Nowoczesna lekcja : co to właściwie znaczy?

Stanisław Bortnowski

Uniwersytet Jagielloński

NOWOCZESNA LEKCJA – CO TO WŁAŚCIWIE ZNACZY?

Wstępne uwagi o „nowoczesności” wypowiedzi

W moim tekście nie będzie bogatego przeglądu definicji lekcji w pedagogice anglosaskiej, gdyż prawdopodobnie byłby on bardzo długi, poza tym nie znam – niestety – angielskiego, wolałbym definicje francuskie, a powinienem uwzględ­

nić każde interesujące, może włoskie, hiszpańskie, niemieckie, rumuńskie, cze­

skie, rosyjskie, a to zadanie niewykonalne. Ograniczam się więc do dorobku pol­

skiego, który jest różnorodny i inspirujący, może więc już na progu rozważań tracę status belfra nowoczesnego.

Jestem za tym, by mówić, a nie rzucać za każdym razem na ekran słowa, które się wypowiada. To błąd na nowoczesnych sesjach karygodny. Prelegenci na ogół czytają referat z laptopa, powtarzając tekst bez żadnych zmian, ekran bywa za­

zwyczaj czytelny tylko dla bystrookich z pierwszych rzędów, o sporządzeniu no­

tatek nie ma mowy. Inaczej postąpił, niby staroświecki profesor, Andrzej Borow­

ski, który w ramach dominikańskiej szkoły czytania w krużgankach klasztoru w Krakowie rozważał definicje kanonu literackiego. Otrzymaliśmy dwustroni­

cowe ksero wystąpienia, profesor mówił – nie czytał. Na ekranie najważniejsze informacje zostały podkreślone i dodatkowo skomentowane przez wykładowcę.

Płyną z tego dwa wnioski: nowoczesność polonistycznej wypowiedzi (a tak­

że lekcji) nie polega na cytowaniu bogatej literatury wziętej wyłącznie z kręgów anglosaskich, nie łączy się też z wykorzystaniem najnowszych technik przeka­

zu. Mogą one zaistnieć, ale nie muszą. Przyznaję rację Annie Janus­Sitarz, która na grudniowej sesji (2011) w Krakowie w referacie Nauczyciel w roli krytyka tak oceniła techniczną nowoczesność:

Szkolna polonistyka dostrzega tę nową wirtualną rzeczywistość, świadoma jest jej siły i atrakcyjności, wpuszcza ją więc do szkolnych podręczników i do sal lekcyjnych.

Próbuje dorównać atrakcyjności Internetu, nadążać za postępem technologicznym.

Na lekcji o Żeromskim jako rozgrzewka pojawia się hiphopowy teledysk, prezentacja w Prezi lub przynajmniej w PowerPoincie, digitalny tubylec, zapytany o utwory pisarza,

w wyszukiwarce szybko znajduje jego biogram, rywalizujące zespoły uczniów wypełnia­

ją na punkty arkusze pracy lub wykonują zadanie Webquestu. Jest atrakcyjnie i aktywi­

zująco. Literatura nie jest tu niezbędna. Wszyscy radzą sobie coraz sprawniej bez niej.

Nauczyciele nauczyli się prowadzić lekcje bez oczekiwania, że ktoś w klasie przeczyta lek­

turę. Uczniowie przyzwyczaili się, że nikt nie będzie miał wobec nich takich oczekiwań¹. To, co techniczne, służy przede wszystkim zdobywaniu informacji oraz szu­

kaniu kontekstów, powinno więc być pomocne na lekcjach języka polskiego, ale nie wobec przedmiotu nadrzędne. Reguły opracowywania, analizowania i ko­

mentowania materiałów nie zależą od sposobu ich uzyskania, mogą być trady­

cyjne i nowoczesne, mądre i głupie, funkcjonalne i samoośmieszające się. Wyko­

rzystując na lekcji radio, magnetofon, rzutnik, telewizję, tekst skserowany, film, grę komputerową, Internet, możemy być archaiczni lub rewolucyjni w myśleniu, poddani schematom lub odkrywający nowe spojrzenia na problem.

