Polityka edukacyjna Unii Europejskiej

(1)

Wojciech Zgliczyński

Polityka edukacyjna Unii Europejskiej

Education policy of the European Union: This article is meant to serve as an introduction to the subject of education policy of the European Union and its influence on the educational systems in the EU member states. The author re‑

views, inter alia, the principles and aims of the EU education policy and its main instruments such as open method of coordination, educational indicators, key competences and major education programs. He concludes with a brief analysis of the recent changes to the Polish education system.

* Mgr socjologii, specjalista ds. społecznych w Biurze Analiz Sejmowych;

e‑mail: wojciech.zgliczynski@sejm.gov.pl.

Wstęp

Politykę oświatową można rozumieć jako: dokonywanie wyboru i podej- mowanie decyzji w sprawach celu, kierunku, treści i organizacji oświaty oraz wychowania, a także planowanie działalności oświatowo-wychowawczej¹.

Współcześnie edukacji przypisuje się fundamentalne znaczenie dla rozwoju społeczeństwa, wzrostu dobrobytu i konkurencyjności. W związku z szeroko rozumianymi przemianami gospodarczymi i społecznymi w edukacji zachodzą zmiany, zarówno jeżeli chodzi o podmioty polityki edukacyjnej, jak i cele i treści nauczania oraz adresatów.

Coraz częściej mowa jest o „polityce edukacyjnej” w kontekście nie tylko działalności państwa, ale też różnych działań samorządów i Unii Euro- pejskiej. I w tym sensie Unię można traktować jako podmiot polityki edukacyjnej.

1 D. Dziewulak, Systemy szkolne Unii Europejskiej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997, s. 11.

(2)

Adresatem polityki edukacyjnej są obecnie wszyscy członkowie spo- łeczeństwa – zarówno dzieci, młodzież, jak i dorośli, zgodnie z ujęciem edukacji jako spójnego systemu kształcenia i wychowania obejmującego różne poziomy kształcenia w formach instytucjonalnych i pozainstytucjo- nalnych².

W związku z nowymi wyzwaniami współczesnego świata przed eduka- cją stawiane są nowe cele, takie jak mobilność i zdolność do zmiany kwalifikacji na wszystkich etapach życia³. Widać w tym nowy priorytet edukacji, jakim jest dostosowanie się do nowoczesnego, wymagającego zarówno spe- cjalizacji, jak i elastyczności rynku pracy.

Istotne znaczenie ma stopniowe przesuwanie ośrodków decyzyjnych i tworzących strategię na poziom międzynarodowy, co w konsekwencji prowadzi do postępującej standaryzacji systemów edukacji w poszczególnych krajach⁴. Można postawić pytanie, jaki wpływ będą miały działania podejmowane w sferze edukacji przez Unię Europejską na systemy edukacyjne państw członkowskich i w konsekwencji obywateli Wspólnoty? Czy polityka edukacyjna UE podporządkowana jest tylko celom integracji gospodarczej, a może stanowi kolejny etap integracji społecznej i kulturalnej?

Celem artykułu jest przedstawienie zarysu polityki edukacyjnej Unii Europejskiej ze szczególnym uwzględnieniem polityki w zakresie ogólne- go kształcenia obowiązkowego. Zaprezentowano w nim także stosowane przez UE pośrednie mechanizmy oddziaływania na systemy edukacyjne państw członkowskich, takie jak metoda otwartej koordynacji, związane z nią wskaźniki, zalecenia, programy edukacyjne, a także wskazano kierunki zmian w edukacji.

Edukacja w regulacjach Unii Europejskiej

Podejście Unii Europejskiej do polityki edukacyjnej znajduje odzwier- ciedlenie w zapisach traktatów i wydawanych przez Parlament Europejski, Komisję lub Radę aktach normatywnych różnej mocy. Są to rozporządzenia (mające zasięg ogólny i wiążące w całości), dyrektywy (wiążące państwo –

2 Strategia rozwoju edukacji na lata 2007–2013, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Warszawa 2005, s. 26.

3 J. Zieliński, Uwarunkowania i założenia przemian edukacyjnych w XXI w. [w:]

Edukacja zawodowa wobec rynku pracy i integracji europejskie, S.M. Kwiatkowski (red.), Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa 2001.

4 W. Krawajczyk, Niektóre konsekwencje standaryzacji w edukacji [w:] J. Kojkoł, P. Przybysz (red.), Edukacja wobec integracji europejskiej, Akademia Marynarki Wojen- nej, Gdynia 2004.

(3)

adresata, pozostawiając swobodę wyboru formy i środków), decyzje (wią- żące w całości adresatów) oraz – w tym wypadku mające najszersze zasto- sowanie – zalecenia i opinie (niemające mocy wiążącej)⁵, a także inne akty nienazwane w traktatach, jak konkluzje, komunikaty czy rezolucje.

Pierwsze regulacje wspólnotowe w zakresie edukacji zawarte zostały w Traktacie rzymskim (1957). Dotyczyły współpracy między członkami Wspólnoty w zakresie kształcenia i doskonalenia zawodowego⁶ oraz wza- jemnego uznawania dyplomów⁷. W kolejnych latach obszar regulacji związa- ny z edukacją został poszerzony o kwestie równego dostępu do edukacji dla dzieci obywateli krajów członkowskich migrujących wewnątrz Wspólnoty⁸.

Wymienione regulacje sprzyjające dostosowaniu pracowników do rynku pracy i swobodzie przepływu pracowników i ich rodzin można umieszczać w obszarze edukacji, ale należy stwierdzić, że ich zakres był mocno ograniczony. Rozszerzenie zakresu polityki edukacyjnej Wspólnoty nastąpiło wraz z przyjęciem 7 lutego 1992 r. w Maastricht Traktatu o Unii Europejskiej. Kwestii edukacji, już nie tylko zawodowej, został poświęcony rozdział traktatu „Edu- kacja, szkolenie zawodowe i młodzież”. Określono w nim ramy dla wspólnoto- wych działań w zakresie edukacji i szkolenia oraz wskazano priorytety.

W Traktacie amsterdamskim (1997) podkreślono znaczenie edukacji dla Unii, przez włączenie do preambuły deklaracji o poparciu dla rozwoju możliwie najwyższego poziomu wiedzy narodów UE przez szeroki dostęp do edukacji oraz stałe uaktualnianie wiedzy. Obowiązujące regulacje zwią- zane z edukacją zostały rozszerzone Traktatem ustanawiającym konstytucję dla Europy z 2004 r. i w tym kształcie znalazły się w Traktacie o funkcjonowaniu Unii Europejskiej. Należy jednak stwierdzić, że zmiana nie miała zasadniczego znaczenia, polegała bowiem na włączeniu do nowego traktatu deklaracji o szczególnym znaczeniu sportu.

Zakres regulacji początkowo ograniczony do szkolenia zawodowego ulegał stopniowemu rozszerzeniu. Obecnie Unia przywiązuje wagę do kształcenia na wszystkich etapach. Ewolucja regulacji podporządkowana była głównie bieżącym priorytetom gospodarczym i wynikała z potrze- by dostosowania systemów edukacji i szkolenia do potrzeb rynku pra-

5 Art. 249 Traktatu o Unii Europejskiej.

6 Art. 128 Traktatu ustanawiającego Europejską Wspólnotę Gospodarczą.

7 Art. 57 Traktatu ustanawiającego Europejską Wspólnotę Gospodarczą.

8 Rozporządzenie Rady (EWG) nr 1612/68 z 15 października 1968 r. w sprawie swobodnego przepływu pracowników wewnątrz Wspólnoty (Dz.Urz. L 257 z 19 paź- dziernika 1968, s. 2); dyrektywa Rady z 25 lipca 1977 r. w sprawie kształcenia dzieci pracowników migrujących (77/486/EWG).

