowe, których łączny tygodniowy czas winien wynosić co najmniej 3 godziny.
Cele edukacyjne
Wspomaganie wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia, w tym szczególnie:
1. Umiejętności służących zdobywaniu wiedzy (czytania, pisania i rachowania).
2. Umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów z innymi dziećmi, doro
słymi, z osobami niepełnosprawnymi, przedstawicielami innej narodowości i rasy itp.
3. Poczucia przynależności do społeczności szkolnej, środowiska lokalnego, regionu i kraju.
4. Umiejętności działania w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych.
5. Rozbudzania potrzeby kontaktu z przyrodą.
Zadania szkoły
1. Uświadamianie uczniom, że wspólnoty, takie jak: rodzina, środowisko lokalne i ojczyzna, sta
nowią wielką wartość w życiu każdego człowieka i że każdy ma wobec tych wspólnot obo
wiązki.
2. Uczenie zwyczajów, obyczajów i właściwych zachowań w środowisku rodzinnym, wobec ko
legów szkolnych i nauczycieli.
3. Uczenie właściwych zachowań w stosunku do zwierząt i otaczającej przyrody.
4. Rozpoznanie poziomu sprawności, warunkującego opanowanie przez uczniów podstawowych umiejętności: czytania, pisania i rachowania; odpowiednio do tego prowadzenie ćwiczeń usprawniających.
5. Kształtowanie właściwych nawyków higienicznych.
6. Zapoznanie dzieci z polską i światową klasyczną literaturą dziecięcą.
Treści
Program edukacji na tym etapie powinien obejmować następujące treści i działania edukacyjne:
1. dom rodzinny - dziecko jako członek rodziny, 2. szkoła - dziecko jako uczeń, kolega, przyjaciel, 3. miejscowość, życie jej mieszkańców,
4. przyroda w otoczeniu dziecka,
5. ojczyzna, jej symbole i święta narodowe; baśnie i legendy narodowe, 6. obrazy z przeszłości (własnej rodziny, szkoły, miejscowości), 7. zabawy, zajęcia, przygody dzieci,
8. obrazy z życia dzieci w innych krajach, 9. wybrane wytwory kultury, sztuki, techniki, 10. rozmowy,
11. swobodne i spontaniczne wypowiedzi uczniów, 12. opowiadanie i opisywanie,
13. recytowanie wierszy i prozy, 14. zabawy i gry dramowe, teatralne, 15. uważne słuchanie wypowiedzi innych, 16. odbiór programów radiowych i telewizyjnych,
17. słuchanie baśni, opowiadań i legend, w tym z własnego regionu, jako inspiracji do słownego i pozasłownego wyrażania treści i przeżyć,
18. czytanie głośne sylab, wyrazów, zdań i tekstów, 19. czytanie ciche ze zrozumieniem,
20. sięganie do różnych źródeł informacji i technologii informacji, w tym korzystanie z czytelni i biblioteki szkolnej,
21. pisanie liter, łączenie liter w sylaby, pisanie wyrazów, zdań,
22. przepisywanie wyrazów, zdań, tekstów, powiązane z uzupełnianiem i przekształcaniem, 23. pisanie swobodnych tekstów, życzeń, zaproszeń, listów, opowiadań i opisów,
24. pisanie z wykorzystaniem elementarnych zasad pisowni, 25. stosunki przestrzenne, porządkowanie, klasyfikowanie,
26. liczenie (przeliczanie przedmiotów, niezależność liczby przedmiotów od sposobów ich przeli
czania, porównywanie liczebności zbiorów),
27. liczby i ich zapis, stopniowe rozszerzanie zakresu liczbowego do 10 000, zapis dziesiątkowy, 28. działania arytmetyczne (dodawanie, odejmowanie, algorytmy dodawania i odejmowania pi
semnego, mnożenie, algorytm mnożenia pisemnego przez liczby jednocyfrowe, dzielenie), kolejność wykonywania działań,
29. mierzenie, ważenie, obliczenia pieniężne, kalendarz,
30. matematyzowanie sytuacji konkretnych, rozwiązywanie zadań tekstowych jednodziałanio- wych i łatwych zadań złożonych,
31. figury geometryczne, w tym trójkąt, kwadrat, prostokąt, koło,
32. obserwowanie zjawisk i procesów przyrodniczych dostępnych doświadczeniu dziecka i mó
wienie o nich,
33. formy ochrony środowiska przyrodniczego w najbliższej okolicy, 34. poznanie własnego ciała,
35. dbałość o zdrowie, higiena własna i otoczenia,