Lekcja – od rygoryzmu do swobody i dekonstrukcji

Definicja lekcji, do której chcę się odwołać, jest autorstwa językoznawcy Zeno­

na Klemensiewicza, którego doskonałych wykładów słuchałem w latach pięć­

dziesiątych XX wieku na Uniwersytecie Jagiellońskim. Profesor był precyzyjny w każdej minucie wystąpienia: jego teorię wspierała nieomylna praktyka. Wol­

no, rzeczowo, konkretnie i konsekwentnie – te zasady narzucały się studentom, albowiem:

Lekcję pojmujemy jako swoisty akt nauczania i uczenia się, który stanowi jedność całą i zamkniętą, celową i porządnie zbudowaną, uwieńczoną określonym i pożądanym wnio­

skiem kształcąco­wychowawczym. Żadne ogniwo lekcji nie może być czymś przypadko­

wym w danym miejscu jej budowy i w danym momencie jej trwania; każda czynność i każde pytanie, każda odpowiedź musi mieć swoje uzasadnienie, i to właśnie w tym, a nie w innym kontekście, w tej, a nie innej sytuacji. Lekcja powinna przynieść wyniki i to właś­

nie te, dla których nauczyciel je podjął, które sobie z góry ustalił i określił².

Ogniwo pierwsze takiej lekcji to wprowadzenie. Powinno być interesujące, wiązać się z działalnością uczniów, z jakąś odczuwaną potrzebą, niepokojącym pytaniem. Warto użyć mapy, tablicy, płyty, tekstu literackiego, fragmentu wy­

pracowania. „Wprowadzenie nie tylko powinno wydobyć w sposób interesują­

cy zagadnienie lekcyjne, ale także spełnić wymagania zasady trwałości wiedzy,

1 A. Janus­Sitarz, Nauczyciel w roli krytyka, maszynopis.

2 Z. Klemensiewicz, Sposoby wprowadzenia, opracowania i utrwalenia nowego materiału, [w:] Wybór prac z metodyki nauczania języka polskiego, red. B. Wieczorkiewicz, Warszawa 1964, s. 68.

ciągłości i systematyczności nauczania”³. Jeśli więc uczeń nie zna podstawowych pojęć, nie wolno iść dalej.

Ogniwo drugie lekcji to opracowanie. Klemensiewicz kładzie akcent na kształcenie zdolności myślenia, na poszukiwanie, na mądrą heurezę lub prob­

lemowy dyskurs. Materiał podaje nauczyciel, komentuje uczeń pod kierunkiem nauczyciela. Myślenie indukcyjne powinno się zakończyć wnioskiem czy defini­

cją, nigdy niepodyktowaną.

Ogniwo końcowe zajęć nosi nazwę utrwalenia. Tu do głosu dochodzi de­

dukcja połączona z włączeniem nowego w całokształt posiadanej wiedzy i zasto­

sowania zdobytej wiadomości w innych sytuacjach.

Odmienną koncepcję lekcji – tym razem literackiej – znalazłem w rozwa­

żaniach historyka literatury Jana Nowakowskiego w artykule z 1982 roku pod charakterystycznym tytułem: Moment twórczy w nauczaniu literatury.

Racjonalizm trzeźwo i zimno skomponuje lekcję, czyniąc z niej zwarty sylogizm. A emo­

cjonalizm pozwoli drgać tonom harmonicznym wiodąc ku pełnemu przeżyciu […]. Jeśli lekcja należy do „sztuki”, to do sztuki rozwijającej się w czasie – jak muzyka, poezja, film, dramat. Jest czymś w istocie nieuchwytnym, nieodwracalnym, czymś przemijającym. […]

„wibruje”, przekształca się, oddala i znów przybliża do pierwotnego wyobrażenia w świa­

domości twórcy, by ostatecznie stać się tym, co może być uznane za dość wierną transpo­

zycję koncepcji pierwotnej – albo też za twór nowy, czasem nieoczekiwany⁴.

Dla Jana Nowakowskiego nauczyciel jest aktorem, który ma w pamięci tylko ogólną koncepcję zajęć i we współpracy z innymi aktorami – uczniami – im­

prowizuje zdarzenie, kierując się zarówno znajomością materiału, jak i intuicją.