(4)

cy⁹. Współcześnie jednak szerokie ujęcie edukacji przynieść może konsekwencje nie tylko w wymiarze ekonomicznym, ale też społecznym.

Zasady kształtowania europejskiej polityki edukacyjnej

Rola Unii Europejskiej w sferze edukacji zarysowana została w art. 165 ust. 1 Traktatu o funkcjonowaniu Unii Europejskiej¹⁰. Zgodnie z nim: Unia przyczynia się do rozwoju edukacji o wysokiej jakości, poprzez zachęcanie do współpracy między państwami członkowskimi oraz jeżeli to niezbędne, po- przez wspieranie i uzupełnianie ich działań, w pełni szanując odpowiedzial- ność państw członkowskich za treści nauczania i organizację systemów edu- kacyjnych, jak również ich różnorodność kulturową i językową. Ponadto Unia przyczynia się do wspierania europejskich przedsięwzięć w zakresie sportu, uwzględniając jego szczególny charakter, jego struktury oparte na zasadzie dobrowolności oraz uwzględniając jego funkcję społeczną i edukacyjną.

Zgodnie z art. 165 ust 2 Traktatu o funkcjonowaniu Unii Europejskiej w obszarze edukacji działania zmierzają do:

– rozwoju wymiaru europejskiego w edukacji, zwłaszcza przez na- uczanie i upowszechnianie języków państw członkowskich,

– sprzyjania mobilności studentów i nauczycieli, m.in. poprzez zachęcanie do akademickiego uznawania dyplomów i okresów studiów,

– promowania współpracy między placówkami edukacyjnymi, – rozwoju wymiany informacji i doświadczeń w kwestiach wspólnych

dla systemów edukacyjnych państw członkowskich,

– sprzyjania rozwojowi wymiany młodzieży i instruktorów społecz- no-edukacyjnych, a także zachęcania młodzieży do uczestnictwa w demokratycznym życiu Europy,

– popierania rozwoju kształcenia na odległość,

– rozwoju europejskiego wymiaru sportu, przez popieranie uczciwo- ści i dostępności we współzawodnictwie sportowym oraz współpra- cy między organizacjami odpowiedzialnymi za sport.

Zakres zainteresowania UE jest bardzo szeroki i obejmuje wszystkie etapy kształcenia, jak również troskę o kondycję fizyczną. Trzeba jednak podkre- ślić, że państwa członkowskie mają zagwarantowaną swobodę w kształtowa-

9 J. Mierzwa, Podstawy traktatowe polityki edukacyjnej Unii Europejskiej – ich ewo- lucja i perspektywy, „Zeszyty Naukowe Zakładu Europeistyki Wyższej Szkoły Informa- tyki i Zarządzania w Rzeszowie” 2006, nr 1, s. 11–22.

10 Wersja skonsolidowana Traktatu o funkcjonowaniu Unii Europejskiej, Dz.Urz. UE C 115 z 9 maja 2008 r.

(5)

niu polityk edukacyjnych i mogą z edukacyjnych inicjatyw unijnych korzy- stać w zakresie, jaki uznają za właściwy ze swojego punktu widzenia. Taki stan rzeczy jest zgodny z przyjętą przez UE zasadą pomocniczości. Wedle tej zasady Unia w dziedzinach, które nie należą do jej wyłącznej kompetencji, podejmuje działania tylko wówczas i tylko w takim zakresie, w jakim cele zamierzonego działania nie mogą zostać osiągnięte w sposób wystarczający przez państwa członkowskie, zarówno na poziomie centralnym, jak i regionalnym oraz lokalnym, i jeśli ze względu na rozmiary lub skutki propono- wanego działania możliwe jest lepsze ich osiągnięcie na poziomie Unii¹¹. Do takich działań zalicza się m.in. programy edukacyjne prowadzone w skali europejskiej. Jednocześnie państwa członkowskie mogą wspólnie podejmo- wać inicjatywy, wtedy instytucje europejskie pełnią rolę pomocniczą.

Działania wynikające ze współpracy między państwami członkowskimi mają zasadniczy wpływ na formułowanie wspólnotowej polityki edukacyjnej. Szczególne znaczenie odgrywają szefowie państw i rządów państw członkowskich wraz z Przewodniczącym Komisji, czyli Rada Europejska.

Zgodnie z założeniami art. 4 Traktatu o Unii Europejskiej Rada nadaje Unii impulsy niezbędne do rozwoju i określa w tej mierze ogólne kierunki polityczne. Rada na mocy art. 13 ust 2 decyduje o wspólnych strategiach wprowadzanych w życie przez Unię w dziedzinach, w których państwa członkowskie mają ważne wspólne interesy, w tym określa cele, czas trwa- nia i środki, które mają być przekazane do dyspozycji przez Unię i państwa członkowskie do wdrażania strategii.

Działania podejmowane wspólnie przez państwa członkowskie mogą dotyczyć poszczególnych sektorów edukacji, tak jak m.in. deklaracja bo- lońska¹², dotycząca edukacji na poziomie szkoły wyższej czy deklaracja ko- penhaska¹³ dotycząca kształcenia oraz szkolenia zawodowego.

Wydaje się, że przełomem w zakresie kształtowania polityki edukacyjnej UE nastąpił w efekcie przyjęcia w 2000 r. w Lizbonie przez Radę Europejską planu rozwoju Unii Europejskiej do 2010 r. W planie nazwanym potocz- nie strategią lizbońską szefowie państw lub rządów krajów UE przyjęli za

11 Art. 5 ust 3, wersja skonsolidowana Traktatu o Unii Europejskiej, Dz.Urz. UE C 115 z 9 maja 2008 r.

12 Deklaracja przyjęta przez ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe z 29 krajów Europy w 1999 r. w Bolonii, zobowiązująca sygnatariuszy do utworzenia do 2010 r. wspólnego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego.

13 Deklaracja przyjęta przez ministrów ds. kształcenia zawodowego i szkolenia państw UE oraz Komisję Europejską w Kopenhadze w 2002 r., dotyczy wzmocnienia współpracy w dziedzinie kształcenia zawodowego i szkolenia poprzez stworzenie „Eu- ropy Wiedzy” oraz zapewnienie powszechności dostępu do rynku pracy.

(6)

cel uczynienie z gospodarki Unii Europejskiej najbardziej konkurencyjnej i dynamicznej gospodarki opartej na wiedzy, zdolnej do zrównoważonego wzrostu gospodarczego, z coraz większą liczbą coraz lepszych miejsc pracy, odznaczającą się wyższym stopniem spójności.

Osiągnięcie tego ambitnego celu wymagało znaczących przeobrażeń, w tym również przekształcenia systemów edukacji. Tym samym, polityka edukacyjna stała się elementem polityki rynku pracy i szerzej – polityki gospodarczej. Od tego czasu w efekcie inicjatyw państw członkowskich pojawia się coraz więcej zaleceń, komunikatów Komisji Europejskiej, dokumentów konsultowanych z państwami członkowskimi czy innych dokumentów ro- boczych. Dokumenty te stanowią o kształcie unijnej polityki edukacyjnej.

Ze względu na różnorodność systemów edukacji krajów Unii i potrzebę respektowania ich niezależności w dziedzinie polityki edukacyjnej, podob- nie zresztą jak przy innych zagadnieniach z zakresu polityki społecznej, dla osiągania wspólnych celów muszą być stosowane specjalne instrumenty.

Obecnie wykorzystywanym instrumentem jest wypracowana na spotkaniu w Lizbonie metoda otwartej koordynacji.