36. podobieństwa i różnice między ludźmi, zrozumienie a tolerancja, 37. żywność i żywienie,
38. bezpieczeństwo, w tym poruszanie się po drogach publicznych, rozpoznawanie sygnałów alarmowych o niebezpieczeństwie,
39. poznawanie pracy w wybranych zawodach,
40. urządzenia techniczne powszechnego użytku (bezpieczne użytkowanie),
41. wykorzystanie materiałów (papier, drewno, tkanina, metal, tworzywa sztuczne, materiały przyrodnicze) w działalności manualnej,
42. organizacja pracy (planowanie, organizacja stanowiska, racjonalne wykorzystanie materiału i czasu),
43. działalność plastyczna uczniów w różnych materiałach, technikach i formach z wykorzysta
niem tradycji regionalnych,
44. różnorodność dziedzictwa i poszukiwań w sferze kultury,
45. wielość środków komunikacji (język przestrzeni, koloru, ciała itp.) oraz środków wyrazu pla
stycznego,
46. ekspresja i autoekspresja,
47. rozumienie, akceptacja i tolerancja dla innych wypowiedzi artystycznych, 48. kształtowanie otoczenia i form użytkowych,
49. krajobraz kulturowy,
50. brzmienie głosów, instrumentów muzycznych, dźwięk, rytm, tempo, 51. śpiew, gra na instrumentach, ruch z muzyką
52. percepcja elementów akustyki środowiska człowieką muzyki i utworów muzycznych, 53. gry i zabawy ruchowe, ćwiczenia terenowe, wędrówki piesze,
54. umiejętności ruchowe oraz ćwiczenia fizyczne korygujące postawę ciałą 55. przestrzeganie reguł w grach i zabawach ruchowych”6.
6 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 15 lutego 1999 r.
Sformułowaniazawarte wwyżej cytowanym fragmencie Podstawy programowej...
z koniecznościodznaczają się ogólnością.Na poziomie rozporządzenia ministerialnego prawdopodobnie nie może być inaczej. Mają one bardziej charakter projektujący niż opisowy. Odnoszą się dospołecznych oczekiwań, obejmują cele i zadania szkoły, nie są natomiast zapisem programów ich realizacji (choć wskazanie zakresów treścijest próbą ukierunkowania programów budowanych przez samych nauczycieli). Wśród tych treści odnaleźć można cały szeregobszarówedukacji kulturalnej (ponownietrze ba podkreślić - edukacji wykraczającej poza wąski margines edukacji estetycznej).
Mamytu zatemzarówno wybrane wytwory kultury i sztuki, różnorodność dziedzictwa oraz poszukiwań w sferze kultury, jak i pisanie swobodnych tekstów, uważne słuchanie wypowiedzi innych czy śpiew i grę na instrumentach.Innymi słowy, autorzy Podsta
wy... zaproponowali rozległy pakiet zagadnień, mieszczących się w obszarze edukacji kulturalnej, pojmowanejjako:
a) edukacja ogólnohumanistyczna, wprowadzająca ucznia w świat najcenniejszych wartości kultury światowej;
b) edukacja estetyczna (wychowaniedo sztuki i przezsztukę);
c) edukacja do uczestnictwa wkulturze symbolicznej poprzez kształtowanie kom petencji kulturalnej7.
7 Por. D. Jankowski, Wartości - aktywność artystyczna - paradygmaty działalności kulturalnej [w:]
D. Jankowski (red.), Edukacja kulturalna i aktywność artystyczna, Wyd. Nauk. UAM, Poznań 1996.
8 Wielu autorów pojęcie programu definiuje jako „zapis zamierzonych okazji edukacyjnych, obejmują
cych opis zadań, układów czynności oraz warunków ich realizacji”. Zobacz np. J. Kędzierska, Nauczyciel i program nauczania - dylematy autora [w:J J. Kędzierska (red.), Nauczyciel i jego program autorski, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2001; S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, PWN, Warszawa 2000; H. Komorowska, O programach prawie wszyst
ko, WSiP, Warszawa 1999.
W każdymtakim przypadkunauczycielezadecydują, jak rozkładać akcenty,czemu nadać priorytet, co uczynić osią główną treści, a co wyłączyć poza treśćprogramu. To nanich terazspoczywa obowiązek konstruowaniaprogramu, który realizują wspólnie zuczniami. Konstruowania, a więc nieprzepisywania w narzuconej, gotowej formie.