Lekcja to zatem teatr dell’ arte, swobodny, zmieniający się ze spektaklu na spek­

takl, grany w ramach dalekich od rygoru, twórczy. Współbycie z uczniem tworzy lekcję, śmieszne byłoby więc zapisywanie w konspekcie spodziewanych odpo­

wiedzi ucznia, lekcja to przecież niespodzianka!

Niezależnym rozwinięciem tego pomysłu stały się doświadczenia Krzysztofa Stróżańskiego, który przez kilka lat prowadził we Wrocławiu klasę teatralną i wy­

stawił kilkanaście premier (jedną – według Balu w operze Juliana Tuwima – wi­

działem). Na łamach „Warsztatów Polonistycznych” tak pisał w 1994 roku, więc już po rozluźnieniu socjalistycznego systemu – w erze pedagogicznej wolności.

Uzmysłowiłem sobie wtedy fakt, że nuda jest nie tylko największym wrogiem sceny, ale i każdej lekcji, że dobra lekcja powinna przypominać właściwie skomponowany i popraw­

nie odegrany spektakl teatralny, że belferski monodram zawsze przegra w konfrontacji z żywą lekcją rozpisaną na wiele głosów. Uświadomiłem sobie i to, że lekcja powinna nieść

3 Ibidem, s. 73.

4 J. Nowakowski, Moment twórczy w nauczaniu literatury, „Polonistyka” 1982, nr 4.

emocje i powinna zostać skonstruowana zgodnie z Arystotelesowskimi zasadami, gdyż i tak jak na scenie, tak i w klasie „dzianie się” jest wartością nadrzędną⁵.

Skuteczność takiego pomysłu na lekcję Krzysztof Stróżański upatruje we wspólnocie działań, w oddaniu klasie całego siebie, siebie w belferskiej todze i sie­

bie bez scenicznej szminki. Prowadzący nowatorską klasę waha się jednak między całkowitą swobodą a dokładnym scenariuszem lekcji. Pisze więc artykuł Sprawa konspektów, czyli ciąg dalszy myślenia teatrem w szkole, w którym próbuje znaleźć równowagę między „dzisiejszym liberalizmem” a „dawnym formalizmem”:

Właściwy projekt powinien uwzględniać fakt, iż lekcja to zdarzenie, to dzianie się, to teatr, w którym słowo wypowiedziane nie jest jedynym znakiem komunikacji – to teatr, w któ­

rym grają słowa czy gesty, racje czy emocje, ludzie i przedmioty, to teatr, w którym spoty­

kają się ze sobą aktor – nauczyciel i aktor – uczeń. Aby jednak to spotkanie było twórcze, musi być w pełni zaprojektowane i zapisane przez nauczyciela – reżysera⁶.

Krzysztof Stróżański proponuje więc trzy zapisy (konspekty) lekcji: pierwszy to tylko rodzaj ściągi porządkującej i dyscyplinującej pracę lekcyjną, rodzaj od­

trutki na rutynę i sztampę, pomysł oryginalny i świeży, nic więcej. Drugi to jakby partytura lekcji, jej pełniejsza i precyzyjniejsza wersja, jednak nieostateczna.

Inaczej wyglądać miałby rzeczywisty scenariusz lekcji, który obok tekstu głównego (a więc tego, co niesie partytura) projektowałby także kształt didaskaliów […]. Byłby au­

torskim zapisem pełnej wizji zdarzenia lekcyjnego, w którym nauczyciel projektowałby nie tylko słowa, ale także przestrzeń, rekwizyty, scenografię, oprawę plastyczno muzyczną oraz układy choreograficzne⁷.

Mogę udokumentować niezliczenie wiele lekcji opartych na tych samych za­

łożeniach, które zaproponowali Nowakowski i Stróżański. Wszystkie lekcje z in­

scenizacją i dramą tu się mieszczą, także odmiany dyskusji zwanych na przykład dyskusjami oksfordzkimi, sądy literackie, burza mózgów, myślowe kapelusze de Bono, mapy mentalne czy plakaty, drzewko decyzyjne, kula śnieżna, symulacje, metody gier i najrozmaitsze zabawy, jak puste krzesło, karuzela, wyspa, pociąg.

