230
RECENZJEAmbroise Jobert, KOMISJA EDUKACJI NARODOWEJ W POLSCE (1773— 1794), J E J DZIEŁO WYCHOWANIA OBYWATELSKIEGO. Przełożyła i uzupełniła Mirosława Chamcówna, przedmową opatrzył Henryk Barycz, Ossolineum, Wrocław 1979, ss. XXI, 3i3i2. Wyd. PAN, Komitet Nauk Pedagogicznych, w serii Źródła do Dziejów Myśli Pedagogicznej, t. XV, pod red. Stefana Wołoszyna.
Książka Joberta, którą w wersji pol-skiej przygotowała do druku M. Cham-cówna, jest już właściwie pozycją kla-syczną w literaturze dotyczącej Komisji Edukacji Narodowej i przemian drugiej połowy XVIII w. w Rzeczypospolitej Obojga Narodów. Wersja francuska La Comission d'Éducation Nationale en Po-logne (1773—1794), son oeuvre d'in-struction civique (Collection Historique d e l'Institut d'Etudes Slaves, vol. IX), Paryż 1941 — znana jest od dawna tym, którzy interesują się polskim oświece-niem, i wykorzystywana wielokrotnie w naszych opracowaniach tak ze wzglą-du na jej walory naukowo-poznawcze, jak ze względu na bogatą dokumentację źródłową czerpaną z zespołów archiwal-nych, które już dziś nie - istnieją. Przy-swojenie t e j książki o Komisji Edukacji Narodowej językowi polskiemu, od
daw-na postulowane przez historyków oś-wiaty, jest ważnym wydarzeniem wy-dawniczym w naszej specjalności, i za t r u d i wytrwałość w przeprowadzeniu ' tego zadania należą się nasze gorące
po-dziękowania zarówno M. Chamcównie, która rzecz przełożyła i pouzupełniała w wielu fragmentach przypisów, i Ko-mitetowi Nauk Pedagogicznych PAN, który patronował temu wydawnictwu, a także redaktorowi Wydawnictwa.
Wersja polska, w przekładzie i opra-cowaniu M. Chamcówny, różni się od francuskiej. Oryginał francuski składa się z czterech części (ksiąg), z których pierwszą, wstępną, wprowadzającą czy-telnika francuskiego w krąg "zagadnień polskich w okresie od 1740 r. aż do sej-m u rozbiorowego 1773 г., i w okolicz-ności rodzenia się idei Komisji Eduka-cji Narodowej pt. Les origines de l'édu-cation nationale en Pologne — w recen-zowanym wydawnictwie została pomi-nięta. Zamarkowano ją jedynie spisem zawartości (s. XX—XXI). Pominięte też zostały ilustracje: portrety króla
Stani-sława Augusta, StaniStani-sława Konarskiego, Joachima Chreptowicza, Michała Ponia-towskiego, Hugona Kołłątaja i Ignacego Potockiego oraz dołączona do książki mapa Carte Ecoles Publiques en Po-logne en 1791—1792 — o których to po-minięciach Redakcja tomu czytelnika polskiego nie powiadamia. W dołączo-nych do książki Joberta aneksach, któ-re zawierają listę członków KEN w la-tach 1773—1792, składy osobowe obydwu szkół głównych, plan nauczania w szko-łach średnich według Ustaw KEN z 1783 r. oraz wykaz zmian w stanie liczbowym szkół publicznych w okresie 1773—1792 w Koronie i na Litwie — zmieniona została forma przedstawienia planu nauczania: w wersji francuskiej jest to grafik, w wersji polskiej — spis. Wydawnictwo polskie zostało natomiast opatrzone jedną tylko ilustracją — por-tretem profesora A. Joberta.