Wtokutegoprocesunapotykają oni dylematy wymagające podejmowania decyzji, np.:
• Którecele edukacji kulturalnej uczynić priorytetowymi,a któreodsunąć naplan dalszy?
• Jakie „okazje edukacyjne”8 uczynić podstawą podjęcia przez ucznia (wspólnie z nauczycielem) aktywności poznawczej, praktycznej czyemocjonalnej?
• Jakie treści będąsłużyć najlepiej osiąganiutych celów?
• Jaktetreści ułożyćw logiczną i zwartą całość?
• Jakie metody nauczania i uczenia się pozwolą osiągnąć cele i nadająsię do za stosowaniawobec wybranych treści?
• Jakie warunki (materialne i psychiczne) sąniezbędne, by nie zaprzepaścićedu
kacyjnego potencjału zaprojektowanych „okazji edukacyjnych”?
To tylko przykładowe dylematy, przed jakimi staje nauczyciel konstruujący swój program. Bez podjęcia próby ichprzełamania jego wysiłki edukacyjne muszązawisnąć w próżni i zamienić się w sekwencje działań niecelowych i przypadkowych. Trudno bowiem o wartościowe pedagogicznie rezultaty edukacji kulturalnej w sytuacji, gdy wysiłki ucznia i nauczyciela opierają się na sporadycznych i krótkotrwałych kontak
tach z najbardziejnawet wartościowymidobrami kultury.
W dobrym programie uwzględnianesą „okazje edukacyjne”, sprzyjające doświad czaniu przez dziecko wartości estetycznych, moralnych, prakseologicznych oraz spo
łecznych. Układy zagadnień wypełniające przestrzenie pomiędzy tymi wartościami wskazują na dużą różnorodność i potencjalną wielobarwność sytuacji, w których uczniowiemogą gromadzić doświadczenia kulturalne. Odnoszą się one do rozmaitych wartości wypełniających ich świat. Dokonując sondażowego choćby wglądu wtę zło żoność, można wskazać kilka głównych kategorii takich przestrzeni, w których uczniowie wzbogacają swoje doświadczenia. Są to:
A. Codzienna przestrzeń estetyczna. Chodzi tu odoświadczanie przez dziecko es- tetyczności w rozmaitych konfiguracjach zwykłych zdarzeń, codziennych zajęć, przedmiotów codziennegoużytku (domu, układu sprzętów w pokoju, wyglądu czyta
nych książek, treści oglądanych bajek, programów telewizyjnych, stanu przyborów szkolnych, własnego wyglądu i wyglądu innych ludzi, wystroju sklepu, gdzie robi z matką zakupy, miejsc odwiedzanych w drodze ze szkoły itp.). Edukacja kulturalna wtym zakresie będzie oznaczać nabywanie przez ucznia umiejętności dostrzegania kolorystyki otoczenia, rozróżniania konwencji estetycznych aranżowanych miejsc i przestrzeni w bliskimmusąsiedztwie. Obejmować ona będzie także zdolność ucznia do opisu stanu estetycznegotych miejsc i przestrzeni początkowo przy użyciu m.in.
takich kategorii, jak: ładny,brzydki, schludny, brudny, potargany, przyjemny, nużący, zaskakujący. Wrazz nabywaniem doświadczeń estetycznych, uzyskiwaniem większej świadomości estetycznej uczeń rozwija kompetencje językowe, obejmujące w szcze
gólności nazewnictwo dotyczące zarówno cech obiektów zewnętrznych, jak i swoich stanów emocjonalnych. Wjęzyku charakteryzującym przestrzeń estetycznąpojawiają się następnie trudniejsze pojęcia, opisujące i wartościujące tę przestrzeń, takie jak kompozycja, symetria, chaos,kontrast, eklektyzm, spokój, wyciszenie, niepokój.
B. Przestrzeń społeczno-moralna. W tym przypadku źródłem gromadzenia do świadczeń dziecka są relacje łączące je zinnymi. Wtrakcie nawiązywania kontaktów społecznych ma ono szansę odkrywania wartościżycia grupowego, roli procesu poro zumiewania się z innymi, podziału pracy, znaczenia reguł i norm regulujących układ iprzebieg kontaktów społecznych dziecka z otoczeniem. Szczególną wartością tej przestrzeni - jeśliją mądrzew szkole zagospodarować - jest stwarzanie dziecku moż liwościwłasnego rozwoju poprzez społeczne relacje z kolegami, nauczycielami, rodzi cami. Dziecko uczy się treści wartości moralnych w ich społecznym odwzorowaniu.