Oto Anna Janus­Sitarz – wówczas nauczycielka – proponuje zatańczyć Bal- ladynę. Przy akompaniamencie dobranych z klasowej płytoteki nagrań rock and rolla uczniowie przekładają taniec Goplany na ruch ciała, gesty i mimikę.

Na innej lekcji wzmacniają recytację Świtezianki ścieżką akustyczną, stąd huk fal jak w horrorze. Lekcja Z Mickiewiczem przy muzyce łączy recytacje fragmentów z polonezem, kujawiakiem, a nawet z pieśniami rycerskimi. Ale:

5 K. Stróżański, Klasa teatralna, czyli „moja niewyczerpana oda do radości”, „Warsztaty Polonistycz­

ne” 1994, nr 2, s. 59.

6 K. Stróżański, Sprawa konspektów, czyli ciąg dalszy myślenia teatrem w szkole, „Warsztaty Poloni­

styczne” 1994, nr 4, s. 69.

7 Ibidem, s. 70–71.

najbardziej interesujący okazał się dialog Tadeusza i Zosi w ogrodzie, przedstawiony przez dwie uczennice. Uwagę widzów przyciągał szczególny taniec rąk aktorów. Ręce szukające się, odnajdujące, choć prawie niedotykające się wzajemnie, były znakomitą ilustracją słów, a przede wszystkim przeżyć bohaterów – nieśmiałości, wahania, skrępowania, potrzeby bliskości, przełamywania wstydu⁸.

Oto Leszek Barszcz proponuje w klasie ekonomicznej zajmującej się rachun­

kowością i finansami lekcję W świecie poezji Mirona Białoszewskiego. Temat wy­

wołuje znudzenie, ale gdy recytując wiersze, nauczyciel zaczyna imitować szum rur, nudę w Mironczarni oraz gdakanie (Ukradła mi kurę), klasa godzi się na in­

scenizację Obrotów rzeczy. Jeden uczeń trzyma krzesło, drugi ławkę, trzeci kosz na śmieci, czwarty książkę itd.

Wszyscy uczniowie podnoszą rzeczy w górę i wolno, niczym w półśnie obracają się wo­

kół własnej osi… „I krążą,/ Przebijają nas mgławicami”. Teraz do fletu dołączają instru­

menty smyczkowe […]. Uczniowie – aktorzy zaczynają z przedmiotami przemieszczać się po sali⁹.

Oto Stanisław Bortnowski wygłasza podczas Jesiennej Szkoły Dydaktyków referat Szaleństwo jako sposób działań polonistycznych. Opisuje kilkanaście

„wejść na lekcję”, czyli nietypowych pomysłów. Klasa przynosi wycięte z koloro­

wych czasopism gęby (nie twarze), łydki i pupy. Powstaje wystawa. Trzeba zdefi­

niować pojęcie gęby, łydki i pupy, a następnie w powieści Witolda Gombrowicza poszukać odwołania do tych jakże istotnych słów i je ponownie określić.

Inny pomysł Stanisława Bortnowskiego: na lekcji pojawiają się najrozmaitsze klucze. Należy je sprawdzić za pomocą zmysłów: zobaczyć, dotknąć, posłuchać, jak brzmią, wyczuć temperaturę, powąchać i posmakować, aby przybliżyć się do Studium klucza Mirona Białoszewskiego

Jeszcze inne wstępne wariactwo: na pulpicie prowadzący stawia krzesło. Stu­

denci w ciągu kilku minut zapisują, czym może być krzesło i do czego może słu­

żyć, a także nazywają je inaczej. Kilkadziesiąt oryginalnych pomysłów, a potem Miron Białoszewski i Zbigniew Herbert ukrzesłowieni¹⁰.

Oto Konrad Bakuła, prowadząc ćwiczenia uniwersyteckie, rozdaje uczest­

nikom kilkadziesiąt różnych tomików wierszy poetów najnowszych i uparcie milczy, niczego nie żąda. Dopiero pod koniec ćwiczeń padają pytania dotyczą­

ce refleksji zarówno merytorycznych, jak i pedagogicznych, jakie się studentom nasunęły. Schemat został zburzony, dekonstrukcja zajęć dokonana, ale wnioski okazały się konstrukcyjne, na przykład:

8 A. Janus­Sitarz, Zatańczmy Balladynę, czyli gry dramatyczne w nowym programie języka polskiego w szkole podstawowej, „Polonistyka” 1986, nr 1.