Metoda otwartej koordynacji

Metoda otwartej koordynacji stosowana jest na poziomie międzyrządo- wym Unii. Rola Komisji Europejskiej sprowadza się do wspierania zebra- nia, analizy oraz wymiany informacji i doświadczeń¹⁴. W ramach tej metody państwa członkowskie współpracują i mierzą postępy realizacji celów na podstawie wspólnie ustalonych wskaźników.

Stosowanie metody otwartej koordynacji można podzielić na pięć etapów:

– uzgodnienie przez państwa członkowskie celów, jakie należy osiągnąć, – uzgodnienie sposobów mierzenia postępu w realizacji założonych

celów, w tym wyznaczenie punktów odniesienia i wskaźników, – przeniesienie uzgodnionych celów i wskaźników do programów

działania formułowanych przez poszczególne państwa członkow- skie, a następnie realizacja tych celów na poziomie narodowym i regionalnym,

– ocena prawidłowości działania państw członkowskich poprzez proces monitorowania osiągnięć w odniesieniu do założonych celów oraz wzajemne porównywanie osiągnięć,

– powrót do etapu uzgodnień, czyli punktu wyjścia.

14 L. Jesień, Otwarta metoda koordynacji. Kontekst i znaczenie dla Polski, „Polska w Europie” 2004, nr 1, s. 53–88.

(7)

Metoda otwartej koordynacji służy uzgadnianiu przez kraje członkow- skie wspólnej polityki. Ustalone reguły przybierają formy zaleceń, rekomen- dacji, programów itp. i są bardziej politycznie niż prawnie wiążące i jako takie stanowią przykład „miękkiego prawa”. Legitymizacja tak stanowionego prawa oparta jest na kompromisie i zgodzie, co gwarantuje jego przestrze- ganie z pominięciem procedur egzekwowania i sankcjonowania¹⁵.

Przyjęcie rozwiązania, którym polityka oświatowa na szczeblu Unii jest

„wspólnie wypracowywana”, a jednocześnie nie jest określona w wiążących aktach prawnych, z jednej strony umożliwia instytucjom ponadnarodowym i międzyrządowym ingerowanie w obszarach pozostających formalnie poza ich kompetencjami, a z drugiej sprzyja zachowaniu pewnej niezależności państw członkowskich. Umożliwia również swobodę interpretowania i realizowania dokumentów Unii przez narodowe ministerstwa edukacji. Stwa- rza ona jednocześnie warunki do elastycznego wykorzystywania unijnych koncepcji: zgodnie z obowiązującym ustrojem szkolnym, modelem zarzą- dzania, aktualną sytuacją polityczną, ekonomiczną demograficzną i nasta- wieniem opinii społecznej do zmian w oświacie¹⁶. W dłuższej perspektywie można jednak spodziewać się upodabniania polityk edukacyjnych krajów członkowskich.

Zarządzanie metodą otwartej koordynacji wymaga odpowiedniej wiedzy, zarówno na etapie konstruowania strategii, określania celów, jak i doboru wskaźników. W dokumencie Komisji W stronę polityki i praktyki w kształceniu i szkoleniu opartych w większym stopniu na wiedzy¹⁷ podkre- śla się szczególne znaczenie badań edukacyjnych dla oceny efektywności podejmowanych działań oraz poprawy jakości systemów edukacyjnych i sposobu zarządzania nimi.

Kluczowe dla stosowania metody otwartej koordynacji, jako zarządza- nia przez cele, jest określenie celów, jakie państwa członkowskie zamierzają osiągnąć. W zakresie celów polityki edukacyjnej Unii zasadnicze znaczenie miały postanowienia z posiedzenia Rady Europejskiej w Lizbonie. Stały się one podstawą do stworzenia przez Radę ds. Edukacji czyli ministrów państw członkowskich oraz Komisję Europejską szczegółowego programu prac dotyczącego realizacji celów stawianych systemom edukacji¹⁸.

15 W. Rabczuk, Polityka edukacyjna Unii Europejskiej. Nowe konteksty, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Warszawa 2007.

16 D. Dziewulak, Systemy szkolne Unii, op. cit., s. 30.

17 Commission Staff Working Document, Towards more knowledge-based policy and practice in education and training, SEC(2007) 1098.

18 Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010, Luksemburg 2002.

(8)

Cele polityki edukacyjnej Unii Europejskiej

W marcu 2002 r. w Barcelonie Rada Europejska zatwierdziła program prac Edukacja i szkolenie 2010 i tym samym w ramach strategii lizbońskiej – po raz pierwszy stworzyła solidne ramy europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia, opierając ją na wspólnych celach i wyznaczając jej za główne zadanie pomoc w doskonaleniu krajowych systemów kształcenia i szkolenia dzięki uzupełniającym narzędziom europejskim, uczeniu się od siebie nawzajem i wymianie dobrych wzorców w drodze otwartej metody ko- ordynacji¹⁹. Efektem działań podejmowanych w ramach programu miało być wypracowanie wspólnego obszaru edukacyjnego.

Cele przyjęte w programie Edukacja i szkolenie 2010 stały się celami unijnej polityki edukacyjnej. Postawione cele to:

– osiągnąć w Europie najwyższy poziom edukacji, tak aby mogła ona stanowić wzór dla całego świata pod względem jakości i użyteczno- ści społecznej,

– zapewnić kompatybilność systemów edukacyjnych, umożliwiającą obywatelom swobodny wybór miejsc kształcenia, a następnie pracy, – uznawać w Unii Europejskiej kwalifikacje szkolne i zawodowe, wie-

dzę i umiejętności zdobyte w poszczególnych krajach UE,

– zagwarantować Europejczykom – niezależnie od wieku – możliwość uczenia się przez całe życie,

– otworzyć Europę – dla obopólnych korzyści – na współpracę z innymi regionami, tak aby stała się miejscem najbardziej atrakcyjnym dla studentów, nauczycieli akademickich i naukowców z całego świata.

W założeniu twórców tak określone cele miały inspirować reformy i sty- mulować rozwój każdego kraju członkowskiego i całej Unii Europejskiej.

Poza celami ogólnymi w programie sformułowano trzy cele strategiczne:

– poprawa jakości i efektywności systemów edukacji UE, – ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji, – otwarcie systemów edukacji na środowisko i świat.

Po siedmiu latach uznano: że współpraca w ramach unijnego programu w tym proces kopenhaski i inicjatywy podejmowane w kontekście procesu bo- lońskiego, doprowadziły do znacznych postępów, zwłaszcza pomogły refor- mować na szczeblu krajowym proces uczenia się przez całe życie, unowocze-

19 Konkluzje Rady z 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram Europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia, Dz.Urz. UE C 119/02 z 28 maja 2009 r.

(9)

śnić szkolnictwo wyższe oraz opracowywać wspólne europejskie instrumenty promujące jakość, przejrzystość i mobilność; jeżeli jednak Europa chce się stać najbardziej konkurencyjną i dynamiczną światową gospodarką opartą na wiedzy, wciąż ma przed sobą istotne wyzwania²⁰.

W nowym programie Edukacja i szkolenie 2020²¹ przyjęto, że ramy współpracy będą nakierowane na cztery cele strategiczne:

– realizacja koncepcji uczenia się przez całe życie i mobilności, – poprawa jakości i skuteczności kształcenia i szkolenia,

– promowanie równości, spójności społecznej i aktywności obywatelskiej, – zwiększanie kreatywności i innowacyjności, w tym przedsiębiorczo-

ści, na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia.

Sformułowanie celów europejskiej polityki edukacyjnej wiąże się określaniem możliwie precyzyjnych ilościowych wskaźników ich realizacji, ale także z pro- mowaniem ogólnych koncepcji, których wdrażanie zmierza do jakościowych – trudniej poddających się ocenie postępów – zmian np. programów nauczania w krajach członkowskich. Do celów drugiego rodzaju należy kształtowanie pod- czas kształcenia obowiązkowego tzw. kompetencji kluczowych rozumianych jako zestaw postaw, cech i umiejętności, jakie powinien posiadać absolwent.