Zdobywa elementarne umiejętności rozróżniania dobrego i złego. Potrafi ocenić dzia łanie i tę ocenę uzasadnić. Staje się świadomym członkiem społeczności rodzinnej, szkolnej, lokalnej, regionalnej. Poznaje moralno-społeczny wymiar porządku świata.
Osiąga dojrzałość do współdziałania z innymi. Edukacja kulturalna w tym zakresie polega na stwarzaniu uczniowi okazji do uczenia się w toku interakcji społecznych.
Należy zatroszczyć się o to, by dziecko miało możliwości nawiązywania kontaktów społecznych zróżnymi osobami. Ważna przy tym jest nietyle liczba takich kontaktów, ile treść, jaką sąone przepojone, motywacje uczestników tych sytuacji, styl funkcjo nowania w zespole itp. Te doświadczenia społeczne dzieci w wieku wczesnoszkolnym charakteryzują się przejściem z fazy silnego oddziaływania rodziny i jej globalnego wpływu na dziecko - w fazę rodzących się związków emocjonalnych i narastania kontaktów społecznych z rówieśnikami i innymi dorosłymi spoza rodziny (głównie nauczycielami). Prawidłowo zaprojektowane relacje szkoły i nauczyciela z uczniami w tym wiekusprawiają, że nabywają oni szczególnej autonomiczności, stają się gotowi
do przejmowaniaodpowiedzialności zasiebie i rezultaty swoich działań społecznych, nabierają pewności siebie i są wytrwalsze w dążeniu do celów. Zdarza się, że dzieci, które uważano dotąd za „trudne”, napotykające niepowodzenia szkolne, dzięki dobrym kontaktom społecznych wyraźniepoprawiły jakość wypełniania przez siebie społecz nej roli ucznia.
C. Przestrzeń prakseologiczna - uczeń odkrywa zależności pomiędzy cechami działania a jego rezultatami. Uczy się regułskutecznego działania, nabywa doświad czenia „dobrej”, ale i „złej”roboty. Życie szkolne nie szczędzi mu smaku porażki, ale i radości powodzenia. Zdobywa umiejętności wykonywania rozmaitych zadań po
znawczych czy praktycznych. Rozwija w sobieświadomość celowości działania, świa domość czynników wpływających na jego przebieg i końcowe rezultaty. Zaczyna działać skutecznie: osiąga zamierzone cele, wkłada w ich realizację optymalną ilość czasu i energii, odkrywając przy tym moralnyaspekt działania. Zaczyna łączyć z sobą kategorię rezultatów ikosztów działania. Uczy się elementarnych prawidłowościodno szących się do działania, a także zakotwiczonych w języku wyrażeń i symboli, cha rakteryzujących różne rodzaje aktywności i ich możliwe skutki („Pyrrusowe zwycię
stwo”,„gra niewarta świeczki”, „wychodzić naczymś, jak Zabłocki na mydle”, „para poszław gwizdek”). Uczeń osobiście możeodkrywać praktyczny sens i doświadczać konsekwencji takich okazji edukacyjnych, wktórych „marnuje czas”, trzeba go później
„nadrabiać” itp. Ta przestrzeń prakseologiczna wskazuje też na rolę myślenia per
spektywicznego, naplanowość uczniowskiej pracy. W konsekwencji więc stawia przed nauczycielem, pragnącymrealizować celeedukacji kulturalnej, konieczność przygoto wywania ucznia doplanowanego i świadomego działania naco dzień. Z tym wiążesię teżprzygotowanie do gradacji celów, do precyzyjnegookreślania tego, co zperspek
tywy owych celów i szerszego planudziałania jest najważniejsze,co mniej ważne, a co wydaje się bez znaczenia. Do oszacowania tego, co musi być zrobione natychmiast, a co może, czy wręcz powinno, być odłożone do realizacji w dalszym czasie. Jeśli uczeń(takjak każdy znas)nabędzie umiejętności takiegoelementarnego klasyfikowa
nia swojegodziałania,z pewnościąsubiektywnie odczuje, że tegoczasu mu przybywa, żedziałanie nie jest takmęczącejak dotychczas i rezultaty są znacznie lepsze. Można w konsekwencji stwierdzić, że prakseologiczna perspektywa życiaszkolnego wymaga od nauczyciela, by stwarzał uczniom „okazje edukacyjne”, wdrażające ich do odkry wania sensu swegodziałania, nadawania muporządku, hierarchizowania celów, rów
noważenia rezultatów i kosztów działania. Ważne znaczenie ma przy tym stwarzanie przez nauczyciela sytuacji sprzyjających nabywaniu umiejętności przełamywania stre su szkolnego ireagowaniaasertywnego.