9 L. Barszcz, Lekcja jako zdarzenie artystyczne, „Polonistyka” 1997, nr 1.

10 S. Bortnowski, Szaleństwo jako sposób działań polonistycznych, [w:] Annales Universitatis Paedago- gicae Cracoviensis, Studia ad Didacticam Litterarum Polonorum, Kraków 2010, s. 169–173.

Na chwilę rolę się zmieniły. Nauczyciel tak jakby zamienił się miejscami ze studentami i pozwolił na to, by zajęcia potoczyły się zgodnie z ich wolą.

Student współtworzy zajęcia, ma świadomość swojego wkładu w ich kształt, czuje się współodpowiedzialny za wiedzę, jaką on i grupa zdobywają¹¹.

Romuald Jabłoński, nauczyciel z Torzymia, jednocześnie dydaktyk na Uni­

wersytecie w Zielonej Górze, przynosi do klasy tomik wierszy poetki Władysła­

wy Karbownik. To jego uczniowie z klasy siódmej przeprowadzili wywiady z Sy­

biraczką, wybrali wiersze, zrobili zdjęcia autorce, zilustrowali tom, ba, zarobili pieniądze na jego wydanie i zorganizowali wieczór poezji. Lekcje poprzedzające te wszystkie działania nie podlegały żadnym regułom: „był to cykl zajęć sponta­

nicznych od pomysłu do pomysłu”¹².

Przykłady podałem po to, aby rozwinąć definicję lekcji Jana Nowakowskiego:

lekcja to zdarzenie, które nie ma ani ustalonej formy, ani granic. Podobna jest do widowiska, w którym uczestniczą zarówno nauczyciel, jak i uczniowie. Rola kierownicza polega na wymianie: inspiruje pedagog, inspirują uczniowie. Lekcja może, ale nie musi, zmienić się nie tylko w teatr, wystawę, koncert, projekcję filmową, zabawę, happening, ale i w pracę z Internetem. Ważny jest nietypowy pomysł i koniecznie jakaś praca, jakieś przetwarzanie. Prowokacja mile widzia­

na. Forma poważna zajęć zderza się z formą niepoważną, komunikat jest więc niejasny, konwencja rozbita, nie wiadomo, co o tym wszystkim sądzić: czy to na­

prawdę lekcja polskiego, czy może błazeństwo i kabaret. W myśl sztuki najnow­

szej: każdy jest przecież artystą, każdy może tworzyć, każdy może dekonstruować to, co było kiedyś konstrukcją, ale utraciło status jasności. Na takiej lekcji wcho- dzimy do gry, robimy coś w rodzaju dissemination, czyli rozproszenia modelu, jego odwrócenia i rozprzestrzenienia we wszechświecie szeroko pojętej kultury.

Słowo zostaje wzbogacone o inne tworzywa: artystyczne (ale i techniczne: jesz­

cze raz przywołuję Internet). Lekcja traci status wyłącznie poznawczy: staje się problemem do rozwiązania, działaniem i wywołuje emocje. Osiągamy jedność!!!

Korzystajmy z tradycji

Korzystajmy z tradycji, gdyż wszystko już było i nowoczesność na tym pole- ga, aby z tego wszystkiego robić mądry użytek i nie upierać się przy jednym.

Nie chciałbym, aby dysproporcje między krótkim opisem lekcyjnego zdy­

scyplinowania a szerokim lekcyjnego rozmemłania oznaczały, iż opowiadam się

11 Referat wygłoszony podczas Jesiennej Szkoły Dydaktyków na Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie w listopadzie 2011 r.; maszynopis.

12 R. Jabłoński, Twórcza praca uczniów i nauczycieli w związku z wydaniem tomiku poezji Włady- sławy Karbownik „Pierwiosnek”, [w:] Twórczość w szkole. Rzeczywiste i możliwe aspekty zagadnienia, red.