A. Jobert pisał swoją książkę pod kierunkiem prof. S. Kota (o polskich zainteresowaniach i pracach A. Jober-ta, o dziejach powstawania jego książki, jak również szerzej — o „nurcie pol-iskim w historiografii francuskiej" — in-f o r m u j e polskiego czytelnika H. Barycz iw małym studium poprzedzającym re-cenzowane wydawnictwo). Autor opie-rał się na stanie badań osiągniętym przez historiografię w okresie między-wojennym. Wydawnictwo polskie, publi-kowane blisko czterdzieści lat później, trafia na grunt „historiograficzny" zna-cznie już rozszerzony powojennymi ba-daniami. W wielu szczegółach wymaga-ło to od M. Chamcówny ustosunkowy-wania się ' bądź wnoszenia poprawek. Czyniła to bardzo kulturalnie, w przy-pisach, nie ingerując w tekst. Najwięk-sze zmiany są oczywiście w literaturze przedmiotu — i ta, w porównaniu z oryginałem francuskim książki Jober-ta — uległa największym zmianom. Po-dziwiać należy wysiłek tłumaczki w
od-s z u k i w a n i u źródeł zaod-stępczych, n p . kopii, m a t e r i a ł ó w , n a k t ó r e powoływał się J o b e r t , u s t a l a n i a miejsc ich p r z e c h o w y -w a n i a , no-wych s y g n a t u r etc., podobnie j a k j e j t r u d w odszukiwaniu źródeł cytatów, tłumaczeń tych f r a g m e n t ó w m a -t e r i a ł ó w a r c h i w a l n y c h , k -t ó r e przy-tacza J o b e r t po f r a n c u s k u — a k t ó r e już nie i s t n i e j ą po zniszczeniach w o j e n n y c h . Uzupełniała też ChamcóWna wiele not bibliograficznych J o b e r t a , odsyłając czy-telnika do p o w o j e n n y c h p r a c historyków polskich, t r a k t u j ą c y c h o p o r u s z a n y c h p r z e z A u t o r a zagadnieniach. Do tego f r a g m e n t u j e j p r a c y można mieć właśnie n a j w i ę c e j zastrzeżeń. W i n f o r m a c j a c h .wstępnych, dotyczących zasad opraco-w a n i a książki, s a m a t ł u m a c z k a pisze, że w y b ó r n o w y c h ważniejszych opracowań, k t ó r e u z u p e ł n i a j ą książkę J o b e r t a , m u -siał być s u b i e k t y w n y i może budzić zastrzeżenia. I t a k właśnie jest. C h a m -c ó w n a nie p o d a j e żadny-ch k r y t e r i ó w zastosowanego w y b o r u . I t u t a j są p o minięcia dosyć z a s k a k u j ą c e . W y m i e n i a -j ą c np. pomoce biblio- i biograficzne nie w y m i e n i a ani Polskiego słownika bio-graficznego, ani Nowego K o r b u t a . Wym i e n i a j ą c Wym i e j s c a p r z e c h o w y w a n i a Wym a -teriałów zastępczych, np. kopii, odpisów z ' tych, k t ó r e w y k o r z y s t y w a ł Jobert, a k t ó r e bądź zaginęły, bądź są poza g r a
-n i c a m i Polski — pomi-nęła A r c h i w u m P o l s k i e j A k a d e m i i N a u k w W a r s z a -wie, gdzie jest bogata k o l e k c j a od-jpisów L . C h m a j a ze zbiorów rękopiś-m i e n n y c h wileńskich. W bibliografii o p r a c o w a ń z a b r a k ł o tak istotnych prac, j a k J . Lubienieckiej, Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych (Warszawa 1960), <Cz. M a j o r k a , Książki szkolne Komisji
Edukacji Narodowej (Warszawa 1975), H . Pohoskiej, Wizytatorzy generalni Ko-misji Edukacji Narodowej (Lublin 1957), J . Hulewicza, Opinia publiczna wobec Komisji Edukacji Narodowej, [w:] Stu-dia z dziejów kultury polskiej, Warszar-w a 1949 i odbitka); Warszar-w zakresie m y ś l i n a u k o w e j w p r o w a d z a n e j do podręczni-k ó w i r o z w i j a n e j w szpodręczni-kołach głów-n y c h :— w y d a w głów-n i c t w a zbiorowego pod r e d . I. Stasiewiez-Jasiukowej, Nowożyt-na myśl Nowożyt-naukowa w szkołach Komisji
Edukacji Narodowej (Gdańsk 1973); w zakresie rodowodu K E N i j e j miejsca w dziejach o ś w i a t y polskiej t a k i c h p r a c , j a k B. Suchodolskiego, Komisja Eduka-cji Narodowej na tle roli oświaty w dziejowym rozwoju Polski (Warsza-w a 1972), czy też Ł. K u r d y b a c h y i M. Mitery-Dobrowolskiej, Komisja Edukacji Narodowej (Warszawa 1973), S. T r u -ichima, Współpraca polsko-rosyjska nad organizacją szkolnictwa rosyjskiego w początkach XIX w. (Łódź 1960), K: M r o
-zowskiej, Tradycje Komisji Edukacji Narodowej w szkolnictwie polskim XIX w. („Przegląd H i s t o r y c z n o O ś w i a -towy", 1972, n r 3), K . Kotłowskiego, 0 funkcjonalności wychowawczego modelu KEN (Zeszyty N a u k o w e U n i w e r s y -t e -t u Łódzkiego, ser. I, z. 88, Łódź 1972), w w y d a w n i c t w a c h źródłowych — In-strukcje dla wizytatorów generalnych szkół Komisji Edukacji Narodowej, 1774—1794, opr. К . B a r t n i c k a i I. Szy-b i a k (Wrocław 1976), w y d a w n i c t w o ści-śle związane z cyt. przez C h a m c ó w n ę Raportami generalnych wizytatorów szkół Komisji Edukacji Narodowej w W.Ks.Lit. (Wrocław 1974).