D. Przestrzeń organizacyjna życia szkolnego. Każda placówka szkolna jest swo istymukładem organizacyjnym, z właściwym sobie - jak każdemu takiemu układowi - rytmem życia codziennego, obyczajowością rytuałami i ceremoniami, hierarchiczno- ścią oraz regułami obejmującymi wzorce i normy zachowań wszystkich uczestników życia szkolnego. Od pierwszych chwil swojej szkolnej drogi każdy uczeń jest syste
matycznie wdrażany do respektowania elementów kultury szkoły i przestrzegania za sad organizacjiżycia szkolnego. Uczy się,że w szkole panuje określony porządek, że są miejscao szczególnym charakterze, że sąw kalendarzu szkolnym momenty (apele wychowawcze, audycje radiowe w czasie przerw, konkursy, zabawy karnawałowe, jasełka, święto szkoły, dzień patroną walentynki itp.) mające określoną symbolikę.
Dowiaduje się, że trzeba te chwile wypełniać w określony sposób. Takie elementy
życia szkolnego, jak lekcja, przerwa, klasa, dziennik, sala gimnastyczna, zebranie zrodzicami, dzień otwarty, nabierają dlań nowego znaczenia wraz z wchodzeniem w rolę ucznia. Doświadcza swoistości szkolnej biblioteki, pokoju nauczycielskiego, odkrywa magiczny charakter szatni szkolnej, w której dzieją się czasem rzeczy jakby przeniesione zeświata Harry’egoPottera: różne ugrupowania uczniów niekiedywalczą zesobą,tam ujawnia się, kto jestkim, niektórzypróbują ukryć się tam przed światem nauczycieli, przeczekać lekcję. Wtym miejscu magicznym króluje niepodzielnie Pani Woźna, czuwająca nad przestrzeganiem reguł w swym podziemnym królestwie. Bar
dzo szybko uczeńdowiadujesię i tego, że w szkoleistnieją „czarne dziury” - miejsca, w które nie sięga oko kamery monitorującej szkolne korytarze, do których rzadko wstępują nauczyciele czy pracownicy obsługi. Uczy się podwójnej organizacji życia szkolnego. Tej oficjalnej, zaprogramowanej i zapisanej w planie wychowawczym pla cówki, doświadczanej na co dzień w postaci ustalonej i egzekwowanej sekwencji po
wtarzających się zdarzeń szkolnych, z ich ustalonym rytmem - i tej ukrytej przed wzrokiem nauczycieli czy dyrekcji, gdzie głównymi aktorami, reżyserami są sami uczniowie, z ich spontanicznością, nieformalnymi strukturami hierarchicznymi, zaś scenariusze - nieprzewidywalne, pełne dramatycznych wydarzeń, obfitujące w gwał towne zwroty, zaskakujące pointy - pisze samożycie szkolne.
Z tego wszystkiego wyraźnie wyłania się ważne przesłanie edukacji kulturalnej w szkole, któranajpełniej realizuje się poprzez wykorzystywanie różnorodnych moż
liwości, jakieniesie ze sobą życie szkolne.
Po pierwsze,sąwśród nich sytuacje, celowo,świadomie isystematycznietworzone przez nauczyciela, które obejmują programowe działania edukacyjne i sprzyjają naby
waniu przez uczniów kompetencji kulturalnych wykraczających ponad te, oferowane im w ichnaturalnymśrodowisku społeczno-kulturalnym.
Po drugie,edukacja kulturalna odwołuje się też dosytuacji żywiołowych, powstają cych spontanicznie, często bezintencji wychowawczych, które jednakżemają w sobie duży potencjał edukacyjny ibyłoby błędemze strony szkołyówpotencjał ignorować9.