B. Myrdzik, M. Karwatowska, Lublin 2011, s. 201–213.

za luźną konstrukcją lekcji. Jest mi na pewno bliższa, ale gotów jestem zażar­

cie bronić także pedagogicznego konserwatyzmu. Weźmy pod uwagę mądrość dziewiętnastowiecznych stopni formalnych Wilhelma Reina. Najpierw musimy umotywować ucznia, zachęcić do treści lekcyjnych, stąd przygotowanie. Jeste­

śmy od uczniów w zakresie naszego przedmiotu mądrzejsi, więcej wiemy i ro­

zumiemy, stąd podanie. Z podaniem informacji czy z opisem faktów obcujemy na co dzień: gdy czytamy artykuł, przeglądamy Internet, słuchamy wiadomości radiowych, oglądamy telewizyjne. Wykład uniwersytecki, forma jeszcze średnio­

wieczna, trwa nadal i nic nie wskazuje na to, że może zaniknąć. Nie odwracajmy się od podania, oszczędza czas, ponadto porządkuje wiedzę. Ale to, co usłyszeli­

śmy, powinniśmy porównać z tym, co już wiemy, stąd pojawia się nowe ogniwo:

powiązanie. Nasza pamięć jest jednak ułomna, trzeba więc utrwalić to, o czym się dowiedzieliśmy, z chaosu myślowego stworzyć porządek, dokonać selekcji, skupić się na tym, co najważniejsze, stąd zebranie. Stoimy na gruncie pewnym, ale to nie oznacza, że nasza wiedza czy zdobyte umiejętności sprawdzą się w in­

nych sytuacjach, mniej typowych, często zaskakujących. Aby się o tym przeko­

nać, potrzebne jest zastosowanie.

Oczywiście więcej dała nam pedagogika spod znaku szkoły aktywnej, szko­

ły pracy, szkoły na miarę dziecka, szkoły zwanej też twórczą. To był przewrót kopernikański w pedagogice, tak ważny, jak przewrót w sztuce. Powiedzmy do­

bitnie: wszystko, co w początkach XX wieku zdarzyło się zarówno w sztuce, jak i pedagogice, jest tylko powtarzane na początku wieku XXI. Posłuchajmy zatem:

W szkole twórczej panuje idea kooperacji, idea współdziałania i solidarności. Każda klasa, względnie każda szkoła stanowi organizm społeczny, w którym wszystkie jednostki pra­

cują wspólnie dla osiągnięcia pewnych wytkniętych celów. Wzajemna pomoc i wspólne szukanie środków czy to podjętych prac fizycznych i staje się koniecznością i zasadniczą cechą nowej szkoły […]. Zbiorowa praca i zbiorowy wysiłek łączy dzieci w harmonijny zespół pracowników¹³.

Szkoła twórcza rozbiła system klasowo­lekcyjny, wyprowadziła zajęcia na zewnątrz poza cztery ściany sali, upodmiotowiła ucznia, nauczycielowi ka­

zała przede wszystkim organizować pracę wychowanka, zaproponowała nowy tok nauczania ujęty w problemowych stopniach formalnych Johna Deweya, pod­

kreśliła znaczenie planowania i działań długofalowych, sugerując rozwiązania nazwane metodą projektów. Ale największą rewolucją w przewracaniu tradycyj­

nych wyobrażeń o lekcji stała się szkoła Celestina Freineta. Wyobraźmy sobie dziś wielką salę lekcyjną, w której znajduje się długa tablica, a uczeń ma prawo w każdej chwili pisać na niej to, co zechce (zapowiedź graffiti). Do jego dyspozy­

cji są: drukarnia, linotyp, magnetofon i płyty, aparat fotograficzny, encyklopedie i słowniki. Raz w tygodniu uczniowie czytają to, co zechcieli napisać, nauczanie w szkole Freineta bierze bowiem w nawias definicję lekcji, sugerując wszystko, co swobodne.

13 H. Rowid, Szkoła twórcza, Warszawa 1926, s. 6.

Freinetowie uzasadniają bliżej swoją koncepcję oparcia wychowania na swobodnej eks­

presji, ekspresji swobodnego słowa, swobodnego rysunku, swobodnego śpiewu, podkreś­

lają, że tylko w ten sposób można wyzwolić dzieci z „klatki”, którą stanowią nieumiejętne ręce rodzin oraz skostniałe metody w szkołach¹⁴.