Oczywiście, t r u d n o mieć do A u t o r k i p r e t e n s j e , że nie p o d a j e d o k ł a d n i e j -s z e j bibliografii (zwła-szcza, że od-syła do bibliografii p r z e d m i o t o w e j Komisja Edukacji Narodowej, opr. przez K. P o d -laszewską, przy współudziale S. Czai, pod r e d . J . Staszewskiego, Wrocław 1979), ale skoro już p o d j ę ł a t r u d w s k a z y w a n i a n a j i s t o t n i e j s z y c h uzupełnień bibliogra-ficznych książki J o b e r t a , o p r a c o w a ń 1 w y d a w n i c t w p o d s t a w o w y c h nie p o -w i n n o było z a b r a k n ą ć . T y m b a r d z i e j że w swoich uzupełnieniach c y t u j e nie t y l k o opracowania książkowe, a l e i a r t y -k u ł y w czasopismach i wyd. zbiorowych, i to nie tylko sprzed o s t a t n i e j rocznicy ,200lecia p o w s t a n i a K E N , ale i p ó ź n i e j -sze (nawet z d a t ą w y d a n i a 1977 r.!).
Z rzeczy drobniejszych można mieć jeszcze n a s t ę p u j ą c e zastrzeżenia: 1. J e -żeli C h a m c ó w n a n i e u s t o s u n k o w a ł a się do jakichś p o m y ł e k b ą d ź uproszczeń J o -b e r t a — nie m o ż n a j e j tego mieć za złe; w k o ń c u nie pisała monografii K E N i nie może być odpowiedzialna za w s z y
-232
RECENZJEstkie niuanse i drobiazgi. Ale skoro już w pewnych sprawach zaznaczała roz-bieżność opinii Joberta od nowszych ustaleń, informacja powinna być ścisła. Chamcówna kilkakroć pisze właśnie 0 naniesionych przed powojenną histo-riografię poprawkach w stosunku do .stwierdzeń Joberta, ale omawiając za-gadnienie wprowadzenia do Akademii Wileńskiej architektów M. Kisielewskie-go i M. Knakfusa, uzupełniając przypis Jolberta (s. 89, p. 303), pisze, пр., że I. Szybiak w swej książce (Szkolnictwo Komisji Edukacji Narodowej w Wielkim Księstwie Litewskim, Wrocław 1973, s. 48) „przedstawia tę sprawę nieco ina-czej", podczas gdy w istocie Szybiaków-na po prostu udawadnia pomyłkę Jo-berta!; 2. Niepotrzebnie tłumaczka wpro-wadzała do tekstu nową nazwę dla in-stytucji, która w literaturze polskiej znana jest jako Komisja rozdawnicza. 1 tak np. na s. 54 występują obok sie-bie „Komisja rozdawnicza" i „Komisja administracyjna" — chociaż chodzi o tę isamą instytucję; w dodatku i wcześniej, д dalej w tekście występuje wyłącznie „Komisja administracyjna"; 3. Często w przypisach do konkretnych, wprowa-dzanych przez Joberta do tekstu i nar-racji osób, jako źródło danych o tychże osobach występuje m.in. Polski słow-nik biograficzny. Źródło to jednakże jest cytowane wyłącznie w tomach wy-danych przed ostatnią wojną — tomy powojenne w biogramach nie są już cytowane, chociaż czasem tłumaczka po-daje nowszą literaturę dotyczącą danej losoby.