Tym bardziej,że najczęściej to właśnie ten światkulturypopularnej, świat płytykom paktowej, gry komputerowej, koncertu idola, internetowego „czata”, jest dla wielu młodych ludzi światemrealnym,atrakcyjnym, ważniejszym niż świat ludzi dorosłych, odzwierciedlony w powszechnej ideologii edukacyjnej i oficjalnych programach szkolnych. Staje się więc edukacja kulturalnazadaniem społecznym, usiłującym wpi sać się w dwie znaczące -niekiedy wzajemnie znoszące się itrudne do pogodzenia - tendencje: ochrony kultury wysokiej i zapewnienia młodym ludziom możliwości reali zacji własnych aspiracji, autokreacji poprzez rozmaitedziałania twórcze, którychinspi
rację stanowi kultura masowaw jej najbardziej popularnej wersji. Zadanie to trudne, bo materia delikatna, apominąć żadnej z tychtendencji nie sposób. Groziłoby to bo
wiem albo ignorowaniem przez pedagogów kultury dziecięcej i młodzieżowej, po
wstającej na obrzeżach kultury wysokiej, oraz nadaniem jej etykiety „gorszej” czy
„zmarginalizowanej”,albo skazywaniem najmłodszychna życie wśród wartości, będą cych co najwyżej popularną imitacją oryginalnej kultury symbolicznej, imitacją obli
czoną najczęściej naefektutylitarny - medialny, komercyjny,przyjemnościowy.
9 Podobnie patrzy na to D. Jankowski w artykule Edukacja kulturalna wymogiem i szansą współczesne
go człowieka [w:] B. Idzikowski, E. Narkiewicz-Niedbalec (red.), Edukacja kulturalna dzieci i młodzieży, Zielona Góra 2000.
Rola edukacji kulturalnej polegać by tuwięc miała najednoczesnym przygotowa niu dzieci i młodzieży do obcowania z wartościami wyższymi, wdrażaniu ich do po znawania i przeżywania tychwartości oraz na przysposabianiu ich do rozumnego ko rzystania zkultury popularnej, i światamediów, lansujących tyleż atrakcyjną i pocią
gającą, couproszczonąwizję świata.
Edukacjaoznaczatu zespół działań służących demaskowaniu manipulacyjnegocha rakteru mediów, narzucających własne widzenie świata. Oznacza uczenie - jeśli trzeba - także świadomej rezygnacji z ich wykorzystywania. Wtakim ujęciu edukacjakultu
ralnaprzekracza granice edukacji medialnej. Nie chodzi tubowiem tylko o wdrażanie uczniów do poznawania świata mediów, do kształtowania umiejętności odczytywania komunikatów zeń płynących, rozumieniasymboli czy nawet podejmowanie prób sa modzielnej twórczości. Ważniejsze jest tworzenie sytuacji, „okazji edukacyjnych”, umożliwiających uczniomrozwój osobowy, nabieranie doświadczeń autokreacyjnych, odróżnianie wartości i celów na tych wartościach opartych od środków służących ich osiąganiu. Wtedy tylko te wyższe wartości będą stanowiły podstawę życia szkolnego i w rezultacie podstawęcałokształtu życia ludzi, gdy zostaną zintemalizowane. Mogą stać się wówczas fundamentem, na którym powstawać będą plany życiowe, wtedy mają szansę przybrać postać kryteriów podejmowania życiowych decyzji, z których wynikać będą działania poznawcze czy praktyczne. Właściwie realizowany proces edukacyjny, połączony zwytrwałą pracą nad sobą, może spowodować, żewartości te znajdąsię na górzeosobistych hierarchiiwartości młodego człowieka. Opierając się na nich, będzie on mógł interpretować rzeczywistość. One też mogą stać się pomocne w budowaniu obrazusiebie jakopoznającego, działającego iprzeżywającegopodmiotu.
Literatura
Badora S., Marzec D.(red.), Dziecko w placówce szkolnej i pozaszkolnejw okresietrans formacji, Częstochowa1996.
Gołaszewski T., Świat dziecięcej wyobraźni [w:] Żurakowski B. (red.), Poezja dla dzieci.
Mityiwartości,Warszawa 1986.
Idzikowski B., Narkiewicz-Niedbalec E. (red.), Edukacja kulturalna dzieci i młodzieży, ZielonaGóra2000.
Jankowski D. (red.), Edukacja kulturalnaiaktywnośćartystyczna, Poznań 1996.
Jankowski D. (red.), Edukacjakulturalnaw życiu człowieka, Kalisz 1999.
Malicka M., Twórczość, czylidrogawnieznane,Warszawa 1982.
Morawski S., Niewdzięczne rysowanie mapy... Opostmodernie(izmie) i kryzysie kultury, Toruń 1999.
MorozH. (red.),Podmiotowośćuczniawedukacjiwczesnoszkolnej,Katowice 1995.
SzczepańskaM., Edukacja kulturalna dziecka w wiekuwczesnoszkolnym, Kraków2000.
Tyszka A., Kultura jest kultemwartości, Lublin 1993.