Dla mnie nie ulega wątpliwości, że Freinet pierwszy w Europie wprowadziłby do szkoły tablicę interaktywną i Internet, a jego uczniowie staliby się pionierami zarówno tak zwanych instalacji plastycznych, jak i prezentacji multimedialnych i blogów. Freinet wyciągnąłby także wszelkie pedagogiczne konsekwencje z te­

orii dekonstrukcji i nie wahałby się w tym zakresie eksperymentować, tworząc fraktale lekcji.

W ciągu odwołań do teorii rozbijających pojęcie jednostki lekcyjnej muszę nawiązać do książki Jana Barteckiego i Edwarda Chabiora O nową organizację procesu nauczania¹⁵. Mimo naiwności i bezgranicznej wiary w siłę pracy w gru­

pach i zespołach ta koncepcja, przeniesiona do praktyki w latach sześćdziesią­

tych, ożywiła polonistykę szkolną i inne metodyki i wbrew intencjom władzy stała się wyzwaniem rzuconym szkole socjalistycznego zastoju. Dziś jej odpo­

wiednikiem są niezliczone pomysły metod aktywizujących, urozmaicających nauczanie¹⁶.

Dwa podsumowania

Pierwsze polega na przywołaniu czterech strategii nauczania wedle Wincentego Okonia. To dawna klasyfikacja, ale moim zdaniem nie ma lepszej, gdyż ta ujmuje wszystkie możliwe kierunki i sposoby pracy lekcyjnej. Najważniejszy jest cel, jaki sobie wyznaczamy. Jeżeli chcemy przekazać wiedzę, to wybieramy strategię A, czyli asocjacyjną. Gdy kusi nas badanie, wówczas decydujemy się na strategię P (problemową). Działaniu podporządkowana jest strategia O (operacyjna), prze­

żywaniu – E (emocjonalna).

14 J. Doroszewska, Szkoła Freineta, [w:] Szkoły eksperymentalne w świecie 1900–1975, red. W. Okoń, Warszawa 1977, s. 115.

15 J. Bartecki, E. Chabior, O nową organizację procesu nauczania, Warszawa 1973.

16 H. Hamer, Klucz do efektywności nauczania, Warszawa 1994; M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 1999; G. Wiśniewska, Uczyć polskiego bawiąc i wychowu- jąc, Kielce 1999; Z uczniem pośrodku. Podmiotowa dydaktyka literatury, języka i kultury, red. Z. Budre­

wicz, M. Jędrychowska, Kraków 1999; Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa 2000; T. Kosyra­Cieślak, Lekcje czytania świata z wykorzystaniem aktywizujących metod nauczania, Kielce 2000; E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Kielce 2000; D. Bier­

nacka, Od słowa do działania. Przegląd współczesnych metod kształcenia, Warszawa 2001; S. Bortnowski, Przewodnik po sztuce uczenia literatury, Warszawa 2005; Pierwszy Ogólnopolski Festiwal Edukacyjny, cz. 2, realizowany w ramach projektu „Kampania na rzecz Uczenia się”, Warszawa 2006; E. Horwath, Język pol- ski. Lekturowe karty pracy, Gimnazjum, Warszawa 2008 i wiele innych.

Wincenty Okoń z przekonaniem głosi tezę, że nauczanie literatury jest za­

nadto intelektualne, nastawione na procesy logiczne, myślenie analityczne i wer­

balizację ze szkodą dla całościowego rozumienia, intuicji, zdolności muzycznych i wizualnych oraz percepcji przestrzeni. Poloniści troszczą się o rozwój lewej półkuli mózgu – tej racjonalnej, zaniedbują natomiast półkulę prawą. Zwycięża kultura nauki, przegrywa kultura sztuki, tymczasem jakość poznania, jakie za­

pewnia literatura, jest różna od jakości poznania naukowego¹⁷.

Żaden z przedmiotów nauki szkolnej nie stwarza takich możliwości rozbudzania uczuć jak literatura. Możliwości te rzadko jednak są w pełni wykorzystywane, zdarza się rów­

nież, że nauczanie literatury może zniechęcić młodzież do obcowania z nią. Dzieje się tak dlatego, że nie wszyscy nauczyciele posiedli sztukę organizowania przeżyć młodzieży szkolnej na kanwie dzieła literackiego. […] W kształceniu nauczycieli języka polskiego jak w poradnikach metodycznych dzieło literackie traktuje się z reguły jako przedmiot pozna­

nia, możliwie pogłębionego, a nie jako przedmiot przeżycia literackiego¹⁸.