Mimo wysuniętych wyżej uwag raz jeszcze należy podkreślić i trud, i za-isługę tłumaczki w przyswojeniu litera-tury polskiej książki Joberta. Monogra-fia ta bowiem jest cenna jako pewien
sposób spojrzenia na Komisję Edukacji Narodowej, jako propozycja rozwiązania tematu, który po dzień dzisiejszy nie izostał ostatecznie i dostatecznie opraco-wany, a w wielu Iragmentach książka ta jest nadal nie do zastąpienia.
Po opuszczeniu w polskim wydaw-nictwie księgi pierwszej (Początki edu-kacji narodowej w Polsce) recenzowana
monografia składa się z trzech części (ksiąg): I. Organizacja Komisji Edukacji Narodowej; II. Nowe nauczanie; III. Od-rodzenie i upadek Polski. Ponadto do-chodzą: Epilog (dalsze oddziaływania ,KEN, już w okresie porozbiorowym), aneksy, o których była wyżej mowa, bibliografia i indeks nazwisk.
Czytając trzeba stale pamiętać, że Jobert pisał swą pracę dla Francuzów. Stąd wiele uwagi musiał poświęcać rea-liom politycznym, społecznym i kultu-ralno-obyczajowym epoki i kraju, októ-,rych traktuje. To szerokie „tło" refor-my okazuje się być bardzo poważnym ;walorem książki także i dla odbiorcy polskiego. Po pierwsze, jaśniej widzi się pewne mechanizmy i uwarunkowania
działań związanych z reformą oświaty w Polsce; po wtóre, lepiej dostrzega się ^złożoność zjawiska, jakim była Komisja Edukacji Narodowej, jej wszechstronne
oddziaływania, a przede wszystkim po-lityczny aspekt jej powstania, rozwoju i znaczenia. Ponadto, niezwykle pla-stycznie zarysowane sylwetki działaczy, zwolenników, pracowników i przeciwni-ków KEN {autor nie stroni od anegdo-ty i od plotki, gdy chodzi mu o pod-kreślenie pewnych cech istotnych danej osoby — a tak jest np. w szkicach syl-wetek wszystkich ważniejszych komisa-pzy i króla) przypominają starą praw-dę, że historia to nie tylko procesy, ale i ludzie, że może być to nauka nie tylko (mądra, ale i ciekawa. Ten personali-jstyczny motyw książki jest jej wielkim ^urokiem, a trzeba dodać, że w
now-szych polskich monografiach historycz-nych często nie docenianym. Okazuje się też, że większą wagę przywiązując do uwikłań osobistych działających osób (można lepiej zrozumieć przyczyny i skut-ki zachodzących zjawisk. Jobert poka-izuje, kim był np. Massalski jako czło-iwiek, pokazuje też ludzi, którzy z nim (byli związani, a na skutek jego usunię-cia się z czynniejszego działania w KEN również musieli odejść (W. Baudeau, pi. Saint-Leu z cudzoziemców, którzy przestali otrzymywać pensje od KEN, Kniażewicz — który odszedł z
Towarzy-stwa do Ksiąg Elementarnych, s. 64, p. 205).
Pokazywanie zależności działań po-dejmowanych, czy to bezpośrednio przez ,KEN, czy przez Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych od składu personalnego (przy czym w -przedstawieniu Joberta każda osoba to indywidualność i czy-telnik zostaje poinformowany o istot-nych w jej życiu wydarzeniach, studiach, powiązaniach), w powiązaniu z szeroko przez Autora uwzględnianym kontekstem politycznym i społecznym powoduje, że działalność Komisji jest pokazana w
roz-woju, nie statycznie. I to jest następna wielka zasługa tej książki.
Znacznie szerzej i pełniej niż w po-wojennych opracowaniach uwzględnia Jobert w swych rozważaniach sprawy [kościoła, kleru świeckiego i zakonnego, (szkół różnowierczych i w ogóle spraw wyznaniowych. Pokazując tę problema-tykę, ostatnio zbyt mało badaną (albo zbyt jednostronnie — jak np. w pracach historiografów jezuickich), wydobywa Jo-bert pełniej prawdę o układach sił rzą-dzących stanem oświaty w Polsce, zwra-ca uwagę na to, że nie tylko Komisja
była organizatorem i kierownikiem szkół; mówiąc o seminariach dla ducho-wieństwa, uświadamia czytelnikowi, że jsieć szkół KEN nie wyczerpuje wcaïe (sprawy: okazuje się, że „Pomijając Kiel-|ce, Lublin i Sandomierz, w samym Kra-kowie istniały 3 seminaria duchowne
[...] i Seminarium Akademicko-Diecez-jalne [...]" (s. 85, p. 291). Wprawdzie Jo-ibert nie mówi o tych szkołach, gdyż ^zajmuje się szkołami KEN, ale czytel-nik plastycznie zostaje poinformowany iO współistnieniu także i „pozakenow-•skich" zakładów nauczających.