Podstawowe wskaźniki

Działania unijne w obszarze edukacji oparte na metodzie otwartej koordynacji wymagają stosowania wskaźników – punktów odniesienia, które w zało- żeniu mają umożliwiać monitorowanie postępów w realizacji celów, identyfi- kowanie problemów oraz, na podstawie danych, bieżące tworzenie polityki.

Określenie zestawu wskaźników i ich dobór jest dużym wyzwaniem.

Z jednej strony wskaźniki powinny opierać się na porównywalnych danych, z drugiej strony powinny uwzględniać odmienności poszczególnych państw członkowskich. Unia Europejska przyjmując wskaźniki, korzystała z róż- nych źródeł, w tym z dorobku OECD – badanie PISA (Program międzyna- rodowej oceny umiejętności uczniów) dla oceny umiejętności matematycz- nych, UNESCO, czy europejskiej sieci informacji o edukacji – Eurydice.

Punkty odniesienia dla edukacji i szkolenia, potrzebne dla realizowania celów strategii lizbońskiej, odpowiadają sześciu wymiarom²² i były tożsa-

20 Ibidem.

21 Ibidem.

22 Communication from the Commission. European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon European Council, COM (2002) 629.

(10)

me z poziomami odniesienia zawartymi w programie Edukacja i szkolenie 2010:

1) nakłady na edukację i szkolenia – przedstawiono jako średni poziom wydatków krajów Unii sięgający 5% PKB, ale nie wskazano poziomu odniesienia, zalecono, aby poziom wydatków odpowiadał potrze- bom związanym z realizacją celów strategii lizbońskiej;

2) zbyt wczesne porzucanie edukacji – zmniejszyć liczbę osób zbyt wcze- śnie porzucających naukę do 10% w grupie wiekowej od 18 do 24 lat;

3) absolwenci kierunków matematycznych, innych nauk ścisłych i technicznych – zwiększyć liczbę absolwentów kierunków matematycznych, innych nauk ścisłych i technicznych do 15%, zmniejszyć dysproporcje płciowe wśród tych absolwentów;

4) obywatele legitymujący się wykształceniem średnim II stopnia – zwiększyć liczbę osób z wykształceniem średnim II stopnia (średnie lub zasadnicze) do 85% w grupie wiekowej od 20 do 24 lat;

5) kompetencje kluczowe – zmniejszyć liczbę młodzieży z niskimi wy- nikami w czytaniu o 20%;

6) uczenie się przez całe życie – zwiększyć do 12,5% liczbę osób w grupie wiekowej 25–64 uczestniczących w kształceniu się przez całe życie.

Efekty realizowania programu były na bieżąco monitorowane. Co roku przedstawiano raport okresowy Komisji Europejskiej dotyczący postępów realizacji programu. Co dwa lata przedstawiano wspólne sprawozdanie okresowe Komisji i Rady Europejskiej na temat wdrażania programu. Kraje członkowskie były zobowiązane przedstawiać niezbędne dane w raportach, które były porównywalne dzięki szczegółowemu określeniu przez Komisję ich struktury. Wnioski raportów i sprawozdań unijnych przekładane były na kolejne rezolucje i rekomendacje, które miały wspierać państwa człon- kowskie w osiąganiu wspólnie ustalonych celów.

W nowej strategii do roku 2020 państwa członkowskie uzgodniły pięć nowych poziomów odniesienia²³:

– średnio co najmniej 15% dorosłych powinno uczestniczyć w procesie uczenia się przez całe życie,

– odsetek 15-latków osiągających słabe wyniki w czytaniu, matematy- ce i naukach przyrodniczych powinien wynosić poniżej 15%, – odsetek osób w przedziale wiekowym 30–34 posiadających wyższe

wykształcenie powinien wynosić co najmniej 40%,

23 Konkluzje Rady z 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram Europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia, Dz.Urz. UE C 119/02 z 28 maja 2009 r.

(11)

– odsetek osób przedwcześnie kończących kształcenie i szkolenie powinien wynosić poniżej 10%,

– co najmniej 95% dzieci w przedziale wiekowym od czterech lat do wieku podjęcia obowiązku szkolnego powinno uczestniczyć w edukacji elementarnej.

Oparcie polityki edukacyjnej na wskaźnikach umożliwiło monitorowanie wspólnotowej polityki edukacyjnej i w konsekwencji sprzyja koordynacji systemów edukacji krajów członkowskich. Zasadna wydaje się opinia, że dokument Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szko- lenia – wspólne cele do roku 2010, jak również nowa strategia do roku 2020, stanowią drogowskaz dla systemów edukacyjnych. W efekcie „zbieżność edukacyjna” staje się jednym z podstawowych terminów oświatowych we współczesnej Europie. Nie chodzi o to, aby np. polski system edukacyjny był „taki sam” jak w innych krajach UE, chodzi o to, aby był on zbieżny na poziomie celów strategicznych, jakie zamierzamy osiągnąć. Ten „wspól- ny język” stosowany jednocześnie we wszystkich systemach oświatowych państw członkowskich UE w założeniu ma zwiększać szanse absolwentów polskich szkół i uczelni na jednolitym europejskim rynku pracy i upodab- niającym się europejskim rynku edukacji²⁴.

M. Sielatycki podkreśla również, że: Wskazując cele edukacyjne i okre- ślając wskaźniki Unia Europejska stworzyła ramy, w które powinny się wpisać systemy edukacji krajów członkowskich, poszczególne szkoły, z którymi powi- nien się zmierzyć każdy nauczyciel. Trudno sobie dzisiaj wyobrazić instytucję edukacyjną w jakimkolwiek państwie członkowskim, która chcąc zasłużyć na europejski znak jakości lub po prostu na dobrą opinię swoich absolwentów nie uwzględni tych dokumentów przy budowaniu programu szkoły, szkolnego systemu nauczania, tworzenia warunków do nauki języków obcych czy ewa- luacji pracy placówki oświatowej²⁵.

Podejście zorientowane na wskaźniki ma swoje ograniczenia, bowiem nie zawsze wskaźniki są tak dobrane, by pokazać zasadnicze problemy da- nego systemu (w szczególności związane z jakością nauczania). Warto za- uważyć, że fascynacja standaryzacją i wskaźnikami, badaniami edukacyjnymi takimi jak PISA, na poziomie szkoły, może zubażać proces kształcenia, orientując go na rozwiązywanie określonego typu testów. Istnieje problem dobrego wykorzystywania wiedzy, jaką niosą badania i statystyki.

24 M. Sielatycki, Strategiczne cele edukacyjne do 2010 r., http://codn.codn.edu.pl/

portfolio/index.asp?plik=inf_og_strategiczne_cele [dostęp: 6 maja 2010 r.].

25 Ibidem.

(12)

Kompetencje kluczowe

Koncepcja kompetencji kluczowych jest odpowiedzią na fundamentalne pytanie, jak przygotowywać uczniów do funkcjonowania z sukcesem w szybko zmieniającej się rzeczywistości społecznej i gospodarczej, a jed- nocześnie jest czynnikiem istotnych zmian w zakresie programów szkolnego nauczania począwszy od jego najwcześniejszych etapów. Określenie treści nauczania pozostaje wyłącznie w gestii krajów członkowskich, lecz idea kompetencji kluczowych powoduje, że programy nauczania przestają koncentrować się na treściach nauczania i coraz bardziej akcentują w du- żej mierze uniwersalne umiejętności, np. takie jak umiejętność uczenia się.