Kto zżymałby się, że cytuję pedagoga, temu przypomnę, że podobne poglądy na nauczanie poezji miał Edward Balcerzan, wskazując na trzy role odbiorców li­

teratury: czytelnika, badacza i wykonawcy. Czytelnik to emocje, badacz to prze­

kazywanie, zgłębianie i rozwiązywanie problemów, wykonawca to działanie, po­

łączone jednak z emocjami.

Podsumowanie drugie zwraca uwagę na psychologię lekcji.

Polonistka rozpoczęła zajęcia od sprawdzenia zadań domowych. Dwie osoby ukarano stopniami niedostatecznymi za brak prac. Uczniowie, którzy szeptem wymieniali jakieś uwagi, zostali ostro przywołani do porządku. Po takim wstępie, osiągnąwszy pożądaną ciszę, nauczycielka odczytała wiersz Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego Dlaczego ogó- rek nie śpiewa, następnie, rzucając od czasu do czasu ostrzegawcze spojrzenia w kierunku podejrzanych o chęć przeszkadzania na lekcji, lodowym tonem zadała pytanie: „Co nas śmieszy w wierszu Gałczyńskiego?¹⁹

Anna Janus­Sitarz komentuje to zdarzenie lekcyjne jako przykład niszczenia literatury. W Przewodniku poświęciłem nudzie lekcyjnej oraz psychologii lekcji krótkie rozdzialiki, ale na ten temat można napisać barwną książeczkę. Nowo­

czesna lekcja nie jest wolna od nastroju uczącego i nastroju uczniów, od miejsca i czasu, w którym się odbywa, od okoliczności. Zauroczenie i znużenie poja­

wiają się często nieoczekiwanie. Wszyscy chcemy, żeby lekcja już się skończyła, lub na odwrót – nikt nie chce wyjść na przerwę. Pamiętam, jak na kursie dla polonistów w Warszawie w 1962 roku Zbigniew Bieńkowski mówił o litera­

turze francuskiej tak niezdarnie, z przerwami, monotonnie, ale jednocześnie

17 W. Okoń, Próba ujednolicenia poglądów na budowę lekcji, [w:] System dydaktyczny, red. W. Okoń, Warszawa 1971, s. 45–47.

18 W. Okoń, Problem wielostronności w nauczaniu literatury, „Polonistyka” 1980, nr 6, s. 429.

19 A. Janus­Sitarz, Zatańczmy balladynę…

z takim intelektualnym napięciem i takim oddaniem tematowi, że poprosiliśmy go o kolejny wykład i przyjęliśmy jego wypowiedź równie gorąco jak złotouste­

go Antoniego Jackiewicza, który potrafił pokazać słowami film Felliniego Rzym miasto otwarte.

Chcemy tego czy nie chcemy, jesteśmy uwikłani w swoją pewność czy nie­

pewność, gramy zaś wobec kilkudziesięciu uczniów, a każdy z nich, używając terminologii Jausa, ma swój horyzont oczekiwań. Czytelnicy również od mojego tekstu czegoś oczekiwali i albo zawiodłem niektórych, albo odwrotnie: pobudzi­

łem też niektórych do niestereotypowej refleksji. Nuda i zaciekawienie rozłożyły się rozmaicie i tak będzie podczas każdego wystąpienia. Gra sił jest cechą lekcji, cechą wykładów i cechą konferencji, a nowoczesność w tej materii nie ma nic do rzeczy.

A modern lesson – what does it mean actually?

Summary

The author contrasts a rigorous definition of a lesson – as a purposeful, close­

­ended, well­constructed unity – with an open definition which describes a lesson as a theatrical event, going away from its original design, dependent on the participants. The teacher becomes the director of the show and the pupils its performers. Staging, drama, literary judgment, brainstorming, mind mapping, decision trees, snow balls and other unorthodox ways of action used as forms of expression during a lesson are documented in the paper.