Dużą wagę przywiązuje autor do stosunku kolejnych sejmów do Komisji, relacjonuje głosy sejmowe i reakcje spo-łeczeństwa. Nie rozwiązując tego zagad-nienia do końca, znakomicie przekazuje nastrój w którym przyszło działać zwo-lennikom reformy. Pokazuje też siłę przyciągania działań Komisji dla cudzo-ziemców. Np. S. Dupont de Nemours
urzeczony był „tworzeniem narodu przez wychowanie publiczne" (s. 30).
Pokazu-je, jakie motywy grały rolę w wiązaniu isię z reformą osób, które odegrały w niej tmniejszą lub większą rolę: ambicje Mas-salskiego i Poniatowskiego, swego
ro-dzaju chwytanie szansy (przecież nie tylko finansowej) przez Sułkowskiego (jak widać z krótkiej, a dosadnej cha-rakterystyki tej wynaradawiającej się ;już, a ambitnej rodziny, s. 8). Może ta książka pobudzić i do wielu refleksji, 4 do zwrócenia uwagi na nowe obszary (badań, niedoceniane czy nie podejmo-wane przez nowszą historiografię przed-jmiotu.
Trudno jest dyskutować z różnymi stwierdzeniami książki pisanej przed prawie półwiekiem i opartej na ówczes-nym stanie badań, zwłaszcza w szcze-gółach. Można jednak nie zgodzić się •z pewną koncepcją przedstawiania pro-blemu. Przyznając rację Autorowi w sprawach powiązania problemów oświa-ty z szeroko rozumianymi układami spo-łecznymi i politycznymi, z wyekspono-waniem czynnika ludzkiego w dziejach KEN, można zakwestionować sposób ustalania cezur w rozwoju Komisji przez podział na okresy prezesur Massalskie-go i PoniatowskieMassalskie-go, bo jest to podział całkowicie formalny, niejako „zewnętrz-ny", w którym kryterium staje się oso-iba kierownika zespołu, a nie wyznacz-niki rozwojowe samej instytucji. W ta-kim układzie niekonsekwencją staje się ((słuszne zresztą) wyodrębnienie okresu •reform Sejmu Wielkiego, 1788—1792, do-konane zresztą poza księgą omawiającą •organizację KEN, i to w sposób dosyć nieprecyzyjny.
Jest to zapewne wynikiem przewa-gi badań nad koncepcją i formalnym rozwojem Komisji Edukacji Narodowej, jak też postulowanych przez nią zmian w wychowaniu i wprowadzanych pro-gramach. Ta przewaga czynników for-malnych w rozwoju KEN i zamiaru nad faktyczną realizacją w praktyce w zakresie programów prowadzi do pewnych uproszczeń i chyba przesadne-g o optymizmu w niektórych ocenach Jo-berta. (Nawiasem mówiąc jest to grzech główny dotychczasowej historiografii, w której przeważnie — pisząc o
Komi-234
R E C E N Z J Esji Edukacji Narodowej — projekty, programy, założenia, postulaty i
wska-zania programowe czy ideowe bierze się za efekt praktycznego działania, za
faktycznie osiągnięty wynik.) To oder-wanie od praktyki zapewne było powo-dem nieprecyzyjnego sądu, że „Okres miedzy sejmem 1776 r. a Sejmem Wiel-kim (1788—1792) był czasem ostateczne-go wykończenia organizacji edukacji na-rodowej" (s. 56). Nawet ze względów czysto formalnych trzeba by było wy-odrębnić okres wstępny, faktycznego obejmowania rządu szkół przez Komi-sję, który kończy się w momencie przy-gotowania Projektu Ustaw KEN w
1781 г., i wielką akcją odbierania aktów submisji od nauczycieli, która stanowi początek zaprowadzania ładu i
subordy-nacji wobec władzy we wszystkich szko-łach i w odniesieniu do ogółu nauczy-cielstwa. Cały okres poprzedni można chyba traktować jako przygotowanie pod względem ideowym, programowym, organizacyjnym, administracji i nadzoru nad szkołami; zresztą w tym mniej
wię-cej czasie (od ok. 1781 r.) szkoły główne zaczynają wchodzić w swoje uprawnie-nia nadzorcze nad szkołami niższych ty-pów, zmienia się charakter prac
we-wnątrz samej Komisji.