W polityce edukacyjnej Unii Europejskiej wdrażanie kompetencji kluczowych odgrywa bardzo ważną rolę. Kompetencje kluczowe w coraz więk- szym stopniu wprowadzane są jako cele do programów nauczania krajów członkowskich. Proces określania tych kompetencji został zapoczątkowa- ny przez Radę Europejską w Lizbonie (23–24 marzec 2000 r.). Rada usta- liła, że konieczne jest sformułowanie europejskich ram określających nowe umiejętności podstawowe uzyskiwane w procesie uczenia się przez całe życie, stanowiących główny element działania Europy w obliczu globalizacji oraz przejścia do modelu gospodarki opartej na wiedzy.

W proces określenia kompetencji kluczowych na poziomie edukacji obowiązkowej aktywnie włączyła się Europejska sieć informacji o edukacji (Eurydice). W efekcie prac przedstawiła przegląd sposobów pojmowania kompetencji kluczowych w krajach członkowskich²⁶.

W unijnym dokumencie z 2006 r.²⁷ wskazano „ramy odniesienia”, tj.

podstawowy zakres wiedzy, umiejętności i postaw, które każdy uczeń przed ukończeniem kształcenia i szkolenia powinien nabyć w stopniu umożliwia- jącym czynny udział w życiu społecznym w społeczeństwie wiedzy oraz które ze względu na swój przekrojowy charakter wymagają podejścia do nauczania wybiegającego poza tradycyjne granice między dyscyplinami²⁸. Ustalono osiem kompetencji kluczowych: porozumiewanie się w języku

26 Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązko- wego, Europejskie Biuro Eurydice, Bruksela 2002.

27 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, Dz.Urz. UE L 394/10 z 30 grudnia 2006 r.

28 Konkluzje Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z 21 listopada 2008 r. w sprawie przygotowania młodzieży na wyzwania XXI wieku: program europejskiej współpracy w dziedzinie szkolnictwa, Dz.Urz. UE C 319 z 13 grudnia 2008 r., s. 20.

(13)

ojczystym; porozumiewanie się w językach obcych; kompetencje matema- tyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; kompetencje in- formatyczne; umiejętność uczenia się; kompetencje społeczne i obywatel- skie; inicjatywność i przedsiębiorczość; świadomość i ekspresja kulturalna.

Dobór kluczowych kompetencji może być traktowany jako przejaw po- stępującej racjonalizacji polityki edukacyjnej i polityki rynku pracy. Kom- petencje kluczowe wyznaczają edukacji kierunek zgodny z założeniami rozwoju gospodarczego strategii lizbońskiej i ogólnie tworzeniem warun- ków do pogłębiania integracji europejskiej.

Traktując kompetencje kluczowe jako pożądane kierunki rozwoju pro- gramów kształcenia, można stwierdzić, że większe znaczenie przywiązano do umiejętności samorealizacji i urzeczywistnienia własnej podmiotowości, a nie wartościom wspólnotowym, takim jak np. kształtowanie tożsamości zbiorowej. Kompetencje mają służyć przede wszystkim pomyślności jed- nostki, pomyślność społeczeństwa pojawić się ma raczej jako następstwo²⁹. Wyznaczając kompetencje kluczowe, określono cele edukacji. Oznacza- ją one inne niż dotychczas spojrzenie na zadania systemu edukacyjnego.

W świetle koncepcji kompetencji kluczowych system edukacji nie służy już, jak to było wcześniej, wyposażeniu ucznia w szeroką wiedzę i rozwój tożsamości, ale przede wszystkim wyposażeniu go w konkretne umiejętno- ści, tak aby mógł sprostać typowym zadaniom życiowym. Co więcej – przy- jęcie zaleceń co do kompetencji kluczowych i wdrożenie ich do programów edukacji przez kraje członkowskie prowadzi do standaryzacji edukacji.

Jak stwierdziła sama Komisja Europejska: w całej UE istnieje wyraźna tendencja do umieszczania kompetencji w centrum procesu nauczania i ucze- nia się, a także do podejścia opartego na efektach uczenia się. Znacznie przy- czyniły się do tego europejskie ramy odniesienia dla kompetencji kluczowych.

W niektórych krajach stały się one najważniejszym elementem reform w za- kresie tej polityki. Znaczny postęp osiągnięto zwłaszcza w zakresie szkolnych programów nauczania. Tradycyjne przedmioty, takie jak język ojczysty, języki obce, matematyka lub nauki przyrodnicze, traktowane są w sposób bardziej zintegrowany; większy nacisk położony jest na rozwijanie, równolegle do wie- dzy, umiejętności i pozytywnych postaw, a także umiejętności stosowania ich w życiu. Kompetencje kluczowe o ogólnym charakterze zyskują większą wagę i są bardziej widoczne w programach nauczania³⁰.

29 I. Białecki, Pojęcie kompetencji: polityka wobec edukacji i rynku pracy, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2006, nr 2.

30 Komunikat Komisji dla Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komite- tu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów. Kompetencje kluczowe w zmienia-

(14)

Programy edukacyjne

Tradycyjnym narzędziem realizacji europejskiej polityki edukacyjnej są kreowane na szczeblu Unii Europejskiej programy edukacyjne. Programy zapoczątkowane zostały w latach 90. XX wieku. Ich celem było zbliżenie państw członkowskich przez wymianę wiedzy i doświadczeń oraz wzajemne kontakty na różnych płaszczyznach. Od roku 2007 działania podejmowane w obszarze kształcenia i szkolenia realizowane są głównie w ramach programu Uczenie się przez całe życie³¹. Ogólnym celem programu jest:

przyczynianie się, poprzez uczenie się przez całe życie, do rozwoju Wspólnoty jako społeczeństwa opartego na wiedzy, charakteryzującego się trwałym roz- wojem gospodarczym, liczniejszymi i lepszymi miejscami pracy oraz większą spójnością społeczną, przy jednoczesnym zapewnieniu należytej ochrony śro- dowiska naturalnego dla przyszłych pokoleń. W szczególności program ten ma na celu sprzyjanie wymianie, współpracy i mobilności pomiędzy syste- mami edukacji i szkoleń w obrębie Wspólnoty, tak by stały się światowym wzorcem jakości³².

Budżet programu Uczenie się przez całe życie, zaplanowanego do końca 2013 r. wynosi prawie 7 mld euro. Na program składają się m.in. cztery szczegółowe programy sektorowe: Erasmus (szkolnictwo wyższe) Leonar- do da Vinci (szkolenie i kształcenie zawodowe), Grundtvig (edukacja do- rosłych) oraz Comenius (oświata)³³. Podział jest zgodny z założeniem, że uczenie powinno obejmować cały cykl życia człowieka. Dla każdego z pro- gramów składających się na program Uczenie się przez całe życie określono jącym się świecie. Projekt wspólnego sprawozdania Rady i Komisji za 2010 r. z postępów w realizacji programu Edukacja i szkolenia 2010”, COM(2009) 640.

31 Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z 15 listopada 2006 r. ustanawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie, Dz.Urz.

UE L 327/45 z 24 listopada 2006 r.

32 Ibidem.

33 Program Comenius obejmuje edukację od poziomu przedszkolnego do końca szkoły średniej. Skierowany jest do uczniów, nauczycieli, placówek edukacyjnych, organizacji związanych z oświatą, władz oświatowych czy ośrodków badawczych. Jego strategiczne cele to: rozwijanie wśród młodzieży i kadry nauczycielskiej wiedzy o róż- norodności kultur i języków europejskich oraz zrozumienia jej wartości; oraz pomaga- nie młodym ludziom w nabyciu podstawowych umiejętności i kompetencji życiowych niezbędnych dla rozwoju osobistego, przyszłego zatrudnienia i aktywnego obywatel- stwa europejskiego. Działania wspierane w ramach programu to: mobilność (wymiany uczniów i kadry, szkolenia, wizyty studyjne itp.); tworzenie partnerstw (pomiędzy szko- łami i organizacjami oświatowymi); projekty wielostronne; wielostronne sieci oraz inne inicjatywy skierowane na wspieranie celów programu.