W recenzowanej książce można zna-leźć trochę uproszczeń i oczywistych omyłek. Nie da się np. wyjaśnić prefe-rencji nauczania p r a w a przed historią Polski tylko tym, że nie było odpowied-niego podręcznika takiej historii (s. 162). iRzecz polegała także na tym, że
przyzna-wano nauczaniu prawa znacznie większe walory praktyczne w życiu przyszłych obywateli. Błędna jest informacja o dro-dze szkolnej S.Staszica (s. 181). W 1779 r. otrzymał święcenia kapłańskie po ukoń-czeniu seminarium duchownego w Po-iznaniu; W tymże roku wyjechał na stu-dia zagraniczne — nie miał więc kiedy odbywać nauk jako kleryk w szkole po-znańskiej „już według programów wpro-wadzonych przez Komisję Edukacyjną". Nie je^t słuszne stwierdzenie, że n a u -czyciele zakonnicy byli traktowani jako podwładni i pomocnicy nauczycieli aka-demickich (s. 105). Dalej — przepisy
•Ustaw wcale nie były w pełni respek-towane przez KEN, która pewne swo-body n p . . w wyborze władz szkolnych od razu przy wprowadzaniu tego
ko-deksu zawiesiła na lat 8, a następnie, już po reformie szkół głównych i
for-malnym oddaniu im zwierzchności nad /szkołami niższych szczebli, nieraz inge-rowała w życie szkolne i wręcz nie li-czyła się г zarządzeniami szkół gł. (np. w sprawach obsady nauczycielskiej) — /nie można więc mówić, że „Komisja
Edukacyjna posiadała jedynie prawo kontrolowania funkcjonowania systemu i zarządzała funduszem edukacyjnym" l(s. 114). W istocie szkoły główne, zwłasz-cza Koronna, usiłowały wymóc na Ko-misji ograniczenie się przez nią tylko do ogólnej kontroli — faktycznie samo-dzielnej zwierzchności nad szkołami
średnimi nie doczekały się. Inny też, niż to sugeruje A. Jobert, jest powód nieprecyzyjnego określenia programu nauki p r a w a przez KEN (s. 115). Nie szło tu wcale o zostawienie swobody nauczycielom, ale o niemożność (wobec braku podręcznika oraz niedoskonałości i niedostępności istniejących książek, które częściowo mogłyby podręczniki zastępować) przepisania i egzekwowania szczegółowego programu. Ocena Szczęs-nego Potockiego, jako człowieka „cnot-liwego w życiu prywatnym i ludzkiego wobec poddanych" (s. 69) jest pewnym uproszczeniem. Pochopne też jest opty-mistyczne podsumowanie oceny działal-ności i opinii Kołłątaja w związku z przeprowadzoną przez niego reformą Szkoły Głównej Koronnej (s. 88). Nie sam Kołłątaj jest autorem i wykonawcą reformy; jej wprowadzenie wywołało wiele burz i niesnasek (odchodził zresz-tą z urzędu rektora w momencie du-żych nieporozumień z Janem Sniadec-kim i jego kolegami). Opinia Kołłątaja u współczesnych mu była wcale nie-jednolita, a jego działalność w Szkole Głównej przyczyniła mu wielu wrogów. Optymistyczne oceny Joberta są często troszkę przesadzone — wynika to z niedoskonałości stanu badań nad KEN w czasach, gdy pisał swą mono-grafię. Uproszczeniem jest na pewno
pi-s a n i e o wpi-spaniałej zgodzie między człon-k a m i KEN w działaniach oświatowych
<s. 96). S p r a w a Massalskiego — to p i e r w s z y z brzegu przykład, że nie zawsze byli zgodni i jednolici. Znacz.nie więcej, niż w momencie p o w s t a w a -n i a mo-nografii Joberta, wiemy dziś o ży-c i u szkolnym, Ustaważy-ch KEN, nadzorze ^administracyjnym i pedagogicznym, n a u -czycielach, p r o g r a m a c h i podręcznikach,
s t o s u n k u społeczeństwa do r e f o r m oś-w i a t o oś-w y c h , oś-wreszcie o r e f o r m a c h i ży-c i u szkół głównyży-ch.