(15)

cele szczegółowe i operacyjne, oraz działania i podział środków w ramach pojedynczego programu.

Oprócz programu Uczenie się przez całe życie Unia prowadzi m.in.

programy Erasmus Mundus³⁴ (podniesienie jakości w szkolnictwie wyż- szym i promowanie porozumienia międzykulturowego poprzez współpra- cę z krajami trzecimi), Tempus (wspieranie reform szkolnictwa wyższego w krajach-beneficjentach oraz przyczynianie się do wzmocnienia współ- pracy pomiędzy szkołami wyższymi w krajach UE i krajach partnerski- ch)³⁵ i Młodzież w działaniu³⁶(wspieranie uczestnictwa w kształceniu poza szkolnym).

Wśród wspólnych projektów należy wymienić powołaną w 1980 r. euro- pejską sieć informacji o edukacji – Eurydice. Jej celem jest:

– rozwój wymiany informacji o systemach edukacyjnych, ukazywanie ich różnorodności oraz wyszukiwanie elementów wspólnych, – informowanie na szczeblu krajowym polityków oświatowych, decy-

dentów, administratorów oświaty, badaczy i wszystkich zaintereso- wanych o funkcjonujących w innych krajach rozwiązaniach³⁷.

Polityka edukacyjna UE a zmiany w polskiej oświacie

W ostatnich latach w polskim systemem edukacyjnym dokonują się zmiany w zasadzie na każdym etapie kształcenia, od przedszkola do szkoły wyższej. Wpływ na dużą część z nich ma polityka edukacyjna Unii Euro- pejskiej – programy edukacyjne, wyznaczenie kierunków i celów kształ- cenia oraz przeznaczenie na działania w obszarze edukacji niebagatelnych środków.

Dla zmian edukacji w Polsce szczególne znaczenie ma program operacyjny Kapitał ludzki (dalej: PO KL)³⁸, który obejmuje całość działań Europejskiego

34 Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady nr 1298/2008/WE z 16 grudnia 2008 r.

ustanawiająca program Erasmus Mundus na lata 2009–2013 na rzecz poprawy jakości w szkolnictwie wyższym i wspierania międzykulturowego zrozumienia poprzez współ- pracę z krajami trzecimi, Dz.Urz. UE L 340/83 z 19 grudnia 2008 r.

35 http://tempus.org.pl [dostęp: 7 maja 2010 r.].

36 Decyzja nr 1719/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada 2006 r. ustanawiająca program Młodzież w działaniu na okres 2007–2013, Dz.Urz. UE L 327/30 z 24 listopada 2006 r.

37 Za: http://www.eurydice.org.pl/informacja_o_programie [dostęp: 5 maja 2010 r.].

38 http://www.funduszeeuropejskie.gov.pl/WstepDoFunduszyEuropejskich/Stro- ny/Programy.aspx [dostęp: 5 maja 2010 r.].

(16)

Funduszu Społecznego³⁹. Program został stworzony w drodze negocjacji z Ko- misją Europejską⁴⁰ i jest jednym z programów służących realizacji Narodo- wych Strategicznych Ram Odniesienia 2007–2013. Budżet programu wynosi prawie 11,5 mld euro, w tym wkład finansowy Europejskiego Funduszu Spo- łecznego to ponad 9,7 mld euro, a pozostałą część stanowią środki krajowe.

W ramach programu wspierane mają być działania nakierowane na:

Upowszechnienie edukacji społeczeństwa na każdym etapie kształcenia przy równoczesnym zwiększeniu jakości usług edukacyjnych i ich silniejszego po- wiązania z potrzebami gospodarki opartej na wiedzy⁴¹.

Wśród 10 priorytetów realizowanych na poziomie centralnym bądź regionalnym aż trzy dotyczą edukacji. Dla wsparcia edukacji w programie wyznaczono trzy priorytety. Dwa z nich, czyli priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty (885 mln euro) oraz priorytet IX Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach (1,448 mld euro) służą wsparciu oświaty. Nato- miast priorytet IV jest skierowany na szkolnictwo wyższe i naukę (816 mln euro).

Priorytet III wdrażany jest na poziomie centralnym. Instytucją pośred- niczącą jest Ministerstwo Edukacji Narodowej. Działania w priorytecie III koncentrują są na podwyższaniu jakości systemu oświaty. Program zakłada wprowadzenie rozwiązań systemowych w zakresie monitoringu i ewaluacji, a także rozwój badań edukacyjnych i ich powiązanie z polityką edukacyjną.

Prócz tego podjęte mają być działania na rzecz zwiększenia efektywności nadzoru pedagogicznego.

W programie wyznaczono cztery cele szczegółowe:

– wzmocnienie zdolności systemu edukacji w zakresie monitoringu, ewaluacji i badań edukacyjnych oraz ich wykorzystanie w polityce edukacyjnej i zarządzaniu oświatą,

– podniesienie jakości systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli, – poprawa stopnia powiązania oferty w zakresie kształcenia i szkolenia

z potrzebami rynku pracy, w szczególności poprzez dostosowywanie

39 Europejski Fundusz Społeczny (EFS) został powołany Traktatem rzymskim w 1957 r. Jego celem była poprawa możliwości zatrudniania pracowników w ramach rynku wewnętrznego poprzez ułatwianie zatrudniania pracowników i zwiększania ich mobilności geograficznej i zawodowej wewnątrz Wspólnoty i przyczynianie się w ten sposób do podniesienia poziomu życia. Działalność funduszu była więc od początku podporządkowana celom gospodarczym. Obecnie środki z EFS służą wspieraniu inwe- stycji w kapitał ludzki.

40 Decyzja Komisji Europejskiej nr K(2007) 4547 z 28 września 2007 r.

41 Program operacyjny Kapitał ludzki. Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia 2007–2013, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2007.

(17)

programów nauczania i materiałów dydaktycznych (w tym podręcz- ników) oraz wprowadzenie nowych form doskonalenia nauczycieli w przedsiębiorstwach,

– opracowanie i wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji i Krajowego Systemu Kwalifikacji oraz upowszechnienie uczenia się przez całe życie.

Dla każdego z celów ustalono oczekiwane efekty, wskaźniki produktu i rezultatu oraz wskazano sposoby realizacji.

Preferowane formy działania dla tego priorytetu zostały ujęte w Planie działania na lata 2007–2008⁴² i kolejnych⁴³. Są to:

– modernizacja systemu zarządzania i nadzoru w oświacie, w tym:

tworzenie warunków i narzędzi do monitorowania, ewaluacji i ba- dań systemu oświaty; modernizacja systemu nadzoru pedagogicznego,

– rozwój systemu egzaminów zewnętrznych,

– poprawa jakości kształcenia, w tym efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz modernizacja treści i metod kształ- cenia,

– otwartość systemu edukacji w kontekście uczenia się przez całe ży- cie, w tym opracowanie i wdrożenie Krajowego Systemu Kwalifikacji i upowszechnianie uczenia się przez całe życie.

Priorytet IX Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach, zgodnie z nazwą, wdrażany jest na poziomie regionalnym. Instytucjami pośredni- czącymi są samorządy województw. Celami priorytetu są:

– zmniejszenie nierówności w upowszechnieniu edukacji, szczególnie pomiędzy obszarami wiejskimi i miejskimi,

– zmniejszenie nierówności w jakości usług edukacyjnych, szczegól- nie pomiędzy obszarami wiejskimi i miejskimi (w zakresie kształce- nia ogólnego),

– podniesienie atrakcyjności i jakości kształcenia zawodowego, – wzmocnienie rozwoju zawodowego i podnoszenia kwalifikacji na-

uczycieli, szczególnie na obszarach wiejskich.

42 Plan działania na lata 2007–2008 dla priorytetu III Wysoka jakość systemu oświa- ty programu operacyjnego Kapitał ludzki 2007–2013, http://efs.men.gov.pl/images/sto- ries/dokumenty/pokl_plan_dzialania_na_2007-08.pdf [dostęp: 13 maja 2010 r.].

43 Plan działania na rok 2010 dla priorytetu III Wysoka jakość systemu oświaty pro- gramu operacyjnego Kapitał ludzki 2007–2013, http://efs.men.gov.pl/images/plandzia-

%B3ania2010.pdf [dostęp: 13 maja 2010 r.].

(18)

W tym priorytecie realizowane są m.in.: regionalne programy upo- wszechniania edukacji przedszkolnej; dofinansowanie programów pomocy stypendialnej dla uczniów szczególnie uzdolnionych; wyrównywanie dys- proporcji edukacyjnych w trakcie procesu kształcenia; wdrażanie progra- mów sprawnego zarządzania szkołą; diagnozowanie potrzeb edukacyjnych;

modernizacja oferty kształcenia zawodowego; programy obejmujące uzu- pełnianie formalnych kwalifikacji nauczycieli.

Na przemiany polskiej edukacji można patrzeć z perspektywy wska- zanych w programie Edukacja i szkolenia 2010 poziomów odniesienia.

Zwraca uwagę stosunkowo mała liczba osób przedwcześnie kończących edukację – zmiana w okresie od 2000 r. do 2008 r. z 7,4% do 5%; duży udział osób z ukończoną przynajmniej szkołą średnią II stopnia – wzrost z 88,8% w 2000 r. do 91,3% w 2008 r.; wzrost liczby absolwentów kierun- ków technicznych i przyrodniczych o 123,3% w okresie od 2000 r. do 2007 r. i zwiększony udział kobiet w tej grupie z 35,9% w 2000 r. do 39,2%

w 2007 r.

Osiągnięcia w tych trzech wskaźnikach plasują Polskę w pierwszej trójce krajów Unii. W pozostałych wskaźnikach Polska również zanotowała po- prawę, jednak jej skala w porównaniu z innymi krajami Unii była mniejsza.

I tak liczba osób o słabych wynikach w czytaniu zmalała z 23,2% w 2000 r.

do 16,2% w 2006 r. W przypadku kształcenia przez całe życie poprawa była najmniejsza – z 4,3% w 2000 r. do 4,7% w 2008 r. i był to jednocześnie jedyny wymiar w którym Polska nie spełniła założeń programu Edukacja i szkolenie 2010⁴⁴.

Ponadto w związku z realizacją programów unijnych z dużym udziałem środków z PO Kapitał ludzki stworzono liczne strategie, plany i sprawoz- dania dotyczące polskiego systemu edukacji⁴⁵. Według Ministerstwa Edu- kacji Narodowej najważniejsze przemiany, jakie dokonały się już w systemie edukacji w ciągu ostatnich dwóch lat, dzięki funduszom europejskim, głównie środkom z Europejskiego Funduszu Społecznego, to: nowa pod- stawa programowa, znaczące upowszechnienie edukacji przedszkolnej oraz zmodernizowany nadzór pedagogiczny⁴⁶.

44 Commission Staff Working Document, Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2009, SEC (2009) 1616.

45 Strategia rozwoju edukacji na lata 2007–2013, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Warszawa 2005.

46 Co warto wiedzieć o kierunkach zmian w edukacji, aby skutecznie realizować pro- jekty z Europejskiego Funduszu Społecznego, Ministerstwo Edukacji Narodowej, War- szawa 2010.

(19)

Efektem zmian prawa w zakresie edukacji pięciolatków i sześciolatków⁴⁷ jest wydłużenie okresu obowiązkowej edukacji i umożliwienie prowadzenia wychowania przedszkolnego w różnych formach, co ma zwiększyć dostęp do edukacji⁴⁸.

Wprowadzona korekta programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego oraz doskonalenia systemu egzaminów zewnętrz- nych ma na celu stworzenie precyzyjnego opisu efektów kształcenia oraz zwiększenie autonomii szkół w podejmowaniu działań zmierzających do efektywnego kształcenia.

Przeprowadzane zmiany w programach nauczania, rozwiązania sprzyjające rozwojowi kompetencji nauczycieli, aktualizacja metod oceny i nowe sposoby organizacji nauczania mają odniesienie do kompetencji kluczowych. Działa- nia te są też zgodne z założeniami dopiero wdrażanego programu Edukacja i szkolenie 2020, co ma umożliwić Polsce sprostanie nowym celom unijnym.

Choć z pewnymi opóźnieniami, to jednak w coraz większym stopniu prowadzone są badania edukacyjne, które mają być pomocne przy budowie strategii edukacyjnych, np. Instytut Badań Edukacyjnych od końca 2009 r.

prowadzi „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizację zaplecza badawczego”.

Środki przeznaczone na edukację w ramach PO KL są wielką szansą na modernizację systemu oświatowego. Warunkiem powodzenia jest jednak ich efektywne wykorzystanie. Tymczasem skuteczność wielu z podejmowanych działań: programów aktywizacji, szkoleń, dotacji jest trudna do pełnej oceny. Ich efekty są odroczone w czasie, dlatego dopiero po latach będzie można odpowiedzialnie ocenić podejmowane obecnie działania. Jednak już teraz ze względu na charakter finansowania działania podlegają cyklicz- nej ewaluacji. W związku z tym pytanie o realną wartość projektów jest też pytaniem o jakość ewaluacji.

Podsumowanie

Już w latach 90. XX wieku analizy dokumentów i przedsięwzięć Unii Europejskiej w sferze oświaty skłaniały do postawienia tezy o tym, że wy- stępuje pewna niespójność pomiędzy wzrastającym zainteresowaniem dla tworzenia koncepcji, które można określić jako zarys wspólnej polityki

47 Ustawa z 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz.U. nr 56, poz. 458.

48 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 27 maja 2009 r. w sprawie rodza- jów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania, Dz.U. nr 83, poz. 693.

(20)

oświatowej, a zaniechaniem wprowadzania wiążących aktów prawnych w tej sferze⁴⁹. Od samego początku systemy edukacyjne okazały się „czu- łym instrumentem wpływu na obywateli”, elementem tożsamości, w związ- ku z tym większość państw obawiała się ograniczeń suwerenności. Można uznać, że z czasem ta niespójność rośnie, szczególnie od spotkania Rady Europejskiej w Lizbonie w 2000 r., na którym przedstawiciele państw członkowskich określili kierunki, cele i środki przemian systemów edukacyjnych. Od tego czasu do osiągania wspólnych celów przywiązywana jest coraz większa waga, natomiast przegląd zapisów traktatowych sugeruje, że:

sfera ta pozostawała, pozostaje, nadal będzie pozostawać domeną polityk po- szczególnych państw członkowskich⁵⁰. Jednak nie o zapisy traktatowe chodzi.

Unia respektując suwerenność państw członkowskich w kontroli nad orga- nizacją krajowych systemów edukacji i treściami nauczania, wpływa na systemy edukacyjne za pomocą miękkiego instrumentarium, zwanego metodą otwartej koordynacji. Oczekuje się w niej, że polityka edukacyjna krajów członkowskich i w konsekwencji ich systemy edukacyjne przekształcać się będą samodzielnie w pożądanym kierunku⁵¹.