Mimo j e d n a k wysuniętych wyżej zastrzeżeń i wątpliwości książka J o b e r -t a o Komisji Edukacji N a r o d o w e j w Polsce jest monografią wartościową,
po-żyteczną i potrzebną. Wobec b r a k u no-woczesnej monografii, o p a r t e j n a współ-czesnym stanie b a d a ń — jest pozycją niezastąpioną: szerokość spojrzenia na - p r a w y oświatowe, z a w a r t e w tekście i przypisach materiały i ustalenia, piękna n a r r a c j a , koncepcja w y k ł a d u p o b u -d z a j ą c a -do refleksji i -do -dyskusji sta-n o w i ą o wartości t e j p r a c y . Dobrze się więc stało, że przez przetłumaczenie j e j n a język polski jest dostępna dla szer-szego kręgu czytelników, interesujących
się historią oświaty i dziejami Oświe-cenia.
Kalina Bartnicka
Jerzy Maternicki, K U L T U R A HISTORYCZNA DAWNA I WSPÓŁCZESNA. S T U D I A I SZKICE, PWN, Warszawa 1979, ss. 444.
Ważnym składnikiem polskiego idea-ł u wychowawczego od czasów Oświece-nia była świadomość historyczna mło-dego pokolenia. Zyskała ona jeszcze na znaczeniu po u p a d k u Rzeczypospolitej szlacheckiej. Także po odzyskaniu nie-podległości w 1918 r. i w Polsce Ludo-w e j Ludo-wiedza o przeszłości p a ń s t Ludo-w a i umie-jętność oceny tej' przeszłości stanowiła istotny czynnik dla określenia miejsca własnego narodu i k r a j u w świecie. P y -t a n i a o war-tość pos-tawy walczącej i po-s t a w y p r a c u j ą c e j były — zwłapo-szcza po. klęsce zrywów powstańczych — drażli-w e i drażniące. Odpodrażli-wiedź na nie drażli- wią-zała się w dobie porozbiorowej z oceną d r ó g i możliwości odbudowy bytu p a ń -stwowego. Również w najnowszych dzie-j a c h państwa polskiego oceny prze-szłości — źródeł i przyczyn upadku, d r ó g prowadzących do niepodległości — budziły żywe zainteresowanie społeczeń-s t w a , znajdowały wyraz w programach kształcenia i wychowania młodego po-kolenia i wpływały na kształtowanie się obowiązujących w danym momencie hierarchii wartości. Są to problemy, któ-r e nie mogą być pominięte w badaniach n a d polską szkołą i polskimi ideałami wychowawczymi na przestrzeni X I X i X X w. W ich podjęciu tkwi wartość
dla historyka oświaty i wychowania przygotowanej przez Jerzego M a t e r n i c -kiego publikacji.
Książka Maternickiego składa się z d w u n a s t u rozpraw, z których część była już wcześniej publikowana w róż-nych czasopismach, część zaś to wyniki najnowszych przemyśleń i prac b a d a w -czych (Autor we Wstępie w y j a ś n i a za-sady publikacji). Chociaż poszczególne studia i szkice mogą stanowić samoistne całości, są ze sobą j e d n a k powiązane myślą przewodnią, a jest nią dociekanie zjawisk składających się n a k u l t u r ę historyczną i śledzenie historycznego p r o -cesu j e j powstawania. P r z y j ę t a przez Autora k o n s t r u k c j a książki sprawia przecież, iż p r o b l e m a t y k a poszczególnych części zazębia się, co spowodowało z kolei występowanie licznych powtó-rzeń.
Całość rozważań zamknięta została w szerokich r a m a c h chronologicznych, od Księstwa Warszawskiego poczynając po lata siedemdziesiąte X X w. Na p r z e -strzeni więc ponad półtora stulecia, śledząc rozwój polskiej historiografii, A u -tor stara się wskazać, o ile i jakimi dro-gami wpływała ona n a zjawisko określone k u l t u r ą historyczną, które p o w s t a -je w wyniku relacji między historią