Choć strategia lizbońska w zakładanym celu uczynienia z Europy najbardziej konkurencyjnej i dynamicznej gospodarki w świecie do 2010 r. od- niosła porażkę, to działania podejmowane dla jej realizacji doprowadziły do zmian w systemach edukacyjnych krajów członkowskich i poprzez me- todę otwartej koordynacji do ich zbliżenia.

Strategie, programy, inicjatywy i zalecenia Unii Europejskiej kierowa- ne są do różnych podmiotów sektora edukacji w każdym z państw człon- kowskich. Przyczyniają się do kreowania zmian poprzez oddziaływanie na polityków prowadzących politykę oświatową na szczeblu państwowym i sa- morządowym, na poszczególne instytucje działające w systemie (np. szkoły biorące udział w projektach współpracy, konkursach), wreszcie nauczycieli i uczniów mogących wymieniać doświadczenia i współpracować z przed- stawicielami innych państw.

Zmiany, jakie zaszły i będą zachodzić w Polsce, w dużej mierze dzięki funduszom unijnym, w tym głównie środkom z PO KL, w perspektywie kilku następnych lat w założeniu mają przybliżyć naszą edukację do wy- magań nowoczesnego społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy. Pełna charakterystyka wpływu różnych inicjatyw Unii Europejskiej na funkcjo-

49 D. Dziewulak, Systemy szkolne Unii, op. cit.

50 J. Mierzwa, Podstawy traktatowe polityki edukacyjnej Unii Europejskiej, op. cit.

51 S. Golinowska, M. Boni, Nowe dylematy polityki społecznej, Centrum Analiz Spo- łeczno-Ekonomicznych CASE, Warszawa 2006.

(21)

nowanie polskiego systemu oświatowego wydaje się bardzo trudna, jeśli nie niemożliwa, choćby ze względu na wielość tych przedsięwzięć, a także odroczenie w czasie efektów. Przyjmuje się⁵², że niewątpliwą korzyścią dla sposobu prowadzenia polskiej polityki społecznej, w tym polityki oświa- towej, jest fakt, że wzrasta rola budowania długofalowych strategii i tym samym uodpornienie systemu edukacyjnego na polityczne zmiany.

Bibliografia

Co warto wiedzieć o kierunkach zmian w edukacji, aby skutecznie realizować pro- jekty z Europejskiego Funduszu Społecznego, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2010.

D. Dziewulak, Systemy szkolne Unii Europejskiej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997.

Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010, Luksemburg 2002.

S. Golinowska, M. Boni, Nowe dylematy polityki społecznej, Centrum Analiz Spo- łeczno-Ekonomicznych CASE, Warszawa 2006.

Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowe- go, Europejskie Biuro Eurydice, Bruksela 2002.

W. Krawajczyk, Niektóre konsekwencje standaryzacji w edukacji [w:] J. Kojkoł, P.

Przybysz (red.), Edukacja wobec integracji europejskiej, Akademia Marynarki Wojennej, Gdynia 2004.

W. Rabczuk, Polityka edukacyjna Unii Europejskiej. Nowe konteksty, Warszawa 2007.

Strategia rozwoju edukacji na lata 2007–2013, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Warszawa 2005.

J. Zieliński, Uwarunkowania i założenia przemian edukacyjnych w XXI w. [w:] Edu- kacja wobec rynku pracy i integracji europejskiej, S.M. Kwiatkowski (red.), War- szawa 2001.

I. Białecki, Pojęcie kompetencji: polityka wobec edukacji i rynku pracy, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2006, nr 2.

L. Jesień, Otwarta metoda koordynacji. Kontekst i znaczenie dla Polski, „Polska w Europie” 2004, nr 1.

J. Mierzwa, Podstawy traktatowe polityki edukacyjnej Unii Europejskiej – ich ewo- lucja i perspektywy, „Zeszyty Naukowe Zakładu Europeistyki Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie” 2006, nr 1.

52 Ibidem.

(22)

M. Sielatycki, Strategiczne cele edukacyjne do 2010 r. http://codn.codn.edu.pl/port- folio/index.asp?plik=inf_og_strategiczne_cele.

A. Zygierewicz, Polityka edukacyjna Unii Europejskiej, seria „Analizy BAS”, nr 15(40), www.bas.sejm.gov.pl/analizy.php.

Commission Staff Working Document. Progress towards the Lisbon objectives in edu- cation and training. Indicators and benchmarks 2009, SEC (2009) 1616.

Commission Staff Working Document. Towards more knowledge-based policy and practice in education and training, SEC(2007) 1098.

Communication from the Commission. European benchmarks in education and train- ing: follow-up to the Lisbon European Council, COM (2002) 629.

Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z 15 listopada 2006 r.

ustanawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie, Dz.Urz.

UE L 327/45 z 24 listopada 2006 r.

Decyzja nr 1719/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z 15 listopada 2006 r. ustanawiająca program Młodzież w działaniu na okres 2007–

–2013, Dz.Urz. UE L 327/30, 24 listopada 2006 r.

Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady nr 1298/2008/WE z 16 grudnia 2008 r.

ustanawiająca program Erasmus Mundus na lata 2009–2013 na rzecz poprawy jakości w szkolnictwie wyższym i wspierania międzykulturowego zrozumienia poprzez współpracę z krajami trzecimi, Dz.Urz. UE L 340/83 z 19 grudnia 2008 r.

Dyrektywa Rady z 25 lipca 1977 r. w sprawie kształcenia dzieci pracowników mi- grujących (77/486/EWG).

Komunikat Komisji dla Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komite- tu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów. Kompetencje kluczowe w zmieniającym się świecie Projekt wspólnego sprawozdania Rady i Komisji za 2010 r. z postępów w realizacji programu Edukacja i szkolenia 2010, CO- M(2009) 640.

Konkluzje Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Ra- dzie z 21 listopada 2008 r. w sprawie przygotowania młodzieży na wyzwania XXI wieku: program europejskiej współpracy w dziedzinie szkolnictwa, Dz.Urz.

UE C 319 z 13 grudnia 2008 r.

Konkluzje Rady z 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram Europejskiej współ- pracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020), Dz.Urz. UE 2009 C 119/02 z 28 maja 2009 r.

Plan działania na lata 2007–2008 dla priorytetu III Wysoka jakość systemu oświaty programu operacyjnego Kapitał ludzki 2007–2013, http://efs.men.gov.pl/images/

stories/dokumenty/pokl_plan_dzialania_na_2007-08.pdf.

(23)

Plan działania na rok 2010 dla priorytetu III Wysoka jakość systemu oświaty pro- gramu operacyjnego Kapitał ludzki 2007–2013, http://efs.men.gov.pl/images/

plandzia%B3ania2010.pdf.

Program operacyjny Kapitał ludzki. Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia 2007–

2013, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2007.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 27 maja 2009 r. w sprawie rodza- jów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania, Dz.U. nr 83 poz. 693.

Rozporządzenie Rady (EWG) 1612/68 z 15 października 1968 r. w sprawie swobodnego przepływu pracowników wewnątrz Wspólnoty, Dz.Urz. L 257 z 19 paź- dziernika 1968 r.

Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej, wersja skonsolidowana, Dz.Urz. UE C 115 z 9 maja 2008 r.

Traktat o Unii Europejskiej, Dz.U. z 2004 r. nr 90, poz. 864.

Ustawa z 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw, Dz.U. nr 56, poz. 458.

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, Dz.Urz. UE L 394/10 z 30 grudnia 2006 r.

http://tempus.org.pl.

http://www.eurydice.org.pl.

http://www.funduszeeuropejskie.gov.pl.